EDUCACAO-FISICA-ASPECTOS-CONCEITUAIS

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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 3 
1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................... 4 
2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ......................................................... 5 
2.1 DOMÍNIOS DESENVOLVIDOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA E DE QUE MANEIRA 
SÃO TRABALHADOS ......................................................................................... 7 
2.2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO DA 
CRIANÇA ............................................................................................................ 9 
2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA ...................................................................... 11 
3 PARA QUEM A EDUCAÇÃO FÍSICA É DIRECIONADA? ................................. 17 
3.1 CAMPOS DE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA ......... 19 
3.2 PRÁTICA PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: A IMPORTÂNCIA DO 
CÓDIGO DE ÉTICA ........................................................................................... 25 
4 OS CONTEÚDOS E OS MÉTODOS DESENVOLVIDOS NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ........................................................................ 30 
5 PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENOVADOR EM EDUCAÇÃO FÍSICA ........ 43 
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
Desde a antiguidade, o ser humano sempre prestou atenção e sentiu 
necessidade de praticar exercício, seja para o lazer ou para se adaptar ao 
quotidiano. A educação física passou por enormes mudanças, influências e 
conquistas antes de ser aceita e inserida pela sociedade. (SANTANA, 2012). 
“No Brasil a Educação Física escolar sistematizada teve início no final do 
século XIX. Nessa época, o país iniciava sua transição de sociedade 
escravista para uma formação social capitalista. Acompanhando as 
tendências que predominavam na Europa em diferentes campos de saber, 
existia a preocupação de construir um homem novo, que pudesse dar 
suporte à nova ordem política, econômica e social emergente”. (Gallardo, 
1998, p. 16 Apud SANTANA, 2012). 
Naquela época, a influência da medicina era grande, pois seu objetivo era 
reformular os hábitos de higiene das famílias que haviam deixado o poder colonial. 
Posteriormente, com a Segunda Guerra Mundial, o esporte foi controlado pelo 
militarismo devido à necessidade de cultivar pessoas saudáveis, resistentes e 
fortes. Desde então, as atividades esportivas foram incorporadas aos currículos das 
escolas brasileiras. (SANTANA, 2012). 
Ainda segundo o autor, identifica-se, desse modo, que no decorrer de muito 
tempo, e por vários motivos, a Educação Física foi alvo de preocupação da 
sociedade, e atualmente ainda é motivo de discussão e aprovação entre as escolas. 
O mundo evoluiu, modernizou-se, e, com ele, o estilo de vida também sofreu 
alterações. Há alguns anos era possível verificar pelas ruas, várias crianças 
brincando, jogando bola, pulando “amarelinha”. Hoje, o medo tomou conta da 
sociedade, as famílias vivem trancadas e acuadas pela violência, e, como se não 
bastasse, com o grande desenvolvimento tecnológico, as crianças passam suas 
 
 
 
 
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horas de lazer em frente a computadores e videogames, lazer esse dominado pelo 
sedentarismo. 
“A Educação Física é considerada hoje um meio educativo privilegiado, na 
medida em que abrange o ser na sua totalidade. O caráter de unidade da 
Educação por meio de atividades físicas é reconhecido universalmente 
através dos tempos”. Mattos (2006, p. 67 Apud SANTANA, 2012). 
 Realiza-se, assim, que o modo de vida mudou totalmente. Atualmente 
predomina o sedentarismo e a falta de exercícios e atividades esportivas. 
2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
Definir educação física e analisar sua importância não é tarefa fácil. No 
âmbito acadêmico, existem diferentes concepções e enfoques relacionados com a 
expressão: uma atividade educativa, recreativa, competitiva ou terapêutica, por 
exemplo. No aspecto educativo, a educação física é uma disciplina pedagógica, na 
qual o movimento corporal é usado para alcançar um desenvolvimento integral das 
capacidades físicas, afetivas e cognitivas do sujeito. 
Segundo Lozada (2017), a educação física se adaptou com o passar dos 
anos e, a partir de uma função de sobrevivência, os objetivos evoluíram com a 
realização das práticas esportivas e do exercício físico. Atualmente, a saúde e a 
educação se estabelecem como atividades principais relacionadas à educação 
física. 
 Educação física pode ser conceituada como uma área do conhecimento 
humano ligada às práticas corporais desenvolvidas pelo homem ao longo de sua 
história. Gaya (1993) considera a educação física associada a diferentes formas de 
 
 
 
 
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expressão da cultura corporal, como uma filosofia do corpo, dando ênfase ao lúdico, 
ao lazer, às formas alternativas de expressão corporal. 
Para Barbanti (2003), o interesse básico da educação física é o movimento 
humano e a relação deste com outras áreas da educação, envolvendo uma 
preocupação do desenvolvimento físico com aspectos social, emocional, cognitivo, 
etc. Refere, ainda, que a educação física é determinada culturalmente pelo que o 
homem pensa do seu corpo. 
Ainda segundo o autor. Na dimensão escolar, a educação física busca 
integrar o aluno na cultura corporal do movimento, de forma completa, com foco na 
saúde, adaptando o conteúdo das aulas à individualidade de cada aluno e a sua 
fase de desenvolvimento, procurando sempre a inclusão de todos os alunos nas 
atividades. 
Já como área de conhecimento, a educação física atua no campo da saúde, 
voltada ao desenvolvimento de práticas corporais na promoção da saúde, na 
prevenção de doenças e na reabilitação de condições específicas (doenças 
cardiovasculares, diabetes, etc.). Barbanti (2003). 
Art. 3º A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção 
acadêmico-profissional que tem como objeto de estudo e de aplicação o 
movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades do 
exercício físico, da ginastica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da 
dança, nas perspectivas da prevenção de problemas de agravo da saúde, 
promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da 
educação e reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, 
da gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas, 
recreativas e esportivas, além de outros Campos que oportunizem ou 
venham a oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e 
esportivas (BRASIL, 2014, p. 1). 
Assim sendo, a importância da educação física extrapola apenas os aspectos 
relacionados aos efeitos e aos impactos das atividades corporais sobre o 
 
 
 
 
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comportamentofísico dos sujeitos. Um amplo espectro de elementos influencia essa 
importância, passando pela saúde, pela educação, entre outros. Barbanti (2003). 
Podemos entender que a educação física, em sua história de mais de um 
século e meio no mundo ocidental, contempla múltiplos conhecimentos a respeito 
do corpo e do movimento, dentre eles as atividades de movimento com finalidades 
de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de 
promoção, recuperação e manutenção da saúde. Barbanti (2003). 
2.1 DOMÍNIOS DESENVOLVIDOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA E DE QUE 
MANEIRA SÃO TRABALHADOS 
Segundo Steinhilber, presidente do Conselho Federal de Educação Física 
(Confef) e presidente da Academia Olímpica Brasileira, a educação física é um 
caminho privilegiado para o desenvolvimento da dimensão motora, cognitiva e 
afetiva. 
 Segundo Steinhilber, essas dimensões podem ser organizadas em três 
tipos de domínios normalmente associados ao aprendizado: cognitivo, afetivo e 
motor. O domínio motor está associado às habilidades motoras, ao desenvolvimento 
de movimentos fundamentais, à melhora da aptidão motora e ao desenvolvimento 
de consciência corporal. O movimento é a base desse domínio, envolvendo uma 
combinação de capacidades físicas e processos cognitivos, que colaboram na 
execução de uma atividade e no manuseio de um objeto, como andar de bicicleta. 
 Segundo Gallahue e Ozmun (2002), as capacidades relacionadas ao 
domínio motor são a base de uma boa capacidade de aprendizagem sensório-
motora, sendo em função de seu desenvolvimento motor que a criança se 
transformará numa criatura livre e independente. 
 
 
 
 
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 Já o domínio cognitivo inclui o estímulo ao desenvolvimento de um 
pensamento questionador, o encorajamento na busca de solução de problemas e o 
despertar para desafios intelectuais; ou seja, o estímulo à capacidade de 
compreensão sobre um problema, buscando com o uso de habilidades intelectuais 
elaborar uma resposta para o fato. Pode-se exemplificar isso, numa partida de 
xadrez ou durante um jogo, com a tomada de decisão sobre a realização de uma 
determinada jogada em detrimento de outras opções. Além desses aspectos, 
crianças e adolescentes que praticam atividade física podem ter um melhor 
desempenho acadêmico, segundo a Associação Médica Americana. Isso estaria 
relacionado com uma melhora associada entre o exercício físico e a cognição. 
Gallahue e Ozmun (2002). 
 O domínio afetivo, por sua vez, envolve as reações de ordem afetiva, respeito 
pelos direitos e ideias pessoais, sentimentos, emoções, aceitação, solidariedade, 
rejeição, respeito às regras, etc. São expressos por meio de atitudes ou valores e, 
ainda, por meio de como as crianças se relacionam entre elas e com os adultos, 
como agem diante de uma pessoa ou de uma determinada situação. Podemos 
exemplificá-lo na realização de uma brincadeira de pega-pega, com a reação 
emocional decorrida de uma situação de “ser pego” pelo colega e a forma como lida 
com essa situação. Esses processos estão vinculados à formação integral do aluno 
ao desenvolvimento de uma visão real das diferenças individuais e ao 
desenvolvimento de um autoconceito positivo e estável, além de orientar a criança 
na resolução de problemas e conflitos. Gallahue e Ozmun (2002). 
 Esses aspectos são também referendados pelo Manifesto Mundial da 
Educação Física (FIEP, 2000): o objeto de estudo da educação física é o movimento 
humano e é por meio deste que as pessoas podem se comunicar e se relacionar 
com o meio e com outras pessoas, além de conhecerem a si mesmos. Neste 
 
 
 
 
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sentido, o desenvolvimento motor se relaciona com o cognitivo e socioafetivo, em 
que a deficiência de um causará prejuízo aos demais. 
Para Gallahue e Donnelly (2008), a educação física na escola pode ser 
melhor valorizada, na medida em que desenvolve na criança o lado cognitivo, 
afetivo e motor, por meio de uma aula que estimula a autoestima, a autoconfiança, 
a interação, a formação de atitudes positivas, o trabalho em equipe, entre outros 
elementos para o desenvolvimento. 
2.2 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO DA 
CRIANÇA 
Como mencionado anteriormente, é no ambiente escolar que as 
personalidades das crianças são socializadas e moldadas. Mais especificamente, 
nas aulas de Educação Física, os alunos estarão mais expostos às atividades em 
grupo, vitais não só para o seu treinamento físico, mas também para o treinamento 
psicológico. As crianças expressarão seus sentimentos e formas de pensar por meio 
de movimentos e movimentos. Nas atividades esportivas, os professores vão 
verificar suas necessidades e dificuldades por meio de cada movimento expresso 
pelas crianças. Cada comportamento revela sua personalidade, por isso os 
educadores podem ajudar as crianças e promover seu desenvolvimento. 
(SANTANA, 2012). 
É importante ressaltar que a educação física, como o próprio nome 
corresponde, é uma maneira de educar e desenvolver fisicamente o corpo da 
criança. É nessa disciplina que o aluno produzira sua coordenação motora e sua 
resistência. (SANTANA, 2012). 
 
 
 
 
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“Conquistas no plano da coordenação e precisão dos movimentos podem 
ser alcançadas através da prática constante de diversas brincadeiras e 
atividades motoras presentes em diversas culturas, que terminam por 
solicitar complexas sequências motoras para serem reproduzidas, 
oferecendo, assim, oportunidades privilegiadas para desenvolver 
habilidades no plano motor. (...) Conhecer jogos e brincadeiras e refletir 
sobre os tipos de movimentos envolvidos é condição importante para 
ajudar as crianças a desenvolverem uma motricidade harmoniosa”. Neira 
(2003, p. 118 Apud SANTANA, 2012) 
Em relação à função do professor, Mattos (2006, p.59) destaca: 
“O professor bem subsidiado possui uma clara noção do seu papel político 
como formador de cidadãos que se constituem em sujeitos do processo de 
aprendizagem. Dessa forma, o educador não deverá limitar sua formação 
aos saberes específicos dos conteúdos, mas conhecer de forma ampla as 
questões pedagógicas e o processo de aprendizagem do ser humano para 
elaborar e adequar situações de ensino com especial atenção aos níveis 
de conhecimentos reais dos seus alunos, prevendo objetivos concretos e 
exequíveis” Mattos (2006, p.59 Apud SANTANA, 2012). 
Sendo assim, o professor de Educação Física tem função especial, cujo 
objetivo é perceber e analisar cada movimento da criança. 
No que diz respeito à importância do movimento físico, movimento físico ou 
movimento humano, a matéria da educação física não é qualquer exercício. Está 
inserido na formação educacional (formação e treinamento) e tem certo significado 
para professores e alunos. Portanto, ao planejar, acompanhar e avaliar esse 
trabalho, o professor deve estar atento aos aspectos reflexivos e conscientes da 
atividade, para que não se tornem objetivos em si mesmos. ”Gallardo (1998, p. 94). 
Dessa forma, segundo SANTANA, 2012 é possível nitidamente verificar a 
importância da Educação Física para o desenvolvimento da criança. As atividades, 
os jogos e as brincadeiras são essenciais para que o professor observe as 
dificuldades e evolução do aluno tanto no seu aspecto físico quanto psicológico. 
 
 
 
 
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2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA 
A exclusão social designa um processo de privação de determinados 
indivíduos ou de grupos sociais em diversos âmbitos da estrutura da sociedade; no 
caso das pessoas com deficiência, estas eram privadas de acessar qualquer forma 
de escolarização. A segregação é o processo de dissociação no qual indivíduos e 
grupos perdem o contato físico e social com outros indivíduos e grupos. No caso da 
educação de pessoas com deficiência, estas eram separadas em escolas especiais. 
A integração consiste no processo de participação de todos os indivíduos em uma 
sociedade. No caso das pessoascom deficiência, esperava-se delas que se 
adaptassem à sociedade “normal”. A inclusão implica criar uma sociedade 
igualitária, empregando os recursos necessários, de modo a garantir a todo 
indivíduo igual oportunidade de participação e acesso aos bens, serviços e 
benefícios da vida em sociedade. A forma como a sociedade lida com as pessoas 
portadoras de deficiência é uma construção cultural que se transforma ao longo da 
história. Os sentidos que são atribuídos aos sujeitos portadores de deficiência, 
assim como o modo de produção dessa comunidade, são alguns dos elementos 
fundamentais que determinam que tipo de atitude será tomada com relação a eles. 
Por exemplo, no Egito Antigo, acreditava-se que uma deficiência era um bom 
agouro, e o indivíduo, um portador de benesses; em virtude disso, essas pessoas 
eram divinizadas. Já na Grécia Antiga e no Império Romano, acreditava-se que a 
deficiência era um presságio de males futuros; com isso, as crianças deficientes 
eram mortas ou abandonadas. Na Europa, no período medieval, quando a 
sociedade era dominada pela religião, a deficiência era associada a forças 
demoníacas ou à bruxaria, e muitas pessoas com deficiência eram perseguidas e 
até mortas (SILVA, 2009). 
 
 
 
 
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A exclusão e a inclusão social são conceitos complexos, assim como é a 
sociedade contemporânea, e não há compreensões absolutamente fechadas para 
se tratar desses termos. Podemos dizer que excluídos são todos aqueles que são 
rejeitados em nosso sistema social e cultural, por não se enquadrarem nas 
concepções de valores dominantes. São rejeitados física, geográfica, cultural e 
materialmente e impedidos de acessar plenamente a convivência, o trabalho, as 
relações, enfim, as diversas instâncias da vida humana (WANDERLEY, 2001). 
Tem-se atribuído a René Lenoir a invenção dessa noção em 1974. Homem 
pragmático e sensível às questões sociais, [...] teve, com sua obra, o mérito de 
suscitar o debate, alargando a reflexão em torno da concepção de exclusão, não 
mais como um fenômeno de ordem individual, mas social, cuja origem deveria ser 
buscada nos princípios mesmos do funcionamento das sociedades modernas 
(WANDERLEY, 2001, p. 23). 
 
 
Fonte: https://www.curitiba.pr.gov.br 
 
 
 
 
 
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Olhando mais uma vez para a história, veremos que, durante o período 
medieval, um período até então claramente marcado pela exclusão das pessoas, 
iniciaram-se as primeiras atitudes de caridade por parte de ordens religiosas e 
nobres para com pessoas portadoras de deficiência. Esse fato marcou o início da 
segregação, já que foram criados locais para abrigar esses sujeitos — esses locais 
foram os precursores de hospícios e albergues. Em paralelo a essa atitude piedosa, 
havia também uma ideia de que os deficientes representavam uma ameaça para as 
pessoas e para a sociedade. A reclusão dos sujeitos nesses espaços se dava em 
condições desumanas; eles eram impedidos de sair ou ter contato social com outras 
pessoas fora do local onde moravam e viviam em condições de miséria e abandono 
(SILVA, 2009). Essa condição perdurou por muito tempo; a situação de manicômios 
no Brasil e em diversos países do mundo, até a metade do século passado, possuía 
essas mesmas características. Essa postura social exemplifica o conceito de 
exclusão das pessoas com deficiência. 
No período pós-renascentista, novas concepções passaram a determinar a 
forma como a sociedade lida com essa questão. Primeiro, passou-se a ter 
consciência de que não se pode confundir as deficiências, em especial, a deficiência 
mental, com desordens ou doenças mentais. Isso implicou em uma radical 
transformação, implantando a noção de que esses sujeitos não deviam mais ser 
foco de tratamento, por meio da reclusão em manicômios, mas, sim, ser foco da 
educação. Nesse mesmo período, surgiu o movimento da escola nova, que, a partir 
de uma perspectiva mais ampla, criticou fundamentalmente a concepção de infância 
e o método de trabalho da escola convencional e elaborou conceitos como “criança 
ativa” e “trabalho psicológico”, em contraposição à ideia de aluno passivo e 
instrução escolarizada. Posteriormente, esse movimento passou a debater também 
 
 
 
 
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a escola democrática e seu papel na construção de uma sociedade 
verdadeiramente democrática (BASTINI, 2000). 
Com relação às pessoas com deficiência, médicos educadores fundadores 
desse movimento passaram a dar atenção à educação desse grupo de sujeitos, 
acreditando na sua possibilidade de desenvolvimento. Entre alguns nomes, 
podemos citar Jean Marc Gaspard Itard, Édouard Séguin e Maria Montessori. A 
partir desse momento, começaram a surgir instituições que se dedicavam ao ensino 
específico de pessoas com deficiência. “Apesar da crescente preocupação com a 
educação destes alunos, cuja intervenção decorria de um diagnóstico médico-
psicopedagógico, o processo de colocá-los numa escola de ensino especial ou 
numa classe especial não deixava de ser um processo segregativo” (SILVA, 2009, 
documento on-line). 
Cabe uma pequena pausa para nos debruçarmos um pouco sobre estes dois 
conceitos que são intermediários entre a exclusão e a inclusão, a saber: a 
segregação e a inserção social. A segregação diz respeito ao ato de separar, 
marginalizar, isolar o contato ou distanciar indivíduos e grupos considerados 
diferentes. O próximo passo histórico foi, então, buscar uma atitude de integração 
social, que pode ser entendida como uma abertura à participação desses sujeitos 
na sociedade. De acordo com Silva (2009), esse movimento incluiu o 
questionamento da institucionalização das pessoas com deficiência e se 
desenvolveu por meio do fortalecimento de associações de pais, deficientes e 
voluntários, além de documentos como a Declaração dos Direitos Humanos e a 
Declaração dos Direitos da Criança. 
Apesar dos muitos avanços em virtude da busca de integração social de 
pessoas com deficiência, esse movimento exigiu um pouco da sociedade e não 
conseguiu atender plenamente às necessidades sociais de convivência, 
 
 
 
 
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desenvolvimento e participação no mundo do trabalho desse grupo. Isso porque se 
esperava das pessoas com deficiência que se adaptassem à sociedade “normal”, e 
não o contrário, criar uma sociedade realmente acolhedora das diferenças e com 
oportunidades para todos. Com isso, surgiu um novo movimento, que busca a 
inclusão social desses indivíduos, entendendo que: A aceitação e a valorização da 
diversidade, a cooperação entre diferentes e a aprendizagem da multiplicidade são, 
assim, valores que norteiam a inclusão social, entendida como o processo pelo qual 
a sociedade se adapta de forma a poder incluir, em todos os seus sistemas, pessoas 
com necessidades especiais e, em simultâneo, estas se preparam para assumir o 
seu papel na sociedade (SILVA, 2009, documento on-line). 
Esse movimento está em pleno desenvolvimento, e cabe a nós, professores, 
quando nos depararmos com alunos que possuem alguma deficiência, estar cientes 
dos princípios que o embasam, da relevância social do nosso trabalho, assim como 
da relevância para a vida desse indivíduo que se coloca à nossa frente. Trabalhar 
para a inclusão dos alunos na sociedade, assim como na turma em que damos aula 
e da qual eles participam, traz benefícios não apenas para esse sujeito ou para a 
sua família, mas para todos que convivem com ele. 
Para defendermos a inclusão de alunos com deficiência na escola regular, é 
necessário que tenhamos claro qual é a importância de esse sujeito participar desse 
espaço social. Quando nos deparamos com um aluno que possui uma deficiência 
em nossa turma, isso traz novas complexidades, uma vez que aumenta a 
diversidade dos sujeitos com os quais vamos trabalhar. Que tipo de atitude você 
assumiria em virtude disso? 
Há basicamente duas opções. Uma delas é ver essa diversidade como um 
complicador para o seu trabalho; nesse caso,a relação professor-aluno será 
bastante prejudicada, a possibilidade de desenvolvimento do aluno ficará muito 
 
 
 
 
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reduzida e será muito mais difícil estabelecer uma relação que permita a inclusão 
social desse sujeito, pois o professor colocou a facilidade de seu trabalho à frente 
da necessidade de seus alunos. A segunda opção é, em primeiro lugar, reconhecer 
o direito desse sujeito à educação, à convivência com pessoas da sua idade, ao 
brincar enfim, uma série de elementos compõem a vida humana, e diversos deles 
ocorrem na escola. A partir disso, você pode ver esse desafio como uma 
possibilidade de crescimento não só para esse aluno, mas para todos que estão 
envolvidos na relação com esse sujeito. 
Alguns professores são mais sensíveis ao tema da inclusão ou se sentem 
mais preparados para trabalhar com esses alunos. Mas o fato é que a inclusão é 
uma realidade nas escolas brasileiras, um direito desses sujeitos e um imperativo 
ético da sociedade. Se levarmos em conta que o aluno com deficiência poderia estar 
em uma escola específica para pessoas com deficiência, então, o aprendizado de 
elementos formais, como escrita, leitura e matemática, e a capacidade de desenhar 
ou de jogar não seriam, a princípio, um elemento que diferenciaria a sua presença 
na escola regular. Mas entrevistas com professoras indicam que: os alunos com 
deficiência aumentam suas capacidades de atenção, de comunicação e da 
participação ativa em atividades educativas em um espaço de tempo muito menor 
do que se fossem educados em salas de aula especiais, reclusos à convivência com 
colegas que estão no seu mesmo nível de desenvolvimento no que tange a 
aspectos cognitivos, afetivos e sociais (BERETA; VIANA, 2014, p. 11). 
Assim, a escola deve oferecer uma educação de qualidade baseada nas 
necessidades e possibilidades desse aluno com deficiência. Ao mesmo tempo, para 
esse aluno, ao estudar em uma escola regular, quando as relações se desenvolvem 
de forma inclusiva, ao se relacionar com sujeitos diversos, que, em geral, são 
chamados de “normais”, isso se torna uma oportunidade de ampliação dos vínculos 
 
 
 
 
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sociais. No caso da educação física, esses processos de socialização recebem um 
ambiente especial, em que ocorrem por meio da participação das crianças em jogos, 
brincadeiras, esportes, enfim, nas diversas práticas corporais que são realizadas 
coletivamente nas aulas. 
3 PARA QUEM A EDUCAÇÃO FÍSICA É DIRECIONADA? 
A educação física passou por profundas modificações ao longo dos anos, 
consequência do seu processo histórico, que afetaram o seu conceito, associando 
este a dois aspectos: o primeiro relacionado à noção de área de atuação vinculada 
à educação e à saúde, e o segundo relacionado a uma profissão associada com o 
trabalho do professor de educação física.( Rosa, 2018). 
O professor de educação física é um profissional de nível superior, que, 
em sua trajetória de formação, estudou aspectos filosóficos, psicológicos, 
anatômicos, fisiológicos, antropométricos e pedagógicos das atividades físicas. 
Esse profissional atua no campo de trabalho da educação física com ênfase 
na educação e/ou na saúde.( Rosa, 2018). 
A regulamentação da profissão de educação física é definida pela Lei nº. 
9.696, de setembro de 1998, que determina: “Art. 1º O exercício das 
atividades de Educação Física e a designação de Profissional de 
Educação Física é prerrogativa dos profissionais regularmente registrados 
nos Conselhos Regionais de Educação Física” (BRASIL, 1998, documento 
on-line). 
Em relação a esses aspectos, podemos identificar dois contextos que 
definem a quem a educação física está direcionada. No contexto da escola, a 
atividade da educação física está relacionada com o trabalho do professor de 
educação física. Essa atuação se vincula a uma formação associada à licenciatura, 
 
 
 
 
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capacitando e habilitando o profissional para atuar na educação infantil, no ensino 
fundamental e no ensino médio.( Rosa, 2018). 
Para essa população, o profissional atuará no planejamento, na implantação, 
na implementação e na avaliação de programas relacionados com a atividade da 
educação física na escola. Nessas ações voltadas pra crianças e jovens, 
principalmente, a educação física irá contribuir para o desenvolvimento motor, 
emocional e afetivo, por meio de uma série de experiências com o movimento, os 
jogos, as brincadeiras, as danças, etc.( Rosa, 2018). 
Segundo Rosa 2018 outro contexto importante de atuação do profissional de 
educação física está relacionado a uma atuação extramuros da escola, fortalecida 
pela identidade deste como profissional da saúde, estando sua formação associada 
ao bacharelado. A atuação está vinculada à análise e à intervenção na realidade 
social por meio das diferentes manifestações das práticas corporais, como: dança, 
esporte, lutas, jogos, ginástica, treinamento, lazer e gestão das diversas atividades 
físicas. 
Nesse contexto de fora da escola, o profissional apresenta foco e 
competências práticas em um campo de trabalho mais diversificado, tendo sua 
atuação relacionada a clubes, academias, centros esportivos, hospitais, empresas, 
planos de saúde, prefeituras, acampamentos, condomínios e qualquer espaço de 
realização de atividades físicas. Além desses espaços, a atuação individualizada de 
acompanhamento e orientação à prática de atividade física também tem crescido 
muito com o campo de atuação na figura do que é identificado com personal trainer. 
Ao analisarmos a população a qual está direcionado esse cuidado, identificamos 
uma ampliação do campo de atuação da educação física, inicialmente voltada para 
crianças e jovens, principalmente no espaço da escola, para uma atividade que 
cada vez mais envolve adultos, idosos, trabalhadores e pessoas com doenças 
 
 
 
 
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crônicas (cardiopatas, diabéticos, etc.), com objetivos relacionados à estética, à 
saúde, à performance, dentre outros. ( Rosa, 2018). 
Você pôde conhecer mais sobre a educação física, a importância e o alcance 
de sua atuação. Ao longo dos anos, o movimento se constituiu como parte da vida 
do homem e das sociedades; como ciência e área de atuação, a educação física se 
constitui num espaço de transformação, envolvendo aspectos não só funcionais, 
mas cognitivos, emocionais, sociais, etc. Essa atividade ocorre no ambiente da 
escola ou fora dela, envolvendo as pessoas ao longo de todo o seu ciclo de vida, o 
que colabora para o entendimento do esporte como um elemento de melhora da 
saúde e inclusão social. ( Rosa, 2018). 
3.1 CAMPOS DE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
Nosso objetivo, a partir desta leitura, é apresentar as possibilidades de 
intervenção do profissional de educação física na atualidade. Aliado a isso, você vai 
notar que, em alto-mar, as gigantes ondas da modernidade transformaram 
sobremaneira o modo como a sociedade se sustenta. Para submergir resiliente, a 
educação física lançou suas âncoras e esperanças a fim de adequar perfis 
profissionais às novas demandas educacionais e sociais do século XXI. Na prática, 
o que isso quer dizer? Isso implica uma formação específica para atuar em um 
campo profissional delimitado (CAMPANELLI, 2019). 
Embora ainda exista resistência por parte de uns, a maioria dos egressos do 
curso de graduação em educação física tem dois tipos de diplomas (licenciatura ou 
bacharelado), os quais visam atender aos anseios por uma identidade e 
reconhecimento profissional, aliados ao fomento de desenhados (desejados) postos 
de trabalho (BRASIL, 2018). 
 
 
 
 
20 
 
No início do século XX, no Brasil, todo egresso do curso de graduação em 
educação física era considerado professor (FIGUEIREDO, 2016). Esse formado 
ocupou, durante décadas, o quadro escolar na cadeira de docente, e lá desenvolvia 
suas próprias práticas com base nas práticas pedagógicas vigentes (FIGUEIREDO, 
2016). 
A partir da experiênciacomo atividade escolar e, depois, como disciplina 
curricular, surgiu, nos anos finais do século XX, a educação física prestes a 
regularizar-se perante a sociedade como campo profissional (BRASIL, 1998). 
Após o marco legal da área, que aconteceu a partir da aprovação da Lei nº 
9.696, de 1º de setembro de 1998, aconteceram a legitimação da profissão e a 
criação de órgãos reguladores do exercício profissional (BRASIL, 1998). 
Conhecidos popularmente como sistema Conselho Federal de Educação 
Física/Conselhos Regionais de Educação Física (Confef/CREFs), os conselhos 
federal e regional de educação física têm, como missão, garantir, por meio da 
fiscalização do exercício da profissão, que a sociedade seja atendida por 
profissionais devidamente qualificados, com respaldo teórico e prático, técnico e 
tático a respeito dos conceitos e conteúdos que envolvem o corpo em movimento 
(CAMPANELLI, 2019). 
Não obstante esse passo, no início do século XXI a educação física ainda 
era um jovem campo profissional que sofria as consequências de uma cisão na 
dimensão formativa de seus graduandos. Isso dificultou o reconhecimento da 
profissão diante da sociedade (CAMPANELLI, 2019). 
No início dos anos 2000, as instituições de ensino superior (IES) ainda 
titulavam licenciados plenos e, em um curso específico, os bacharéis em educação 
física. Somente a partir de 2004 as IES passaram a ofertar os cursos de licenciatura 
e bacharelado na área, opção esta escolhida já desde o ingresso na graduação. 
 
 
 
 
21 
 
Todavia, a fragmentação da formação em educação física se perpetuou, e, por 
conta disso, emergiram debates acerca da tentativa de unificação da graduação 
(CAMPANELLI, 2019). 
Entre pareceres e resoluções, somente 14 anos depois da criação de um 
curso específico para licenciados ou bacharéis na área — no ano de 2004 — a 
formação inicial em educação física foi não somente repensada, mas também 
reestruturada como a conhecemos hoje (BRASIL, 2018) 
Mas hoje, na prática, quais são as possibilidades de intervenção do 
profissional de educação física? As possibilidades de prática profissional estão, de 
algum modo, interligadas com a estrutura e os saberes adquiridos durante a 
formação inicial. As IES entregam, ao mercado de trabalho, uma graduação em 
educação física que se pretende apresentar unificada (entrada única no curso) 
(BRASIL, 2018). Todavia, esse cenário se dilui quando, no percurso formativo, a 
graduação se ramifica em duas grades curriculares, voltada aos futuros professores 
que vão atuar dentro (licenciatura) ou fora das escolas (bacharelado) (BRASIL, 
2018; CAMPANELLI, 2019). 
Todo egresso do curso de graduação em educação física, 
independentemente da titulação, deverá, uma vez de posse do certificado de 
conclusão do curso (enquanto aguarda a expedição do diploma), efetuar o 
credenciamento no CREF. Outro aspecto a ser considerado diz respeito 
especificamente às áreas de intervenção. Em uma perspectiva macro, compete 
somente ao licenciado em educação física atuar em âmbito escolar, já que as 
demais áreas fora do ambiente escolar estão destinadas ao bacharel (BRASIL, 
2018). 
Sobre a contextualização do campo profissional, como podemos mostrar na 
Figura 1 , o setor da saúde está inter-relacionado à educação e ao esporte, 
 
 
 
 
22 
 
especificamente em relação ao esporte praticado durante o tempo de lazer 
(OLIVEIRA, 2017). 
De maneira geral, a intervenção do profissional de educação física na área 
da saúde coletiva ainda é relativamente recente (OLIVEIRA, 2017).Isso nos leva a 
reconhecer que a prestação desse serviço ainda não está amplamente 
homogeneizada em todo o território nacional. A figura do educador físico nesse 
setor, especificamente na atenção primária, permeia diferentes postos de 
atendimentos voltados à prevenção e à promoção da saúde, bem como ao 
tratamento de doenças em consonância com uma equipe multiprofissional 
(médicos, fisioterapeutas, enfermeiros, psicólogos, agentes de saúde, 
nutricionistas, odontólogos, etc.). Nesse sentido, o graduando em educação física 
na etapa específica do bacharelado recebe formação inicial para atuar em Unidades 
Básicas de Saúde (UBSs), Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), Centros de 
Referência de Assistência Social (CRAS) e no Programa Academia da Saúde. 
De acordo com Costa (2019, p. 1), no âmbito da atenção primária à saúde,a 
atuação dos profissionais de educação física tem sido centrada 
[…] no atendimento de grupos de usuários com perfis específicos (idosos, 
Hipertensos, diabéticos e gestantes), com a utilização de caminhadas, 
ginástica, alongamento e relaxamento como principais ferramentas de 
trabalho. Associado a essas práxis, verifica-se um discurso preventivista e 
balizado pela racionalidade biomédica, atribuindo à atividade física um 
status de “remédio” para enfrentamento das doenças crônico-
degenerativas por meio do combate ao sedentarismo. 
Todavia, a qualidade da formação inicial na área é quase posta em xeque 
quando o egresso se depara com as demandas decorrentes do mercado de trabalho 
(p. ex., conceitos e processos de ferramentas de trabalho especificamente voltados 
ao setor da saúde que parecem ser pouco explorados durante a graduação). Ainda 
 
 
 
 
23 
 
nesse quesito, cabe mencionar conceitos como “[…] a clínica ampliada, apoio 
matricial, acolhimento, vínculo, integralidade, longitudinalidade do cuidado, redes 
de atenção à saúde, trabalho em equipe e interprofissionalidade [...]” (COSTA, 2019, 
p. 1). Por um lado, esse cenário está atrelado ao fato de esse setor de atuação ser 
recente na história da educação física. Por outro lado, buscando centrar esforços 
em acompanhar as demandas educacionais e sociais do século XXI, está a missão 
dos cursos de graduação de oferecer uma sólida formação de caráter acadêmico e 
científico ao futuro educador físico, agora reconhecidamente um profissional da 
saúde. 
O egresso do curso de bacharelado em educação física tem, como locais de 
prática profissional, a saúde coletiva, tanto no setor público (Sistema Único de 
Saúde [SUS]) quanto no setor privado (setor suplementar). Especificamente no 
SUS, a atuação do profissional de educação física está direcionada às UBSs, às 
clínicas de reabilitação e aos hospitais, bem como aos CAPS, aos CRAS e ao 
Programa Academia da Saúde. (COSTA, 2019). 
No esporte como podemos observar na Figura 1, a prática esportiva pode 
incluir a perspectiva educacional (esporte da e na escola), o esporte praticado 
durante o tempo de lazer e — para os que seguem carreira em alguma modalidade 
esportiva — o esporte de alto rendimento (OLIVEIRA, 2017). 
A prática esportiva abrange diferentes áreas, fato que define como a teoria e 
a prática se encontram na vivência da modalidade esportiva. Na escola, o esporte 
educacional é objeto de intervenção do licenciado em educação física; porém, fora 
da escola, ele é campo de prática profissional do bacharel na área. Fora do território 
escolar, o esporte tem duas perspectivas: o lazer e o alto rendimento. Entre essas 
dimensões formativas está o esporte amador, que, embora seja praticado durante 
o tempo de lazer, traz uma bagagem mais técnica e tática, visando à participação 
 
 
 
 
24 
 
em competições locais ou regionais. No entanto, a “balança” da prática esportiva 
pende mais para o lado do rendimento físico do que para o da mera diversão no 
tempo livre. O esporte de lazer e o esporte de alto rendimento e seus 
desdobramentos nas categorias de base, quando praticados fora do contexto 
escolar, são possibilidades de intervenção do bacharel em educação física. 
Podemos encontrar o ensino dessa prática tanto no setor público quanto no setor 
privado (p. ex., escolinhas de futsal, futebol, natação, tênis, voleibol, lutas [caratê, 
judô, kungfu, boxe]). O egresso do curso de bacharelado em educação física pode 
atuar em clubes, escolinhas esportivas, condomínios,hotéis, academias, empresas 
e prefeituras. (ROCHA; DIAS, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
A educação foi o primeiro campo de intervenção do professor de educação 
física (FIGUEIREDO, 2016). Desde o início da profissão no Brasil, todo egresso do 
curso de educação física buscava ocupar a cadeira de docente na escola. 
A partir disso, a educação física escolar emergiu de atividade escolar para 
disciplina curricular, defendendo sua prática e importância no ensino de conteúdos, 
habilidades e competências atreladas ao corpo em movimento. A atuação do 
profissional de educação física na escola ainda é uma das possibilidades de 
intervenção profissional, reconhecida como campo de trabalho tradicional pela 
sociedade (CAMPANELLI, 2019). 
Em relação aos conteúdos, em âmbito escolar, o professor de educação 
física é convidado a abordar pedagogicamente os elementos da cultura corporal de 
movimento, desde jogos e brincadeiras até danças, lutas e esportes. Embora a 
prática profissional esteja restrita ao ambiente escolar, este se torna múltiplo e plural 
quando observamos a dimensão territorial da educação básica em nosso país. A 
intervenção do professor de educação física abrange, portanto, a educação infantil, 
os ensinos fundamental e médio e a educação de jovens e adultos. Áreas de 
intervenção do profissional de educação física. O egresso do curso de licenciatura 
em educação física pode atuar em escolas estaduais, municipais ou particulares. 
(DARIDO,2012). 
3.2 PRÁTICA PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA: A IMPORTÂNCIA DO 
CÓDIGO DE ÉTICA 
A partir do marco legal da área (BRASIL, 1998), aconteceram, em 
consonância, a regulamentação da profissão e a expansão das possibilidades de 
intervenção do profissional de educação física no mercado de trabalho 
 
 
 
 
26 
 
(CAMPANELLI, 2019). Considerando essa pluralidade de setores — da saúde ao 
lazer, do esporte à escola (OLIVEIRA, 2017) —, qual deve ser a postura ética 
adotada pelo profissional de educação física? Aqui está a importância de um 
documento norteador da prática profissional, caso do Código de Ética, alinhado às 
bases legais da área. Mas, afinal, o que está disposto no Código de Ética da 
profissão? 
Todas as normativas contidas no Código de Ética trazem a obrigatoriedade 
da aceitação por parte do profissional de educação física credenciado no CREF. 
Não há exceções ou particularidades: todos os egressos dos cursos de graduação 
em educação física (licenciatura ou bacharelado) estão obrigados a realizar suas 
práticas profissionais de acordo com o Código (PAULA et al., 2018). 
A Figura 2 apresenta, de maneira didática, o cenário de aplicação prática do Código 
de Ética da profissão. 
 
 
 
 CONFEF/CREFs 
Instituição mediadora 
Profissional de 
educação física 
Indivíduos 
Grupos 
Associações 
Instituições 
Figura 2. Destinatário, mediadores e beneficiários do Código de Ética do profissional de educação 
física. 
Fonte: Adaptado de CONFEF (2015). 
Beneficiários Destinatário 
 
 
 
 
27 
 
Mais do que cumprir as leis, espera-se que o egresso do curso de educação 
física respeite o beneficiário a partir do conhecimento de suas perspectivas e 
limitações. Além disso, destaca-se a importância da responsabilidade social ao 
intervir, com sua preocupação centrada em preservar recursos (p. ex., materiais, 
ambientes, etc.) a fim de otimizar os resultados (p. ex., físicos, econômicos, etc.) 
(CONFEF, 2015). 
Além disso, destaca-se a necessidade da integração de resultados a partir 
de uma equipe multiprofissional, aliando conhecimento teórico na prática com o 
beneficiário, em contexto escolar (o trabalho em equipe desenvolvido por 
professores de diferentes licenciaturas, pedagogos, gestores e inspetores de 
alunos) e em equipes multiprofissionais que atuam na área da saúde (médico, 
profissionais de educação física, nutricionistas, psicólogos, agentes de saúde, etc.) 
(COSTA, 2019). 
No Código de Ética também estão dispostas as responsabilidades e deveres 
do profissional de educação física. A atuação do profissional de educação física 
deve estar baseada no referencial teórico que sua titulação lhe concede. Ademais, 
a responsabilidade que o Código de Ética enfatiza implica responsabilizar-se, de 
fato, pelo próprio comportamento ou até mesmo pelas ações de outros que sejam 
decorrentes de sua prescrição de exercícios físicos (bacharel) ou plano de aula 
(licenciado) (CONFEF, 2015). 
E é justamente no exercício da profissão que o profissional de educação 
física deve guardar sigilo das informações pessoais ou de grupos de beneficiários 
a que tiver acesso. Um exemplo prático disso, que pode ser vivenciado já na 
formação inicial, é o sigilo na pesquisa em projetos de iniciação científica. Nesse 
caso, o sigilo não engloba somente as informações pessoais dos voluntários da 
pesquisa, mas também a identidade da amostra. Desse modo, somente é lícito 
 
 
 
 
28 
 
publicar, para a comunidade científica, os resultados do conjunto de dados, sem dar 
nome e sobrenome àqueles que salientam os desvios-padrão da média do grupo. 
(CONFEF, 2015). 
Caso o sistema Confef/CREFs identifique infração ética no exercício da 
profissão, fato que engloba desde o exercício ilegal na área por “profissionais leigos” 
até diplomados sem o credenciamento no CREF, serão adotadas as sanções 
específicas a fim de tratar cada caso. Independentemente da sua titulação, sua 
prática profissional no ensino formal ou informal precisará estar respaldada no 
conhecimento acadêmico e científico (diploma) aliado ao credenciamento no 
conselho da profissão (carteira de identidade profissional). Isso torna necessária a 
conduta ética na prestação de serviços à sociedade. (CONFEF, 2015). 
É importante dizer que documentos como o Código de Ética de uma profissão 
nascem com o intuito de suprir uma necessidade que possa reforçar e implementar 
os valores coletivos e profissionais em detrimento dos valores individuais, tendo por 
uma função regular a conduta dos profissionais nos seus afazeres laborais. 
(CONFEF, 2015). 
A Carta Brasileira de Educação Física descreve que: O CONFEF e os 
CREFs, pelas suas atribuições em Lei e comprometimento diante da 
educação física no Brasil, atuarão fundamentalmente no compromisso de 
uma educação física de qualidade, sendo que, para isto, deverão intervir 
por uma melhoria e valorização dos seus profissionais, inclusive quanto ao 
cumprimento do Código de Ética estabelecido, complementando a sua 
intervenção com ações vigorosas e consistentes, como a elaboração e 
difusão desta Carta Brasileira de Educação Física, para que a educação 
física possa, de fato, alcançar a qualidade objetivada e assim contribuir 
para uma sociedade cada vez melhor (PORTAL EDUCAÇÃO FÍSICA, 
2012 Apud LOZADA, 2017 Pág. 106). 
Camargo (1999, p. 33) descreve que um código de ética profissional deverá 
ter dois principais sentidos em seu cerne, que são: 
 
 
 
 
29 
 
 
 Primeiro: os códigos de ética estruturam e sistematizam as necessidades da 
ética em forma de uma pirâmide com três pontas, que são orientação, 
disciplina e fiscalização. 
 Segundo: estabelecem diferentes parâmetros, os quais deverão demarcar as 
fronteiras, além disso, a conduta pode ou deve ser estimada sempre regular, 
do ponto de vista ético, tendo em vista que qualquer profissão busca os 
interesses de outras pessoas/clientes, os códigos buscam também os 
interesses destes, amparando assim esse relacionamento com o profissional 
que presta seus serviços. 
Ainda conforme Camargo (1999, p. 34), “Os códigos, porém, não esgotam o 
conteúdo e as exigências de uma conduta ética de vida e nem sempre expressam 
a forma mais adequada de agir numa circunstância particular” e que deverão ter, 
em suas definições, revisões e suas aprovações sempre à luz da realidade, Código 
de Ética da profissão social ao qual estará sendo descrito, ou seja, deverá estar 
adaptado à sua época,mas que deverá sempre manter seu cerne com princípios 
perenes e universais. Cabe ressaltar, nesse ponto, que um código de ética por si 
não constrói ou melhora um profissional, mas pode representar uma luz e uma base 
para seus comportamentos, ou seja, um profissional, mais do que respeitar o que 
está escrito em um código de ética, deverá compreendê-lo e buscar sempre 
trabalhar e viver dentro de suas determinações. 
A responsabilidade profissional pode ser compreendida pelo cumprimento e 
pelo zelo na prestação dos serviços de forma qualificada e comprometida àqueles 
que os recebem e que, na falta dela, a punição será sancionada e aplicada conforme 
os rigores da lei vigente ao fato. Dentro de uma profissão, a premissa da 
responsabilidade sempre estará presente no trato entre o contratado e o 
 
 
 
 
30 
 
contratante. Para que exista um mútuo benefício, algumas profissões, dentro de 
seus códigos de ética, elaboram um rol de regras, orientações e regulações que 
visam a proteger o profissional e o usuário dos serviços recebidos. (BRASIL, 2015). 
4 OS CONTEÚDOS E OS MÉTODOS DESENVOLVIDOS NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 Considerados dois alicerces do processo de ensino-aprendizagem, o 
planejamento didático e a avaliação são elementos essenciais para a estruturação 
do ensino e a flexibilização da aprendizagem, sendo que o primeiro marca o começo 
desse processo e o segundo, o fim. Todavia, nem sempre o planejamento e a 
avaliação foram entendidos dessa forma. A ação de planejar antecede o ato de 
executar e visa efeitos a curto, médio e longo prazos. Nesse sentido, o planejamento 
serve para estruturar o que será feito por meio de objetivos, como e o que será 
implementado por intermédio dos conteúdos, utilizando quais recursos didático-
pedagógicos ou estratégias e de que forma se monitorará o aprendizado com os 
indicadores da avaliação. Todo esse processo demanda investimento de tempo e 
estudo por parte do docente responsável. Então, quais são as etapas que compõem 
o planejamento didático? Como o aprendizado das aulas de educação física escolar 
era medido antes? Como as práticas avaliativas na educação física em contexto 
escolar têm sido desenvolvidas hoje em dia? Em termos práticos, Bossle (2002) 
explica que o planejamento didático ramifica-se em: 
 
 plano de curso, com a implementação de tarefas a longo prazo; 
 plano da unidade didática, com a implementação de tarefas a médio prazo; 
 
 
 
 
31 
 
 plano de aula, com a implementação de tarefas a curto prazo. 
 
 
Fonte: https://fce.edu.br/ 
 
 Em tese, o ideal seria iniciar os trâmites do planejamento escolar a partir de 
uma perspectiva macro. Por exemplo, ao elaborar o plano de curso antes de dar 
início ao semestre letivo. Precisamente, o plano de curso é o espaço direcionado a 
descrever quais são as atividades pedagógicas, os conteúdos e a bibliografia que 
farão parte das discussões em sala de aula durante todo o planejamento e avaliação 
em educação física escolar semestre ou todo o ano letivo. Nesse documento 
norteador da prática docente, a descrição das atividades deve ser elaborada com 
base em uma visão ampla, delegando os pormenores e as especificações a um 
momento futuro, quando eles devem ser paulatinamente inseridos no plano da 
unidade didática bimestral, bem como no plano de aula diário (BOSSLE, 2002). 
O segundo passo no planejamento didático exige que o professor dedique os 
seus esforços a planejar o que pretende desenvolver nos bimestres letivos por 
 
 
 
 
32 
 
intermédio do plano da unidade didática (BOSSLE, 2002). Nesse documento, o 
educador pode ser mais incisivo quanto ao recorte da realidade a ser abordado ao 
longo de dado período de tempo na disciplina de educação física escolar. Em 
termos práticos, temos o seguinte cenário: no plano de curso, por exemplo, o 
docente apontou que pretende trabalhar a unidade temática de jogos e brincadeiras 
com os anos iniciais do ensino fundamental. Então, no plano da unidade didática, o 
docente deve especificar quais são os jogos e as brincadeiras a serem enfatizados 
em determinado período de tempo em horas/aula, bem como a qual cultura (de 
matriz indígena, africana ou popular) estão atrelados. 
Posto isso, deparamo-nos enfim com o desafio diário de ensinar o que está 
estruturado nos planos de aula (BOSSLE, 2002). A unidade temática deve estar 
descrita em detalhes e, em uma aula específica da semana, precisa visar o 
desenvolvimento de habilidades específicas, as quais espera-se que deem sentido 
à prática docente e ao aprendizado dos alunos quando forem somadas às demais 
aulas sequenciais. Com isso em mente, você deve lembrar que um bom 
planejamento didático em educação física escolar deve possuir as seguintes 
características: 
 Flexibilidade; 
 Precisão; 
 Clareza; 
 Correspondência com a realidade local; 
 Objetivo de atingir as metas definidas previamente; 
 Ajuste ao tempo e aos recursos disponíveis para a execução das atividades 
pedagógicas propostas; 
 Elaboração fundamentada nos documentos normativos que regem a prática 
docente e a educação nacional. 
 
 
 
 
33 
 
Feito isso, passamos à implementação do planejamento didático. É 
justamente nesse momento que a avaliação formativa entra em cena, pois 
implementar o que foi planejado também implica acompanhar o aproveitamento 
Planejamento e avaliação em educação física escolar dos alunos e, em muitos 
casos, acarreta a necessidade de replanejar e reavaliar o processo de ensino-
aprendizagem (DARIDO, 2012). 
Ainda que a educação física escolar seja considerada por muitos como um 
momento de mera prática de esportes e de lazer dentro da escolarização, 
sabemos que ela não se restringe somente a isso. Ela trata de um componente 
curricular capaz de proporcionar aos estudantes o acesso ao conhecimento 
socialmente construído e culturalmente modificado ao longo da história, 
possibilitando que novos conhecimentos também se produzam. Nesse contexto, 
deve-se dar sentido às aulas e proporcionar o avanço dos estudantes em suas 
habilidades e nas competências que são previstas em cada nível de ensino. 
Assim, é fundamental que o professor de educação física consiga traçar 
caminhos para a aprendizagem, estabelecer metas de apropriação de conteúdos 
e selecionar as melhores atividades e tecnologias que possam fazer com que 
seus alunos efetivamente tenham acesso à cultura corporal de movimento 
(LIBÂNEO, 2001). 
Dentro do universo educacional, vários são os documentos que buscam 
orientar os professores quanto aos objetivos que devem buscar em seus 
componentes curriculares (PILETTI, 2008). Em geral, tais documentos são 
largamente debatidos e abordam conteúdos, habilidades e competências que 
devem ser atingidas em um amplo espaço de tempo, ao final de um ano de 
escolarização, de um ciclo escolar ou de um nível de ensino. Esses documentos, 
embora se constituam como direcionadores da ação educativa, não são capazes 
 
 
 
 
34 
 
de estabelecer o que cada professor deverá trabalhar em cada uma de suas 
aulas, devendo esse docente eleger e desenvolver as melhores estratégias de 
ensino. 
Os planos de aulas são a menor organização curricular que um professor 
elabora para facilitar a aprendizagem dos estudantes. Trata-se de um 
documento, como o próprio nome sugere, elaborado antes mesmo da aula, em 
que o professor delimita o que deve ensinar, como deverá ensinar, para quem tal 
ensino se propõe, quais objetivos deve atingir e quanto tempo demandará para 
que a aprendizagem se efetive. Também trata da avaliação de cada uma das 
aulas, pela qual o professor identifi ca se os objetivos propostos, as atividades 
sugeridas e os meios que escolheu para desenvolvê-las foram efi cazes 
(VASCONCELLOS, 1995). 
Um plano de aula de educação física escolar abrange os objetivos que serão 
alcançados em apenas uma aula desse componente, o que geralmentecorresponde a um período de 30 a 60 minutos, dependendo da organização 
curricular de cada instituição. Embora tais objetivos sejam específicos a um curto 
espaço de tempo, eles devem estar em consonância com os objetivos 
Planejamento de curto prazo na educação física escolar mais amplos do 
componente curricular. Por exemplo, supondo que um dos objetivos que devem 
ser alcançados ao final do ano letivo seja “[...] identificar diferentes jogos e 
brincadeiras da cultura na qual a instituição de ensino está inserida” o plano de 
aula poderá se referir à vivência de apenas um desses jogos, estabelecendo um 
avanço processual na busca do objetivo maior. 
 Tradicionalmente, no fim do processo de ensino-aprendizagem, o professor 
responsável pela disciplina aplica uma ou mais avaliações com vistas a elaborar 
um conceito ou uma nota que, em tese, retrata à escola, aos pais e aos demais 
 
 
 
 
35 
 
professores do corpo docente o nível de aproveitamento dos estudos das 
crianças. Essas avaliações são conhecidas no cotidiano escolar como provas ou 
exames e, embora temida por muitos e comemorada por alguns, ainda subsistem 
enquanto métrica tradicional do rendimento escolar (DARIDO, 2012). 
Ao contrário do que ocorria em décadas passadas, para atribuir notas, muitos 
profes sores de Educação Física têm preferido utilizar critérios mais relacionados 
à participação, ao interesse e à frequência do que, exclusivamente, aos 
resultados do desempenho dos alu nos em testes físicos e habilidades motoras. 
Desse modo, muitos professores atualmente não atribuem nota ou avaliam os 
seus alunos pelo seu desempenho no jogo, mas sim por meio da observação da 
sua motivação e de seu interesse nas aulas (DARIDO, 2012). 
Por sua vez, a avaliação formativa vai muito além de atribuir um conceito final 
ao aluno, pois considera a sua realidade e os seus conhecimentos prévios sobre 
o tema a ser discutido em sala de aula. Desse modo, podemos destacar a 
primeira característica desse tipo de avaliação, que inicialmente precisa ser 
diagnóstica. Ao passo que não basta avaliar de forma isolada, como se um retrato 
da realidade representasse a totalidade do engajamento do aluno nos estudos 
ao longo do semestre letivo, também é necessário que a avaliação seja 
processual ou formativa, constituindo-se como uma constante ao longo do 
processo de ensino-aprendizagem. Como resultado da avaliação diagnóstica e 
processual, temos a avaliação somativa, que leva em consideração todas as 
avaliações realizadas no decurso do processo de ensino-aprendizagem por meio 
de diferentes ferramentas, tais como a observação do docente sobre o 
engajamento do educando, a avaliação escrita, a avaliação oral, desenhos, 
colagens, seminários, redações, aulas práticas, testes motores, a participação e 
a presença dos alunos nas aulas, o uso de uniformes ou vestes adequadas para 
 
 
 
 
36 
 
a prática de exercícios físicos se for o caso, etc. A avaliação não deve ser taxativa 
e resultante de um conjunto de registros de erros, mas sim um reflexo do nível 
de aproveitamento escolar dos alunos que se materializa em um conceito ou em 
uma nota. Superado esse estágio, a avaliação formativa abre caminho a novas 
perguntas com o intuito de traçar novas rotas de aprendizagem, pois ela não é 
um ponto final, mas sim um espaço formativo para recomeçar. (DARIDO, 2012). 
As unidades didáticas consistem em um planejamento que envolve uma ou 
mais aulas, que é necessário para a busca dos objetivos mais amplos. Seu 
desenvolvimento sugere uma sequência de aulas que tematizem um mesmo 
conteúdo, geralmente trazendo um mesmo objetivo. Utilizando o exemplo 
anterior, para alcançar o objetivo de “[...] identifi car diferentes jogos e 
brincadeiras da cultura na qual a instituição de ensino está inserida”, o professor 
pode estabelecer uma série de aulas — ou apenas uma — para que ele seja 
alcançado, dependendo da quantidade de tempo necessária para que os 
estudantes consigam conhecer o conteúdo, explorá-lo e assimilá-lo. 
 Os desenvolvimentos tanto do plano de aula quanto das unidades temáticas 
devem estar em consonância com os objetivos educacionais previstos para cada 
etapa ou nível de escolarização. Não há como estabelecer quantos planos ou 
unidades deverão ser desenvolvidos em cada turma, já que, embora um mesmo 
conteúdo seja abordado, os sujeitos que aprendem são diferentes, demandando 
mais ou menos tempo para assimilar certo conhecimento. Tais documentos são 
muito importantes, já que são capazes de colocar ordem e estabelecer metas e 
critérios de avaliação para o processo de ensino-aprendizagem-avaliação 
(PILETTI, 2008). 
A otimização do aprendizado externalizada nos conceitos ou nas notas que 
materializam o aproveitamento escolar quase se confundem ao longo do 
 
 
 
 
37 
 
processo de ensino-aprendizagem. Pode parecer que a ordem dos fatores não 
altera o produto, de modo que boas notas signifi cariam a otimização do 
aprendizado. No entanto, será que isso de fato está acontecendo na escola? Qual 
tipo de avaliação do aprendizado foi implementado para que possamos confi ar 
no conceito atribuído ao aluno? O bom aluno consegue transferir o seu 
conhecimento teórico para solucionar situações práticas do seu dia a dia? 
Eu conhecimento teórico para solucionar situações práticas do seu dia a dia? 
É com essas indagações que iniciamos a nossa última reflexão deste capítulo. 
Como professor em formação, você deve ter em mente que não basta saber a 
teoria para dominar um conteúdo, pois o conhecimento teórico precisa estar 
aliado ao conhecimento prático (DARIDO, 2012). Além disso, em contexto 
escolar, o mesmo conteúdo é ensinado a diferentes alunos, cujos resultados de 
aproveitamento da própria aprendizagem podem variar substancialmente de 
acordo com a otimização e o aprofundamento dos estudos, influenciado nas suas 
notas. Assim sendo, o que fazer quando o planejamento feito no início 
Planejamento e avaliação em educação física escolar 11 do ano letivo não 
apresenta o andamento programado? Como reorganizar o plano de curso com 
as aulas de educação física já em andamento? 
Em primeiro lugar, o professor deve dispor de um espaço formativo no início 
do ano letivo para dedicar-se ao processo de planejamento das atividades 
escolares (BOSSLE, 2002). É durante esse planejamento que as bases que 
fundamentam a prática pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem ao 
longo de todo o ano letivo são traçadas. Somente após esse projeto, a princípio 
teórico, ter sido implementado em contexto escolar é que o professor pode 
perceber na prática as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos, por vezes 
herdadas de outra seriação e que talvez sejam reflexo da aprovação automática 
 
 
 
 
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em voga. Uma vez identificado que o plano em curso não está funcionando ou 
encontra-se prestes a cometer um equívoco grave, simplesmente nos negar- -se 
a enxergar o rendimento escolar precário seria conformar-se com a atual 
realidade da educação brasileira. Nesse sentido, espera-se que o bom professor 
tenha a iniciativa de replanejar o plano de curso semestral ou anual, o plano da 
unidade didática e, quando necessário, os seus planos de aula. 
A unidade didática e, quando necessário, os seus planos de aula. Cabe 
ressaltarmos que só é possível identificar que algo não está bem adequado no 
planejamento didático ao executar um projeto que esteja previamente planejado 
e que tenha a atenção constante do docente, de modo que o profissional possa 
avaliar a própria prática pedagógica. Nesse âmbito, as avaliações de início 
(diagnóstica), de acompanhamento (processual ou formativa) e de término 
(somativa) das atividades escolares devem ser uma constante na metodologia 
de trabalho do bom professor (DARIDO, 2012). De acordo com Darido (2012), 
embora seja complexo falar de avaliação da aprendizagem na educação física 
escolar, esse também é umtema estimulante. O autor compartilha alguns dos 
questionamentos que permeiam esse cenário formativo: 
Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se reconhece a 
infinidade de fatores envolvidos, tais como força muscular, resistência, 
agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimen tos, cognição, afetividade, 
experiências anteriores, conhecimento e tantas outras variáveis? Como 
conduzi-la? Como ajudar os alunos a progredirem? De que forma conduzir 
a avaliação durante as aulas, de modo a motivar os alunos a continuar a 
aprender? Como explicar para os alunos que errar é um passo 
fundamental para a aprendizagem do esporte? Enfim, são muitas questões 
delicadas que compõem o universo de preocupações do professor quando 
o tema é avaliação da aprendizagem (DARIDO, 2012). 
É nesse momento que o planejamento e a avaliação entrelaçam-se no 
processo de ensino-aprendizagem. Em termos práticos, há a necessidade de 
 
 
 
 
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replanejamento escolar ao reavaliar as rotas previamente desenhadas no início do 
ano letivo. Somado a isso, o professor precisa ter em mente que a sua prática 
docente deve estar em consonância com os documentos normativos que regem a 
educação nacional, como é o caso dos PCN (BRASIL, 1997) e da BNCC (BRASIL, 
2017). 
O primeiro item a ser expresso em um plano de aula são os dados de 
identificação relacionados à proposta da aula. Embora seja bastante simples, nele 
se encontram informações que auxiliam o professor a pensar a sua aula. Nesse 
elemento, consta a instituição de ensino para a qual o plano foi pensado, o ano 
escolar em que os alunos se encontram, a quantidade de alunos previstos para a 
aula e o tempo que o professor terá para desenvolver o seu objetivo. Os dados de 
identifi cação, que geralmente se encontram no cabeçalho do plano de aula, 
referem-se à resposta para o questionamento: “para quem eu vou desenvolver 
minha aula? ”. 
O objetivo (ou objetivos) é o principal elemento que um professor deve 
abordar ao desenvolver a sua aula. A partir dos dados previamente coletados 
acerca dos seus alunos e das vivências deles quanto à cultura corporal de 
movimento, o professor pode elencar objetivos que estejam de acordo com a 
parcela de estudantes com quem vai trabalhar. Os objetivos elencados pelo 
professor devem ser claros e estar de acordo com o que os planos de ensino e os 
documentos curriculares propõem sobre o ensino dos estudantes. Devem, portanto, 
partir de frases simples, que se iniciam com o verbo no infinitivo, como “conhecer 
os principais esportes de rede divisória da atualidade”. Esses objetivos escolhidos 
devem ser apresentados aos estudantes no início da aula, facilitando a 
compreensão destes sobre quais aprendizagens devem construir em determinado 
momento. 
 
 
 
 
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Um equívoco bastante comum na elaboração de planos de aula é a 
formulação de frases que contenham mais de um objetivo ou a formulação de 
diversos objetivos em um mesmo plano, tornando a aula pouco precisa quanto ao 
que se propõe. Outro destaque diz respeito à utilização dos verbos, que devem ser 
expressos no infinitivo e expressar ações que permitam ao professor identificar se 
aquilo que foi proposto realmente foi alcançado pelos seus alunos. Os objetivos 
dizem respeito ao seguinte questionamento que o professor deve fazer: “[...] quais 
habilidades e/ou competências meus alunos devem apresentar ao final da minha 
aula? ”. Eles devem estar relacionados às dimensões conceitual (saber), 
procedimental (saber fazer) e atitudinal (saber ser) (DARIDO ET AL, 2001). 
O conteúdo diz respeito ao tema que será desenvolvido em aula, isto é, ao 
conhecimento propriamente dito que será abordado. No âmbito da educação física 
escolar, os conteúdos se referem às subcategorias dos esportes, da ginástica, dos 
jogos e brincadeiras, das lutas, das práticas corporais de aventura e das danças. 
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), tais conteúdos avançam conforme se 
amplia o conhecimento. Isto é, nos anos referentes ao ensino fundamental, 
primeiramente, tais conteúdos devem se referir às peculiaridades da comunidade 
na qual a instituição de ensino está inserida. Conforme avançam no ensino 
fundamental, os alunos devem assimilar conhecimentos acerca da cultura corporal 
de movimento da região na qual a instituição está inserida, do Brasil e de outras 
culturas que compõem a sociedade, aumentando o grau de compreensão que 
devem possuir. Esse elemento se refere, portanto, à resposta ao questionamento: 
“o que devo ensinar aos meus alunos? ”. 
As decisões metodológicas se referem ao processo que será desenvolvido 
junto aos alunos, de maneira concreta, para que possam atingir os objetivos. Nesse 
elemento, encaixam-se as atividades que serão propostas, o tempo que será 
 
 
 
 
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demandado em cada uma delas e os recursos tecnológicos que serão necessários. 
As atividades propostas devem seguir uma sequência lógica de desenvolvimento, 
sugerindo aos alunos que a aula possui um início, um meio e um final. As aulas de 
educação física, assim como as aulas de outros componentes curriculares, devem 
partir das vivências sociais concretas dos alunos, ampliando a sua compreensão 
acerca da cultura corporal de movimento. Assim, as primeiras atividades de um 
plano de aula ou de uma unidade didática devem ser preferencialmente aquelas 
que o estudante já conhece ou compreende a lógica, despertando o interesse para 
a ampliação do conhecimento (PILETTI, 2008). 
Em aulas que se desenvolvem de maneira teórica, é importante que o 
professor inicie com os saberes que os alunos já trazem consigo. Para isso, pode-
se estabelecer rodas de conversa ou mapas conceituais sobre determinado 
conteúdo que se deve desenvolver. Em aulas práticas, além disso, também se 
fazem necessários alongamentos e atividades de aquecimento (que podem ocorrer 
de forma lúdica), no intuito de preparar o corpo para atividades que porventura 
possam ser mais vigorosas e estimular os estudantes às práticas corporais de forma 
saudável (GALATTI; PAES E DARIDO, 2010). 
O tempo para cada atividade deve ser considerado e estar vinculado ao 
tempo total da aula. Em relação ao tempo, é importante salientar que o professor 
deve estar atento aos fatores que interferem em cada atividade e que nem sempre 
possibilitam ao estudante a aprendizagem ativa. Nesse sentido, Carniel e Toigo 
(2003) chamam a atenção para as diferenças entre as aulas tradicionais de outros 
componentes curriculares, em que todos possuem o mesmo tempo para realizar as 
atividades e os alunos já se encontram em sala de aula na chegada do professor, e 
as aulas de educação física. Nestas, o tempo de aula inicia geralmente com o 
deslocamento dos estudantes para a quadra esportiva, sendo atravessado também 
 
 
 
 
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por momentos burocráticos, como fazer o registro dos estudantes presentes e trocar 
os materiais de local para uma nova atividade. Por isso, é importante que o 
professor estabeleça previamente serão os materiais necessários para cada 
atividade, separando-os e deixando-os ao seu alcance para serem utilizados nas 
práticas dos estudantes. Ainda, é necessário considerar que o desenvolvimento das 
aulas de Educação Física nem sempre possibilita a todos o envolvimento direto com 
a atividade proposta, reduzindo ainda mais o período de engajamento dos alunos. 
A avaliação é um dos principais momentos de uma aula de educação física 
e deve estar prevista no planejamento do professor. Aqui, não nos referimos a 
provas nem a trabalhos escolares, mas a um momento proposto pelo professor em 
que ele pode avaliar o que deu certo em sua aula, o que não deu certo, por quais 
motivos o objetivo foi ou não foi alcançado e como deverá proceder na próxima aula 
(LIBÂNEO, 2001). 
Nesse sentido, é necessário que o professor planeje um momento para que 
possa ouvir de seus alunos quais compreensões obtiveram na aula, podendo avaliar 
com eles se o objetivoproposto foi atingido ou não. Exemplos de avaliações são 
rodas de conversa ao final da aula, que também podem servir como atividades de 
volta à calma e encerramento da aula, enquanto os alunos se alongam. Para evitar 
que as informações se percam, pode ser relevante o professor ter consigo o plano 
de aula e um espaço para anotações sobre as compreensões que teve de sua turma 
e o que os estudantes relataram. Outros elementos também podem constar no 
plano de aula do professor, como a justificativa, dando um embasamento teórico 
que sustente as suas escolhas, os referenciais teóricos utilizados para a construção 
de sua aula e, como mencionamos, as atividades alternativas às propostas, caso 
surja algum imprevisto. No entanto, os elementos apresentados são bases para 
construir um bom plano de aula. 
 
 
 
 
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5 PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENOVADOR EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
A década de 1980 foi um período em que surgiram inúmeras publicações e 
debates no campo da educação física escolar, caracterizando o movimento 
renovador da educação física (MREF). Esse movimento impactou a identidade 
profissional dos professores de educação física, que se voltaram contra toda a 
estrutura que o componente curricular apresentava até o momento. Para entender 
o que o MREF representou, criticou e defendeu de maneira tão enfática para gerar 
os sentimentos supracitados, é preciso voltar nosso olhar para o passado e 
percorrer o percurso histórico da educação física até a década de 1980. 
Inicialmente, é importante contextualizar que a educação física escolar no 
Brasil passou por inúmeras transformações durante toda a sua história. Ao 
observarmos as transformações percorridas, podemos perceber que muito disso se 
deu a partir de uma forte influência do contexto social e político do país, além de 
uma notável intenção de ganhar espaço e legitimidade na escola (BIANCHINI, 
2015). 
Começaremos nossa jornada na década de 1930, quando a educação física 
era vista sob a ótica do movimento higienista, que ocupava o espaço não só da 
escola, mas das políticas sociais como um todo. Essa perspectiva, como o próprio 
nome sugere, tinha uma grande preocupação com hábitos de higiene, saúde, 
valorizando o desenvolvimento físico e moral a partir do exercício. Já no período 
das grandes guerras mundiais, havia uma preocupação latente em formar soldados 
para um possível combate. Com isso, a educação física surgiu em um contexto de 
promover corpos fortes, obedientes e capazes de suportar uma guerra (militarista 
— caso ela viesse a acontecer). Nesse cenário, pessoas com deficiência ou pouco 
aptos para os objetivos propostos nas aulas eram excluídos (BIANCHINI, 2015). 
 
 
 
 
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Passado esse momento de tensão, por volta dos anos de 1945–1950, surgiu 
o fenômeno do escolanovismo, que buscava uma educação física mais humana, 
porém mantendo muitas das influências higienista e militarista. Durante a ditadura 
militar no Brasil, a educação (e a educação física) também sofreu as influências do 
regime. As ideias nacionalistas culminaram em uma prática voltada para os 
esportes, com o foco na formação de atletas, período em que houve a 
esportivização da educação física, tornando o esporte hegemônico e central das 
aulas, com o professor ganhando mais um papel de treinador do que de educador, 
distanciando-se das concepções e dos ideais da escola (BIANCHINI, 2015). 
Em 1980, após o período da ditadura militar, ocorreu uma certa abertura no 
Brasil em diferentes sentidos (políticos, econômicos, sociais e educativos), dando 
vozes a outros grupos que questionavam os preceitos apresentados pela 
representação de quem, até então, estava no poder (BIANCHINI, 2015). Foi então, 
nesse cenário empolgante, e até mesmo um pouco confuso, que nasceu o 
movimento renovador da educação física. Ao revisitar, portanto, o passado histórico 
que precedeu o fenômeno do MREF, podemos compreender outro fenômeno que 
surgiu com ele, que foi o rompimento com a identidade profissional dos professores 
de educação física já formados e atuantes na área, justamente por esse imperativo 
crítico, que não acreditava na utilização dos esportes nas aulas de educação física. 
Segundo Machado (2012, documento on-line), "[...] um importante fator 
envolvido na construção da prática pedagógica é a imagem que o docente constrói 
de si". Com base nessa ideia, Machado e Bracht (2016) em seus estudos, 
entrevistaram professores de educação física que atuavam nas escolas quando o 
MREF veio à tona. Nas falas desses professores, é possível encontrar situações de 
constrangimento por ter uma relação com o esporte, medo e confusão por conta 
das duras críticas que esse movimento teceu. Uma das professoras entrevistadas 
 
 
 
 
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contou que em um curso chegou a suprimir a informação de que era professora de 
educação física por se sentir constrangida pela sua própria formação. Machado 
(2012, documento on-line), nesse contexto, questiona: “[...] é como se a construção 
da carreira docente estivesse, constantemente, sendo atravessada pela pergunta: 
o que, para mim, significa ser (um bom) professor de educação física? ” 
Ainda segundo Machado (2012), esse movimento trouxe, por muitas vezes, 
um discurso com tons de denúncia, trazendo uma crítica radical ao que se estava 
fazendo nas escolas, e mesmo que não apresentasse uma mudança na legislação, 
a força que os representantes do movimento trouxeram em seu discurso impactou 
tanto quanto mudanças curriculares que aconteceram a nível nacional anos depois. 
O autor destaca, ainda, que: Em outros termos, queremos dizer que, se há a 
possibilidade de um impacto causado pelo Movimento Renovador, isso deveu-se 
mais à capacidade desse Movimento, dadas as suas características, de 
desestabilizar as crenças e motivações que os docentes alimentavam em relação 
ao ser professor de EF (e, possivelmente, mobilizá-los à revisão ou à manutenção 
de determinada postura), do que por tê-lo feito por imposição legal (embora, em 
alguns Estados e Municípios, as ideias progressistas passassem a ser incorporadas 
nas respectivas Diretrizes). 
Nessa história recente, percebemos que o MREF foi um acontecimento com 
uma característica inflexiva, vindo como uma imposição da classe acadêmica para 
a classe dos professores. Imagine que esse movimento defendia o rompimento com 
todo o paradigma que orientava o componente curricular até então (a prática 
esportiva), colocando em xeque toda a formação, conhecimento e prática 
profissional de todos os professores que já estavam atuando na área, pedindo para 
que eles renunciassem a tudo o que conheciam para defender esse novo momento. 
O estranhamento, a força e as ideias completamente contrárias a todo o passado 
 
 
 
 
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resultaram em uma crise identitária da educação física, que passou a não 
compreender bem o seu papel no novo cenário (MACHADO; BRACHT, 2016). 
Isso ocorreu, em parte, devido ao distanciamento entre professores de 
educação física e o contexto acadêmico e devido à identificação dos professores 
com a prática esportiva como finalidade, o que fez com que eles apresentassem 
uma postura de autodefesa, uma vez que o núcleo gerador de sentido de sua prática 
pedagógica foi duramente criticado e retirado do centro da sua construção e 
planejamento docentes. Por mais que o movimento renovador tenha trazido muitos 
sentimentos de angústia, não é correto afirmar se ele foi bom ou ruim, mas foi, com 
certeza, desafiador e permitiu que outras possibilidades chegassem para a 
educação física, culminando nas proposições que temos hoje sobre o assunto. 
Agora que você reviu o passado e os impactos que o MREF trouxe para o cenário 
da educação física, veja, na próxima seção, o que foi, de fato, o movimento 
renovador da educação física. 
O MREF nasceu em um cenário político que buscou trazer a educação física 
para o centro das discussões políticas e sociais, como forma de reconstrução