Livro Problemas e Distúrbios de Aprendizagem

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Problemas e distúrbios da aprendizagem
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Problemas e distúrbios da aprendizagem
Autoria: Eveline Tolonetto Barbosa Pott
Como citar este documento: TONELOTTO BARBOSA POTT, Eveline. Problemas e distúrbios da aprendi-
zagem. Valinhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olha-
res e traçando horizontes
06
Unidade 2: Distúrbios da aprendizagem: características e problemas 30
Unidade 3: O TDAH e suas possibilidades de intervenção 53
Unidade 4: A dislexia e suas possibilidades de intervenção 76
2/201
3/1843
Unidade 5: A discalculia e suas possibilidades de intervenção 97
Unidade 6: A disortografia e suas possibilidades de intervenção 121
Unidade 7: A psicomotricidade e suas possibilidades de intervenção 142
Unidade 8: Aprendizagem e a neurociência 163
Sumário
Autoria: Sandra Cristina Malzinoti Vedoato
Como citar este documento: VEDOATO, Sandra. C. M. O tradutor interprete de Libras: formação e práti-
ca. Valinhos: 2017.
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Apresentação da Disciplina
Nesta disciplina, temos como objetivo 
abordar o tema dos problemas e distúrbios 
da aprendizagem, apresentando uma visão 
atual e contextualizada do assunto. A de-
manda por profissionais qualificados para 
atuarem com este tipo de queixa é cada 
vez maior e foi pensando nesta necessida-
de que este curso foi desenvolvido, a fim 
de atender aos profissionais que trabalham 
com educação, como professores, gestores 
escolares e psicólogos.
Abordaremos as influências da dificuldade 
de aprendizagem e os possíveis caminhos 
para lidar com este problema, destacando o 
papel da educação inclusiva neste proces-
so. Também serão abordados alguns diag-
nósticos que historicamente vêm sendo uti-
lizados por profissionais para justificarem 
problemas da aprendizagem, como o Trans-
torno de Déficit de Atenção com Hiperativi-
dade (TDAH), dislexia, discalculia e disorto-
grafia. E ainda, discutir-se-ão os problemas 
psicomotores e a contribuição da neuroci-
ência na compreensão dos problemas da 
aprendizagem. 
Não obstante, destacaremos a necessidade 
de compreender a dificuldade de aprendi-
zagem para além de seu diagnóstico, colo-
cando em xeque as práticas que visam rotu-
lar e patologizar o sujeito e que pouco têm 
ajudado a superar as dificuldades no pro-
cesso de aprendizagem. Será demonstrado 
que tão mais importante que o diagnóstico 
é a busca de caminhos e soluções para en-
frentar os problemas de aprendizagem.
Assim, vamos abordar várias temáticas que 
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se relacionam aos problemas e aos distúr-
bios da aprendizagem e esperamos que 
possamos contribuir com o seu aprendiza-
do. Boa leitura!
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Unidade 1
Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e tra-
çando horizontes
Objetivos
• Discutir o contexto atual da educação escolar no Brasil.
• Compreender quais são os fatores que influenciam os problemas da aprendizagem.
• Compreender a proposta da educação inclusiva e educação especial.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes7/184
Introdução
Neste texto, temos como principal objetivo 
trazer informações importantes para você, 
profissional que trabalha ou trabalhará com 
os chamados problemas da aprendizagem, 
educação inclusiva e educação especial. 
Assim como o processo de inclusão esco-
lar, os chamados problemas e distúrbios da 
aprendizagem vêm se tornando cada vez 
mais comuns, o que tem aumentado a ne-
cessidade de profissionais qualificados para 
atuarem nestas áreas. Antes mesmo de fa-
lar sobre esses temas, é importante discutir 
e conhecer o cenário da educação escolar 
no Brasil, a fim de compreender as influên-
cias que estão na base desse tipo de queixa 
e demanda profissional.
1. O contexto da educação esco-
lar no Brasil 
Avaliações internacionais e nacionais apon-
tam para problemas de aprendizagem em 
nossos alunos. O Programme for Interna-
tional Student Assessment (Pisa) – Pro-
grama Internacional de Avaliação de Estu-
dantes –, por exemplo, é uma avaliação que 
ocorre a cada três anos e que tem como ob-
jetivo avaliar os sistemas educacionais no 
mundo, envolvendo alunos de 15 anos de 
idade. No Pisa, realizado em 2015, foram 
avaliados 70 países, e o Brasil ocupou umas 
das últimas colocações, ficando em 68° lu-
gar (PISA, 2015).
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes8/184
No âmbito nacional, podemos citar o Índi-
ce de Desenvolvimento da Educação Bási-
ca (Ideb) que foi desenvolvido para avaliar 
a qualidade do aprendizado dos alunos no 
Brasil, além de estabelecer metas de desem-
penho escolar para melhoria do ensino. Em 
2015, os resultados do estado de São Pau-
lo apontaram a nota de 5,25 para os anos 
iniciais do ensino fundamental, caindo para 
3,06 nos anos finais e para 2,25 no ensino 
médio. Nota-se que quanto maior o tempo 
do aluno na escola, menor é o seu desem-
penho escolar. Para os estudiosos e pro-
fissionais que conhecem os bastidores da 
educação, sobretudo do contexto público, 
estes resultados não são surpreendentes, 
entretanto, isto não diminui a preocupação 
quanto ao desempenho escolar desses es-
tudantes (IDESP, 2015).
Link
Caso você queira encontrar o Ideb das escolas 
de seu estado ou cidade, basta consultar no 
site do INEP – Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes9/184
Compreender estes resultados leva a refletir 
sobre suas causas: será que este desempe-
nho é parte de uma dificuldade individual 
que remete exclusivamente à incapacida-
de do aluno de se apropriar dos conteúdos 
escolares? Ou é uma dificuldade em relação 
aos processos de ensino-aprendizagem e 
como estes vêm ocorrendo nas escolas? 
Autores como Libâneo (2012) e Saviani 
(2013) apontam que o baixo desempenho 
escolar desses alunos é fruto de um contex-
to social e politico que cada vez mais vem 
sendo fonte da precarização da educação 
escolar pública em nosso pais. Estes auto-
res citam vários fatores que influenciam tal 
cenário, como: o baixo investimento finan-
ceiro na educação, a falta de sentido dos 
alunos pelo conhecimento, a desmotivação 
dos profissionais quanto ao processo de en-
sino-aprendizagem, a precarização da for-
mação dos profissonais da educação, entre 
outros fatores. 
Assim, em meio a essa realidade na educa-
ção, não é novidade a existência de tantos 
problemas e distúrbios da aprendizagem. 
Podemos pensá-los apenas como a ponta 
de um iceberg, ou seja, é o aparente, sen-
do que há muitos fatores históricos e sociais 
que contribuem para sua manifestação e 
que não são vistos e considerados.
Se a educação escolar pública vem nos pre-
ocupando com o baixo desempenho dos 
alunos, no âmbito privado a lógica é total-
mente oposta em vista da exigência para 
um melhor desempenho escolar dos alunos. 
É crescente a pressão das escolas para au-
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes10/184
mentar o número de aprovações nos vesti-
bulares, com a promessa de que estes alu-
nos serão bem-sucedidos e terão melhores 
condições de viver em nossa sociedade. Via 
de regra, quando não conseguem acompa-
nhar o “ritmo” da escola, muitas vezes são 
encaminhados a profissionais especializa-
dos com a queixa de dificuldade de apren-
dizagem (LIBÂNEO, 2012).
Sendo assim, tanto no âmbito público quan-
to no privado, não podemos negar o papel 
do contexto social na produção dos proble-
mas e distúrbios da aprendizagem e estas 
questões precisam ser levadas em conside-
ração na compreensão deste tipo de queixa 
escolar, a fim de não minimizar os fatores 
que influenciam em seu diagnóstico. 
Para aprofundar e problematizarum pou-
co esta questão, você já assistiu a um filme 
chamado “Contador de Histórias”? Caso 
não tenha assistido, deixo como indicação. 
Trata-se de uma história verídica que narra 
a vida de um menino chamado Roberto, en-
tregue pela mãe à Fundação Estadual para 
o Bem-estar do Menor – FEBEM – aos seis 
anos de idade, e lá, em um determinado 
momento, passa por avaliações psicológi-
cas, recebendo diagnóstico de dislalia, dis-
lexia, discalculia, sendo visto como um caso 
irrecuperável aos olhos da instituição. En-
tretanto, Roberto encontra uma pedagoga 
que oferece todo o suporte que ele precisa-
va e que acreditava em sua capacidade de 
superação daquela condição que vivia. Ro-
berto foi adotado por esta professora e hoje 
é pedagogo e considerado um dos maiores 
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes11/184
contadores e escritores de histórias infantis 
do mundo. 
Este tipo de diagnósticos não mudou em 
nada a vida de Roberto, tampouco sua posi-
ção em relação ao seu desempenho escolar. 
Neste sentido, muito sábio foi Roberto em 
não deixar que os diagnósticos determinas-
sem quem ele era. Entretanto, será que esta 
mesma posição aplica-se a todos os casos?
O foco da avaliação psicológica de Roberto 
concentrou-se tanto no diagnóstico, em lhe 
rotular, que se quer houve espaço para ana-
lisar suas potencialidades e interesses. Tal-
vez se tivessem focado na grande habilida-
de de Roberto em contar histórias e guiado 
seu processo de aprendizagem por esta via, 
sua vida teria sido mais fácil no que se refe-
re aos processos de aprendizagem. Portan-
to, tão mais importante do que compreen-
der os problemas e dificuldades do sujeito é 
Para saber mais
O filme narra a história verífica de Roberto Carlos 
Ramoso, mais conhecido em sua cidade (Belo Ho-
rizonte) por Roberto Carlos Contador de Histórias.
A sigla FEBEM era a abreviação da Fundação Esta-
dual para o Bem-estar do Menor, que atualmente 
alterou-se para Fundação Centro de Atendimento 
Socioeducativo ao Adolescente – Fundação Casa. 
A partir desta história questiono você: em 
que os diagnósticos mudaram a vida de Ro-
berto? Eles trouxeram algo de bom para sua 
formação e dificuldade de aprendizagem? 
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes12/184
compreender suas potencialidades, afim de 
tentar conduzir seu processo de aprendiza-
gem por essas vias. Abordaremos sobre este 
tema ao longo deste curso. 
Assim, ao discutir sobre a questão da apren-
dizagem e seus problemas, é importante, 
primeiramente, compreender a história do 
sujeito e o contexto no qual este está inse-
rido, acessando sua lógica de pensamento e 
buscando caminhos diferentes para condu-
zir seu processo de aprendizagem. Entretan-
to, ainda nos deparamos com concepções 
que visam buscar as causas para a dificul-
dade da aprendizagem no indivíduo (SCOZ, 
1994). Artigos de revisão da literatura (AN-
GELUCCI et al, 2004; LEONARDO; LEAL; 
ROSSATO, 2015) apontam que a maioria 
dos estudos sobre dificuldades da aprendi-
zagem apresenta uma visão individualizan-
te dos problemas e distúrbios da aprendiza-
gem, atribuindo a causa a algo associado ao 
aluno, à escola ou à família. Pesquisas mais 
atuais apontam para a necessidade de su-
perar estas concepções individualizantes 
da dificuldade de aprendizagem, colocando 
como necessário a existência de uma ava-
liação mais contextualizada, que leve em 
consideração todo o processo histórico de 
escolarização do aluno, bem como as esfe-
ras que participam de seu envolvimento es-
colar. 
O fato de destacar a necessidade de uma 
análise contextualizada sobre os fatores 
que ocasionam a dificuldade de aprendiza-
gem não exclui de modo algum a existência 
de casos em que por conta de alguma de-
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes13/184
ficiência, transtorno global do desenvolvi-
mento ou outros fatores não relacionados 
a alguma deficiência, o aluno necessite de 
algum atendimento individualizado, a fim 
de favorecer seu processo de aprendiza-
gem. Para estes casos, ele deve ser benefi-
ciado com a modalidade da educação inclu-
siva tão discutida nos dias atuais e que será 
aprofundada a seguir. 
2. Inclusão escolar e educação 
especial: caminhos para uma 
educação para todos
É de extrema importância ampliar o olhar em 
relação à inclusão escolar e à dificuldade de 
aprendizagem. É preciso compreender estas 
questões para além da deficiência, visto que 
muitas vezes a inclusão é associada a algum 
tipo de deficiência física ou cognitiva.
Começo a reflexão deste tema com algumas 
perguntas para você refletir: os alunos des-
critos no início deste texto, que apresentam 
um baixo desempenho escolar, segundo as 
avaliações sobre a escola pública, não esta-
riam excluídos em relação a seus direitos em 
acessar uma educação de qualidade? E os 
alunos com superdotações? Jovens e adul-
tos que não conseguiram concluir a educa-
ção escolar no tempo correto, também não 
precisam de um atendimento educacional 
especializado? Claro que sim! Não restam 
dúvidas de que todos esses alunos preci-
sam ser incluídos no contexto da educação 
escolar. Portanto, os desafios da educação 
inclusiva são mais amplos e complexos, en-
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes14/184
volvendo não só o aluno com alguma defi-
ciência, mas todos aqueles que possuem al-
guma necessidade educacional especial.
Apesar desta ampla visão sobre a inclusão 
escolar, via de regra, em estudos e no co-
tidiano escolar a inclusão geralmente está 
associada à pessoa que apresenta alguma 
deficiência, seja ela fisica e/ou cognitiva, por 
meio da oferta de uma educação especial. 
Este processo de escolarização das pessoas 
com necessidades educacionais especiais 
é uma modalidade da educação conhecida 
como educação especial.
A educação especial é compreendida como 
um foco da educação escolar que trabalha 
com crianças, jovens e adultos que não se 
beneficiam com o sistema convencional de 
ensino. Ela pode ser exercida tanto em es-
colas quanto em centros especializados. 
Em 2008, a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência incorporou à 
legislação brasileira os postulados da con-
venção da Organização das Nações Unidas 
– ONU – sobre os direitos das pessoas com 
deficiência, assegurando sua acessibilida-
de em toda esfera social. No que se refere 
à educação, o referido documento, em seu 
artigo 24, assegura à pessoa com deficiên-
cia o seu direito à educação, postulando seu 
direito de frequentar o ensino regular gra-
tuito, destacando claramente o dever do 
estado em assegurar este direito por meio 
da organização física do espaço escolar e da 
contratação de profissionais qualificados 
para facilitar este processo (BRASIL, 2012). 
Entretanto, os profissionais que trabalham 
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes15/184
com educação inclusiva, sobretudo no con-
texto público, sabem que estes direitos nem 
sempre são ofertados pelo estado e as di-
ficuldades encontradas neste processo são 
inúmeras (BARBOSA; SOUZA, 2010). 
de que insiste em se camuflar em meio a 
alguns discursos. Para exemplificar, ao tra-
balhar com educação inclusiva, é frequente 
o seguinte questionamento: “meu filho que 
não possui nenhuma deficiência não será 
prejudicado com a inclusão, pois os conteú-
dos serão ofertados de modo mais lento?”. 
É importante refletir sobre esta questão, 
porque você certamente lidará com ela em 
algum momento. 
Costumamos dizer que os alunos da educa-
ção regular são os que mais se beneficiam 
com o processo de inclusão, isto porque na 
prática com educação especial vivencia-
mos momentos em que a interação entre 
os alunos com necessidadesespeciais e os 
demais alunos favorece o aprendizado de 
muitas formas. Por exemplo, ao conviver 
Apesar da expansão do processo de inclu-
são escolar, ainda é frequente deparar-se 
com a barreira do preconceito da socieda-
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes16/184
com alunos com necessidades especiais, os 
demais aprendem a lidar com a diversidade 
e isto é um valor importante que precisa ser 
trabalhado na escola, uma vez que é a base 
para a formação de uma sociedade justa e 
humanizada. Pais e familiares que apoiam a 
educação inclusiva no ensino regular estão 
proporcionando aos seus filhos a possibili-
dade de aprenderem a respeitar as pessoas 
e conviverem com a diversidade. Portanto, a 
aprendizagem no contexto escolar vai mui-
to além da apreensão de conceitos cientí-
ficos.
Quanto ao conteúdo oferecido, habitual-
mente é apenas adaptado para que o alu-
no com necessidade educacional especial 
consiga aprender. Para isto, o professor na 
maioria das vezes conta com a ajuda de pro-
fissionais para o auxiliarem neste processo. 
Para saber mais
Conceitos científicos são aqueles aprendidos 
principalmente na escola; que exigem certa abs-
tração do pensamento e a mediação de uma ou-
tra pessoa para serem aprendidos. Exemplos de 
conceitos científicos: seres vivos, reino animal, 
sistema digestivo etc.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes17/184
A inclusão escolar no ensino regular não ex-
clui de modo algum o fato de que este aluno 
não possa/deva receber atendimento es-
pecializado e individualizado. Muitas vezes 
é preciso que o sujeito tenha um trabalho 
individualizado para ser incluído no ensino 
regular. Esta é a base do conceito de equi-
dade que sustenta os princípios da educa-
ção inclusiva que significa tratar as pessoas 
de modo diferente, a partir de suas necessi-
dades, para que todos consigam acessar os 
mesmos horizontes e possibilidades de de-
senvolvimento (SAMPAIO; FREITAS, 2011). 
Para saber mais
estes profissionais que auxiliam no processo de in-
clusão podem ser contratados pela escola, como 
professores de educação especial ou auxiliares de 
inclusão; ou no caso de algumas escolas privadas, 
estas indicam aos pais a contratação de um me-
diador que pode ser professor ou psicólogo.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes18/184
Glossário
Educação escolar: trata-se do processo de escolarização realizado no sistema regular de ensino.
Iceberg: bloco de gelo que se desprendeu de alguma plataforma de gelo e vaga pelo mar. No iceberg 
somente uma pequena parte emerge à superfície, sendo que 90% de seu tamanho encontra-se sub-
merso na água.
Rotular: sinônimo de classificar, etiquetar, marcar uma pessoa ou objeto com determinada caracterís-
tica de qualquer natureza.
Questão
reflexão
?
para
19/184
Como você viu, é muito importante realizar uma avalia-
ção cuidadosa e contextualizada sobre os problemas e 
distúrbios da aprendizagem e, neste sentido, convido-o 
a pensar: quais são os aspectos que devem ser conside-
rados na avaliação do aluno com a queixa de dificuldade 
e distúrbio da aprendizagem?
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Considerações Finais
• Necessidade da avaliação cuidadosa quanto aos problemas de aprendiza-
gem, destacando a necessidade de considerar o contexto escolar, social, fa-
miliar e individual de cada aluno. 
• Importância de compreender o aluno, sua história de vida, buscando acessar 
os sentidos sobre o seu processo escolar.
• Para além da preocupação com o diagnóstico e rótulo de um aluno com pro-
blema ou distúrbio da aprendizagem, é importante compreender suas capa-
cidades, potencialidades e buscar estratégias de ação guiadas por estas vias. 
• A inclusão escolar como forma de oferecer uma educação de qualidade para 
todos.
Unidade 1 • Problema da aprendizagem, educação inclusiva e educação especial: ampliando olhares e traçando horizontes21/184
Referências
ANGELUCCI, C. B. et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um 
estudo introdutório. Revista Estudo e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 51-72, 2004.
BARBOSA, E. T.; SOUZA, V. L. T. A vivência de professores sobre o processo de inclusão: um estu-
do da perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural. Rev. psicopedagia, São Paulo, v. 27, n. 84, p. 
352-362, 2010. 
BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 4. ed. 2012. Disponível em: 
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopes-
soascomdeficiencia.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2017.
IDESP. Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. Secretária de Educação 
do Estado de São Paulo. 2015. Disponível em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/>. Acesso em: 17 jul. 
2017.
LEONARDO, N. S. T.; LEAL, Z. F. R. G.; ROSSATO, S. P. M. A naturalização das queixas escolares em 
periódicos científicos: contribuições da psicologia histórico-cultural. Psicol. Esc. Educ., Maringá, 
v. 19, n. 1, p. 163-171, abr. 2015. 
LIBANEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento 
para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 38, n. 1, 
p. 13-28, mar. 2012. 
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PISA. Programme for International Student Assessment. Organization for economic co-ope-
ration and development, 2015. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/>. Acesso em: 2 abr. 
2017.
SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B. (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo 
melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Vicissitudes e perspectivas do direito à educação no Brasil: abordagem his-
tórica e situação atual. Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 124, p. 743-760, set. 2013. 
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Pe-
trópolis, RJ: Vozes, 1994.
Referências
23/184
1. No diagnóstico dos problemas e distúrbios da aprendizagem, é importan-
te o profissional avaliar:
a) O contexto social, político, familiar e o próprio desenvolvimento do aluno.
b) Somente o desenvolvimento individual.
c) Os contextos familiar e individual.
d) O contexto político.
e) O desenvolvimento afetivo.
Questão 1
24/184
2. No texto, faz-se uma crítica quanto aos procedimentos de avaliação dos 
problemas e distúrbios da aprendizagem que folocalizam somente o âm-
bito:
Questão 2
a) Político.
b) Afetivo.
c) Indivídual.
d) Social.
e) Familiar.
25/184
3. A educação inclusiva deve beneficiar o aluno:
a) Que possui qualquer tipo de necessidade educacional especial.
b) Que possui alguma deficiência física.
c) Que possui algum transtorno global do desenvolvimento.
d) Que possui algum déficit cognitivo.
e) Que possui deficiência cognitiva e /ou motora.
Questão 3
26/184
4. A educação especial pode ser oferecida:
a) Preferencialmente no ambiente familiar.
b) No ambiente familiar e na instituição especializada.
c) Nas escolas e centros especializados.
d) Somente na educação regular.
e) Somente em instituição especializada.
Questão 4
27/184
5. O que significa o conceito de equidade?
a) Trabalhar com todas as pessoas com deficiências de modo diferente, colocando limitações 
para sua inserção no contexto social.
b) Direitos perante a lei.
c) Aprofeitar as oportunidades.
d) Tratar as pessoas de modo diferente a partir de suas necessidades, a fim de que todos aces-
sem as mesmas condições de aprendizado e desenvolvimento.
e) Tratar todas as pessoas deficientes de modo igual.
Questão 5
28/184
Gabarito
1. Resposta: A.
Os problemas e distúbios da aprendizagem 
precisam ser pensados a partir de uma ava-
liação ampla, que consideratodas as ins-
tâncias formadoras do sujeito, como: o con-
texto social, político, familiar e o próprio de-
senvolvimento do aluno.
2. Resposta: C.
É necessário a superação da concepção dos 
problemas e distúrbios da aprendizagem 
que parte da concepção individualizante 
desta queixa, visto que suas causas envol-
vem outros aspectos da vida do sujeito.
3. Resposta: A.
A educação inclusiva envolve uma modali-
dade de educação que contempla todas as 
pessoas que possuem alguma dificuldade 
com a adaptação ao ensino regular, envol-
vendo as pessoas com e sem deficiências.
4. Resposta: C.
Com a ampliação dos postulados da educa-
ção inclusiva, a educação especial passou a 
ser oferecida não mais unicamente em ins-
tituições especializadas, mas também na 
educação regular.
29/184
5. Resposta: D.
O conceito de equidade dentro dos postula-
dos da educação inclusiva veio para romper 
com a ideia de que todos devem ser trata-
dos da mesma forma no processo de inclu-
são, objetivando a necessidade de um tra-
tamento diferenciado a depender da neces-
sidade de cada pessoa com o intuito de que 
todos consigam aprender e se desenvolver.
Gabarito
30/184
Unidade 2
Distúrbios da aprendizagem: características e problemas
Objetivos
• Apontar as diversas áreas do conhecimento que buscam respostas para os distúrbios da 
aprendizagem.
• Definir o conceito de aprendizagem, assim como seus distúrbios.
• Favorecer a reflexão sobre os processos de patologização da aprendizagem e da vida.
• Refletir sobre a concepção médica dos distúrbios da aprendizagem.
• Destacar a necessidade da compreensão contextualizada e avaliação cuidadosa dos dis-
túrbios da aprendizagem.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas31/184
Introdução
Neste texto, temos como objetivo caracte-
rizar os chamados distúrbios da aprendiza-
gem, bem como problematizar sua abran-
gência e variações quanto à sua definição. 
Ao abordar este assunto, o seguinte para-
doxo emerge: se por um lado os diagnósti-
cos de distúrbios da aprendizagem crescem 
cada vez mais, por outro, também aumen-
tam suas definições e conceituações, apre-
sentando concepções distintas e contradi-
tórias entre si, o que dificulta um consenso 
quanto à sua definição.
Na história das dificuldades de aprendiza-
gem são muitos os campos de interesse que 
buscam explicar tal fenômeno envolvendo, 
por exemplo, professores, psicólogos, médi-
cos, nutricionistas e neurocientistas, o que 
resulta nas mais diversas teorias e modos de 
conduzir tal queixa. Portanto, para caracte-
rizar a dificuldade de aprendizagem, muitos 
são os caminhos possíveis. E neste desafio, 
buscamos caracterizar as dificuldades e dis-
túrbios da aprendizagem começando pelo 
conceito de aprendizagem, conforme você 
verá a seguir.
1. O que é aprendizagem? Bus-
cando caminhos para compre-
ender os distúrbios da aprendi-
zagem
Inspirado nas ideias de Vygotsky (1991, 
2001), compreende-se o conceito de apren-
dizagem como a capacidade humana de 
apreender a realidade material e simbóli-
ca, em um processo contínuo que ocorre ao 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas32/184
longo da vida.
Para Vygotsky (1991, 2007, 2001), a apren-
dizagem se dá a partir da necessidade apre-
sentada pelo sujeito em sua relação com o 
contexto social. O surgimento desta carên-
cia ocorre no momento em que o repertó-
rio de conhecimento do sujeito já não é su-
ficiente para lidar com a realidade na qual 
está inserido. E este processo é acompanha-
do por momentos de crises, de sentimentos 
negativos, visto que o sujeito entra em con-
tato com o seu “não saber”, com sua falta 
e dificuldade de compreensão e adaptação 
ao meio. Isto é acentuado, quanto maior a 
complexidade dos conceitos que o sujeito 
precisa aprender. 
Vygotsky (1991), inspirado nas ideias de 
Marx, vai relacionar a questão da aprendi-
zagem ao processo de trabalho, dizendo que 
aprender é trabalhoso, visto que exige um 
grande esforço do sujeito. Portanto, é neces-
sário desconstruir a ideia de que aprender é 
algo somente prazeroso, discurso bastante 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas33/184
O que quero destacar com esta reflexão, 
é que aprender é trabalhoso, exige esfor-
ço e a dificuldade de aprendizagem é algo 
extremamente comum e esperado a qual-
quer pessoa. Ela tanto faz parte do desen-
volvimento como o promove, uma vez que 
quanto maior a dificuldade, maior é o de-
senvolvimento do pensamento. No entan-
to, a dificuldade de aprendizagem torna-se 
realmente um problema quando é genera-
lizada, envolvendo vários âmbitos, a saber: 
escola, família, relacionamento com amigos 
e as atividades práticas do dia a dia. 
Além disso, outro importante fator a ser 
considerado sobre o processo de aprendi-
zagem é que ele ocorre, segundo Vygotsky 
(1991), nas interações que tem a fala como 
principal instrumento mediador. Como um 
proclamado nos dias de hoje. Obviamente 
que a aprendizagem é acompanhada, mui-
tas vezes, de emoções positivas, entretanto 
isto não é a regra. Geralmente o que ocorre 
é que a emoção positiva acompanha o re-
sultado da aprendizagem, ou seja, quando o 
sujeito consegue apreender o conceito, am-
plia sua visão de mundo. 
Para saber mais
Karl Marx (1818-1883) foi um filósofo que cons-
truiu uma vasta teoria sobre sociedade, econo-
mia e política, revolucionando o modo de pensar 
de várias pessoas e estudiosos. Nos dias atuais, os 
trabalhos de Marx ainda são amplamente utiliza-
dos como referência teórica para explicar sobre a 
vida cotidiana, como a estrutura da vida no capi-
talismo e as relações de poder no trabalho.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas34/184
exemplo deste processo, citamos um caso 
descrito há muitos anos sobre um garo-
to conhecido como Victor de Aveyron, que 
foi encontrado já adolescente na floresta, 
vivendo em meio aos animais. Victor não 
falava, emitia somente alguns grunhidos, 
andava em quatro apoios, não vestida rou-
pas e demonstrava comportamentos mui-
to próximos aos de um animal. Ele foi ado-
tado por um cientista chamado Jean Marc 
Gaspard Itard, responsável por lhe ensinar 
habilidades e comportamentos caracterís-
ticos da espécie humana, como tomar ba-
nho, usar roupas e dizer algumas palavras. 
Este caso ilustra o fato de que Victor apren-
deu as habilidades que faziam parte de seu 
contexto, pois na ocasião em que viveu na 
floresta aprendeu comportamentos e ha-
bilidades dos animais para, em seguida, em 
seu processo de socialização na cultura hu-
mana aprender os comportamentos e cos-
tumes humanos. Este exemplo mostra que 
aprendemos aquilo que faz parte do nosso 
meio, de nossas interações, apropriando-
-nos de conceitos e características que fo-
ram construídos ao longo dos anos, em um 
processo histórico. 
Para saber mais
É por meio da fala humana em suas várias expres-
sões, como a escrita e falada, que nos apropria-
mos da cultura, do conhecimento e, por conse-
guinte, nos desenvolvemos. 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas35/184
Portanto, se a aprendizagem ocorre nas in-
terações sociais e é fruto de um processo 
histórico, isto significa que ao olhar para a 
dificuldade de aprendizagem é preciso vi-
sualizar também estes dois fatores como 
elementos fundamentais. 
Ao pensar na dificuldade de aprendizagem, 
é importante analisar o contexto no qual 
este processo ocorre, levando em conside-
ração o ambiente escolar, a relação fami-
liar, o conceito aprendido e o aluno. A se-
guir apresentamos algumas questões im-
portantes que precisam ser investigadas no 
processo de compreensão da dificuldade 
de aprendizagem:
• Como é a estrutura escolar na qual o 
aluno está inserido?
• Como é a relação dos professores com 
o aluno?
• Como é a relação familiar deste aluno? 
• Quais são os sentidos que o aluno 
atribui ao conteúdo escolar?
• De que modo este conteúdo, fonte da 
dificuldade de aprendizagem,é ensi-
nado?
• Já foi tentado ensinar este mesmo 
conteúdo de uma outra forma? 
• O aluno possui dificuldade de apren-
dizagem em uma determinada área 
do conhecimento ou é uma dificulda-
de generalizada? 
• Este aluno apresenta a mesma dificul-
dade de aprendizagem em casa ou na 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas36/184
relação com os amigos?
Estas são algumas questões importantes a 
serem consideradas no diagnóstico da difi-
culdade de aprendizagem, buscando iden-
tificar suas causas e avaliar se é algo comum 
ao desenvolvimento, conforme abordado 
anteriormente, ou se a dificuldade é gene-
ralizada, caracterizando-se como um pro-
blema ou distúrbio do desenvolvimento.
Portanto, ressalto a importância de uma 
análise contextualizada da dificuldade de 
aprendizagem, uma vez que na maioria das 
vezes ela remete a um obstáculo em rela-
ção aos processos de ensino-aprendizado 
e como eles ocorrem na escola. Segundo 
Leonardo, Leal e Rossato (2015), a escola 
é acostumada a ensinar a um padrão mui-
to específico de aluno, e quando o padrão 
é desviado, a escola geralmente encaminha 
este aluno a um profissional (psiquiatra, 
psicólogo, psicopedagogo) com a queixa de 
dificuldade ou transtorno de aprendizagem. 
Moyses e Collares (2013) apontam que o 
“não saber/conhecer” sobre as reais causas 
da dificuldade de aprendizagem favorece 
encaminhamentos e tratamentos bastante 
preocupantes, como a utilização de medi-
camentos que visam tratar o aluno conce-
bido como aquele que é culpado por seu 
fracasso escolar. 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas37/184
2. O normal versus patológico 
nas dificuldades e distúrbios da 
aprendizagem 
Na sociedade ocidental, a busca pela padro-
nização das pessoas é cada vez mais recor-
rente. Lidar com a diversidade e a diferença 
parece ser algo mais difícil, sendo atribuí-
do a algumas instâncias sociais o poder de 
fiscalizar e tratar os indivíduos que social-
mente não se enquadram nos padrões de 
normalidade (MOYSES; COLLARES, 2013). 
Quais são estes padrões? No que eles con-
sistem? Quem dita o que é normal e anor-
mal? Estas são questões de difícil resposta, 
visto sua fluidez e inconstância que se mo-
difica o tempo todo a depender do período 
histórico e social em que se vive. 
Por muitos anos a religião foi a instância 
que fiscalizava e era responsável pela or-
dem social, entretanto, nos dias atuais cada 
vez mais a medicina vem ocupando este lu-
gar, colocando-se na função social de res-
ponder ao que é anormal e normal, ao que 
é saúde e doença. Neste campo, psiquiatras 
e neurologistas sofisticaram e desenvol-
veram mecanismos para explicar o desen-
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas38/184
volvimento humano, especializando-se em 
casos em que há um desvio em relação ao 
padrão comportamental normal. Neste ce-
nário, é crescente a transformação de pro-
blemas inerentes à vida, que tem em sua 
base aspectos sociais e políticos, distúr-
bios individuais, de ordem biológica, como 
ocorre em alguns casos de diagnóstico de 
distúrbios da aprendizagem. Ainda, ao atri-
buir as dificuldades e distúrbios da aprendi-
zagem a uma doença orgânica inerente ao 
sujeito, o caminho mais utilizado para so-
lucionar este problema é a medicalização 
– fenômeno crescente que atinge crianças 
e adolescentes em idade escolar (MOYSES; 
COLLARES, 2013).
Sobretudo a partir dos anos 1980, é obser-
vado um crescente número de enfoques te-
óricos, bem como sua consolidação, que vão 
concebem as dificuldades e distúrbios da 
aprendizagem como problemas neurológi-
cos, envolvendo certa limitação das sinap-
ses cerebrais, sustentando a construção 
dos seguintes diagnósticos: dislexia, trans-
torno e déficit de atenção e hiperatividade 
(TDAH), entre outros (MOYSES; COLLARES, 
2013).
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas39/184
Para exemplificar este problema, em relação 
ao TDAH nos últimos dez anos, cresceu es-
pantosamente o número de casos de crian-
ças e adolescentes diagnosticados, bem 
como o uso de metilfenidato como trata-
mento medicamentoso (MOYSES; COLLA-
RES, 2013). 
A associação entre aprendizagem e desen-
volvimento neurológico é algo bastante 
discutido pela neurociência e não há dú-
vidas de sua relação. É consenso na litera-
Para saber mais
Sinapses são as conexões entre os neurônicos que 
promovem o desenvolvimento cerebral.
Para saber mais
O mecanismo de ação do metilfenidato é seme-
lhante ao da cocaína, sendo um poderoso psico-
estimulante. Aumenta-se o nível de dopamina no 
cérebro, neurotransmissor responsável pela sen-
sação de prazer. Muitos são os riscos deste au-
mento da dopamina na infância e adolescência, 
como: dependência e busca de outras fontes de 
prazer artificias, como as drogas, o efeito conhe-
cido como “zombie-like”, em que a pessoa fica 
contida, obediente, tranquila (MOYSES; COLLA-
RES, 2013).
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas40/184
tura científica atual que a aprendizagem 
agiliza as sinapses cerebrais, e o contrário 
também, que a “não aprendizagem” limi-
ta o desenvolvimento neurológico (CAPO-
VILLA; VALLE, 2011, ROTTA; OHLWEILER; 
RIESGO, 2006). Entretanto, atualmente a 
grande dificuldade é que via de regra apre-
ende-se este conhecimento para justificar a 
dificuldade de aprendizagem, tendo como 
causa uma disfunção neurológica, e aí resi-
de o problema na grande maioria dos casos: 
transformam-se problemas sociais em do-
enças.
É importante para você profissional que 
tem interesse por este tipo de queixa esco-
lar envolvendo dificuldades e distúrbios da 
aprendizagem, conhecer estas questões de 
transformação de dificuldades normais em 
doenças. O desenvolvimento de um pensa-
mento crítico, que afinal está cada vez mais 
em extinção, sobre as dificuldades e distúr-
bios da aprendizagem, não exclui de modo 
algum a existência de deficiências e doen-
ças que afetam o desenvolvimento cogni-
tivo do sujeito e limitam seu processo de 
aprendizagem. No entanto, estes são casos 
raros, não correspondendo à quantidade de 
alunos que encontramos hoje sendo diag-
nosticados com distúrbios da aprendiza-
gem e em tratamento medicamentoso.
Desta forma, destaco dois tipos de proble-
mas de aprendizagem: o específico, que 
refere-se àquele aluno que possui algu-
ma dificuldade em determinada área, por 
exemplo, em matemática ou português; e 
o generalizado em que a criança apresenta 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas41/184
dificuldade em múltiplas áreas, envolvendo 
os conteúdos escolares, os valores e normas 
da sociedade, o uso das diversas tecnolo-
gias etc. Para exemplificar e demarcar esta 
diferença, trazemos um caso ilustrativo, 
mas bastante frequente, que envolve o alu-
no com dificuldade de aprendizado na es-
cola, sendo incapaz de atingir a média ne-
cessária, porém que em casa joga videoga-
me, conversa com os amigos normalmente 
e consegue acompanhar suas séries e filmes 
favoritos. Aí perguntamos a você: este alu-
no possui uma dificuldade específica ou ge-
neralizada? Certamente, a dificuldade deste 
aluno é do tipo específica, restringindo-se 
às atividades e conceitos escolares, não 
afetando as suas atividades cotidianas e, 
portanto, não se caracterizando como um 
distúrbio da aprendizagem. 
Geralmente, a dificuldade de aprendizagem 
generalizada é associada ao déficit cogniti-
vo que algumas crianças possuem em vista 
de alguma deficiência orgânica, transtorno 
global do desenvolvimento ou algum ou-
tro tipo de doença que afeta suas possibi-
lidades cognitivas. Portanto, o distúrbio da 
aprendizagem só pode ser considerado a 
partir da dificuldade generalizada de apren-
dizado, e nunca a partir de uma dificuldade 
específica. 
Saber caracterizar os tipos de dificuldade de 
aprendizagem é importante para que você, 
profissional, realize uma avaliação adequa-
da e estabeleça planos deintervenção que 
favoreçam o desenvolvimento pleno do alu-
no. Entretanto, apesar da diferença entre 
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas42/184
os tipos de dificuldade de aprendizagem, a 
conduta profissional sempre será múltipla, 
envolvendo um trabalho com o aluno, com 
a escola e com a família.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas43/184
Glossário
Realidade material: é aquilo que consigo sentir, ver ou tocar.
Realidade simbólica: é aquela que meus sentidos não conseguem apreender, como os valores e ide-
ologias que permeiam nossa cultural.
Emoções positivas: são aquelas que causam certa sensação de bem-estar no sujeito, como a alegria, 
satisfação, felicidade etc. 
Psicoestimulantes: são drogas que ativam o sistema nervoso central, aumentando a atividade moto-
ra e cognitiva, além de acentuar o estado de vigília, alerta e atenção do usuário.
Questão
reflexão
?
para
44/184
Como você pode observar na leitura do texto, há uma di-
ferença entre dificuldade e distúrbio de aprendizagem e 
neste sentido convidamos você a pensar em estratégias 
de ações para estes dois tipos de dificuldades de apren-
dizagem. Como você planejaria uma intervenção envol-
vendo um caso de dificuldade e um outro de distúrbio 
de aprendizagem?
45/184
Considerações Finais
• Nem toda dificuldade de aprendizagem deve ser vista como um problema, uma vez que sua 
presença é importante e normal ao desenvolvimento humano. 
• O aprendizado ocorre nas interações sociais, portanto, na queixa de dificuldade de aprendiza-
gem também é necessário considerar o contexto social no qual os processos de ensino-apren-
dizagem são realizados.
• A dificuldade de aprendizagem pode ser um distúrbio quando é generalizada, envolvendo to-
dos os âmbitos sociais do sujeito, como família, escola, relacionamento com amigos e tarefas 
do dia a dia.
• Na maioria das vezes a dificuldade de aprendizagem generalizada está associada a um quadro 
de deficiência cognitiva, transtorno global do desenvolvimento ou outro tipo de doença que 
afeta o funcionamento cognitivo. 
• Independentemente do tipo de dificuldade de aprendizagem (específica ou generalizada), é 
importante que o profissional englobe em seu processo de avaliação e intervenção todo o 
contexto social do aluno.
Unidade 2 • Distúrbios da aprendizagem: características e problemas46/184
Referências 
CAPOVILLA, F. C.; VALLE, L. E. L. R. Neuropsicologia e aprendizagem. 3. ed. Ribeirão Preto: Novo 
Conceito, 2011.
LEONARDO, N. S. T.; LEAL, Z. F. R. G.; ROSSATO, S. P. M. A naturalização das queixas escolares em 
periódicos científicos: contribuições da Psicologia Histórico-Cultural. Revista Quadrimestral da 
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. v. 19, n. 1, p. 163-171, 2015.
MOYSÉS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L. Control y medicaliación de la infancia. Desidades, n. 1, p. 
11-21, 2013.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobio-
lógica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos 
superiores. Organizadores Michael Cole et al. Tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna 
Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. (Original publicado em 
1935)
______. Obras escogidas II. Madrid: Vysor Aprendizaje y Ministerio de Cultura y Ciencia, 2001. 
(Original publicado em 1932) 
______. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. (Original publicado 
em 1934).
47/184
1. Em relação à definição e caracterização dos problemas da aprendizagem 
há um consenso?
a) Sim, existe apenas uma teoria científica para caracterizar os problemas da aprendizagem.
b) Sim, principalmente em relação ao encaminhamento psicopedagógico.
c) Não, sendo possível encontrar várias teorias distintas que explicam os problemas da apren-
dizagem.
d) Não, entretanto, tal cenário está mudando. 
e) Sim, principalmente na educação.
Questão 1
48/184
2. O que é aprendizagem?
Questão 2
a) É um processo orgânico.
b) É a capacidade humana de apreender a realidade material e simbólica.
c) É prestar atenção.
d) É a capacidade do aluno em permanecer em silêncio na sala de aula.
e) É tirar boas notas.
49/184
3. A dificuldade de aprendizagem torna-se um problema quando:
Questão 3
a) É uma dificuldade generalizada, envolvendo vários âmbitos sociais do sujeito. 
b) O aluno não consegue alcançar a média necessária na escola.
c) A família é culpabilizada.
d) Associa-se a uma dificuldade cognitiva.
e) Ocorre um problema escolar.
50/184
Questão 4
a) Uma análise do contexto familiar.
b) Uma avaliação escolar.
c) Uma avaliação neurológica.
d) Uma avaliação afetiva.
e) Uma avaliação contextualizada.
4. Na avaliação da dificuldade de aprendizagem, é importante realizar:
51/184
5. Quais são os dois tipos de dificuldade de aprendizagem?
Questão 5
a) Geral e específica.
b) Familiar e escolar.
c) Afetiva e cognitiva.
d) Individual e social.
e) Ampla ou complexa.
52/184
Gabarito
1. Resposta: C.
Atualmente há muitas teorias e áreas do 
conhecimento que visam explicar os pro-
blemas da aprendizagem, não encontrando 
um consenso. 
2. Resposta: B.
A aprendizagem refere-se à capacidade hu-
mana de apreender a realidade em que se 
vive.
3. Resposta: A.
A dificuldade de aprendizagem só pode ser 
considerada como um problema a partir da 
dificuldade generalizada.
4. Resposta: E.
Na avaliação da dificuldade de aprendiza-
gem, é importante realizar uma avaliação 
contextualizada que leve em consideração 
o contexto escolar, familiar, social e indivi-
dual de cada aluno.
5. Resposta: A.
Há dois tipos de dificuldade de aprendiza-
gem, a específica e a geral, sendo que esta 
última se refere a um déficit de aprendiza-
gem.
53/184
Unidade 3
O TDAH e suas possibilidades de intervenção
Objetivos
• Caracterizar o TDAH.
• Problematizar as causas e linhas de tratamento do TDAH.
• Destacar a importância da construção de outros modos de compreender o TDAH.
• Favorecer a reflexão sobre possibilidades de intervenção.
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção54/184
Introdução
Na história do Transtorno do Déficit de Aten-
ção com Hiperatividade (TDAH) muitas são 
as teorias que buscam explicar suas causas 
e seu tratamento. Via de regra, o enfoque 
maior são suas alterações orgânicas, expli-
cadas pelo olhar neurológico, colocando em 
demanda a necessidade de outras áreas do 
conhecimento também se posicionarem a 
respeito deste problema. Portanto, é funda-
mental olhar o TDAH a partir de várias óti-
cas, dispondo-se a compreender este pro-
blema pela conduta multiprofissional (CA-
POVILLA; VALLE, 2011; ROTTA, OHLWEILER; 
RIESGO, 2006).
1. Em busca da compreensão do 
TDAH 
Segundo a Associação Brasileira do Défi-
cit de Atenção (ABDA), o TDAH tem como 
principal causa alterações neurobiológicas 
que podem afetar o desenvolvimento da 
pessoa por toda a vida. 
Há estudos que buscam comprovar que o 
TDAH afeta algumas regiões do cérebro em 
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção55/184
especial a região frontal, responsável pela 
regulação do comportamento, principal-
mente no que se refere ao controle da aten-
ção, memória, autocontrole, planejamen-
to e organização. Estes estudos também 
apontam para a existência de várias teorias 
que buscam explicar a causa do TDAH, apre-
sentando diferentes fontes do problema: 
questões hereditárias, substâncias ingeri-
das durante a gravidez, fatores ambientais 
e orgânicos que levaram a sofrimento fetal, 
exposição ao chumbo, entre outras causas 
(ABDA, 2017).
Não obstante, a ABDA descreve no TDAH a 
presença de alguns sintomas como: desa-
tenção, inquietude e impulsividade, sobre-
tudo no contexto escolar. Na maioria das 
vezes, o TDAH é pensado como hipótese 
diagnóstica em situações em que a crian-
ça apresenta dificuldades na escola, prin-cipalmente no que se refere à capacidade 
de concentração nas atividades, resultando 
em um baixo desempenho escolar. Em adul-
tos tal transtorno também pode estar pre-
sente, entretanto, na maioria das vezes seu 
diagnóstico é realizado ainda na infância ou 
na adolescência, quando seu desempenho 
escolar é acompanhado de modo mais pró-
ximo por educadores e pais. Estima-se que 
3 a 5% das crianças no mundo são afetadas 
pelo TDAH. 
Em relação ao seu diagnóstico, não há ne-
nhum exame específico que comprove sua 
existência, sendo realizado com base em al-
guns indícios e exclusão de outras causas. 
A ABDA aponta que somente o profissional 
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção56/184
médico é habilitado para realizar o diagnós-
tico do TDAH e sugere como principal via de 
tratamento a utilização de medicamentos. 
A partir destas informações, cabe reali-
zar alguns questionamentos: por que atri-
buir somente problemas de ordem biológi-
ca como causa do TDAH? Qual o papel da 
sociedade, da educação, neste processo? 
Como o profissional médico saberá diferen-
ciar um problema escolar de um problema 
neurobiológico já que não existe um exame 
específico para o diagnóstico? Qual o posi-
cionamento de áreas como a pedagogia e 
a psicologia que estudam os processos de 
aprendizagem e desenvolvimento humano? 
Alguns pesquisadores (MOYSÉS; COLLA-
RES, 2013) tanto do campo da medicina 
quanto da pedagogia têm questionado as 
afirmações hegemônicas sobre o TDAH, in-
serindo outras possibilidades de compreen-
são deste problema cada vez mais crescen-
te. 
Para saber mais
Maria Aparecida Affonso Moysés é medica e li-
vre-docente em Pediatria. Atualmente é profes-
sora titular em Pediatria da Faculdade de Ciências 
Médicas da Universidade Estadual de Campinas 
(UNICAMP). Nos últimos anos tem produzido mui-
tos estudos científicos questionando o proces-
so de patologização da vida e dos problemas de 
aprendizagem. 
Cecília Azevedo Lima Collares é pedagoga e livre-
-docente em Psicologia Educacional. É profes-
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção57/184
Para você, profissional que trabalha com os 
processos de aprendizagem, seja profes-
sor, gestor ou psicólogo, pouco sentido faz 
apresentar o enfoque neurológico do TDAH, 
sendo necessário pensar e discorrer sobre 
o que, no âmbito de sua prática profissio-
nal, pode ser desenvolvido para melhorar 
as condições de aprendizagem de seu aluno 
ou paciente. Portanto, destacamos a impor-
tância de uma compreensão para além da 
lógica médica (que visa buscar o problema, 
a doença e tratar com a utilização de medi-
camentos ou intervenções cirúrgicas), que 
incorpore uma compreensão educacional 
do TDAH.
Tal forma de compreender o TDAH consiste 
na construção de ideias que ofereçam sub-
sídios para a prática de educadores e de-
mais profissionais no geral, preocupando-
-se muito mais com o “devir”, com as pos-
sibilidades de desenvolvimento do sujeito. 
Neste sentido, muito mais importante do 
que questionar sobre as causas e consequ-
ências do déficit de atenção, é pensar em 
caminhos para seu desenvolvimento. Como 
a atenção se desenvolve? Quais são as vias 
Para saber mais
sora aposentada pela faculdade de Educação da 
UNICAMP. Sua produção científica volta-se prin-
cipalmente para temas como fracasso escolar e 
medicalização dos processos de ensino-aprendi-
zagem. Também é militante no movimento pela 
despatologização da vida.
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção58/184
ção, assunto que abordaremos a seguir.
2. O desenvolvimento da atenção 
e possibilidades de intervenção 
Segundo Vygotsky (1991b), a atenção é uma 
função psicológica que o sujeito possui ao 
nascer, são as condições biológicas neces-
sárias para seu desenvolvimento. Portanto, 
a atenção só pode se desenvolver a partir 
de um arcabouço biológico que é próprio da 
espécie humana. Entretanto, a atenção no 
início da vida é muito volátil, sendo que na 
criança quanto menor sua idade maior é a 
dificuldade de permanecer atenta a algo.
para sua potencialização? Portanto, nesta 
compreensão educacional o foco não é tan-
to o déficit de atenção, mas, sim, o desen-
volvimento da atenção.
Entretanto, adiantamos que abordar o TDAH 
por este viés não é o caminho mais fácil, 
tampouco confortável, visto exigir empe-
nho do profissional com o aluno, bem como 
o desenvolvimento de pensamentos criati-
vos que possibilitem pensar em estratégias 
de ensino para encontrar a melhor forma de 
favorecer o desenvolvimento da atenção. 
Também, não é o caminho mais rápido, vis-
to que as mudanças são lentas e demoram 
para ocorrer, porém não há dúvidas de que 
são as ações mais efetivas! 
Para isto, é importante que você compreen-
da como ocorre o desenvolvimento da aten-
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção59/184
Com o processo de inserção na cultura, a 
criança aprende a significar o mundo, ou 
seja, cada vez mais consegue reconhecer 
e nomear os objetos, processo este que se 
dá em função do desenvolvimento da fala. 
Na criança, quanto maior sua capacidade 
de significar o mundo, maior será sua capa-
cidade de regular a atenção, ou seja, maior 
será sua capacidade de manter-se atenta 
a uma determinada situação. Portanto, a 
capacidade de significação e o desenvolvi-
mento da atenção estão interligados e são 
interdependentes (VYGOTSKY, 1991b).
Para saber mais
Para Vygotsky (1991a), é por meio da fala humana 
(que envolve a fala oral, gestual e a escrita) que o 
homem se apropria da cultura, ao mesmo tempo 
que também a produz. 
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção60/184
Explicamos o que foi dito com um exemplo: 
imagine que você está assistindo a uma pa-
lestra sobre determinado assunto e desco-
nhece totalmente o idioma do palestrante 
e não há nenhum tipo de tradução. Prova-
velmente, sua atenção nesta palestra não 
se sustentará nem por cinco minutos e ra-
pidamente pensará em outros assuntos (na 
família, em seu emprego, em alguma tarefa 
que ficou pendente, por exemplo).
Portanto, toda vez que você estiver dian-
te de alguma situação que não consegue 
atribuir nenhum sentido e significado, sua 
atenção dificilmente será regulada. O in-
verso também ocorre, imagine esta mesma 
palestra só que agora há uma pessoa que 
faz a tradução (ou seja, agora você conse-
gue compreender o que está sendo dito), 
entretanto, o conteúdo abordado não lhe 
traz muitos conhecimentos novos, visto que 
a maioria já são de seu domínio. Também, 
nesta condição sua atenção não se manterá 
por muito tempo (BARBOSA, 2017). Então, 
Para saber mais
A significação é o processo de atribuição de senti-
dos e significados pelo sujeito a situações da vida 
ou a algum conhecimento. Os sentidos são da or-
dem do privado, cada sujeito atribui um sentido 
único ao que vivencia. Já o significado é da ordem 
do público, refere-se à definição dicionarizada da 
palavra. Por exemplo: a palavra casa, todas as pes-
soas vão saber descrever o que é uma casa (isto é 
o significado), entretanto cada pessoa atribuirá 
um sentido para esta palavra (afeto, medo etc.).
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção61/184
em quais situações a atenção permanece 
ativa?
outra que é desconhecida (que não faz par-
te da experiência do sujeito). Esta relação 
se apresenta como um conflito a ser vivido 
e superado pelo sujeito, visto a necessidade 
de transformar o desconhecido em conhe-
cido. E é a partir do surgimento deste con-
flito que a atenção permanece constante 
e se desenvolve cada vez mais (BARBOSA, 
2017). Você lembra que no começo deste 
curso disse que no processo de aprendi-
zagem muitas são as dificuldades vividas? 
Pois é, no processo de aprendizagem o su-
jeito está em conflito o tempo todo. 
Portanto, isto permite dizer que a aten-
ção ocorre a partir do vínculo que o sujei-
to faz entre sua experiência (ou seja, aquilo 
que conhece) e o desconhecido, ou seja, é 
a consideração doconhecido que garante 
A atenção é mantida por um período mais 
longo quando há o equilibro entre os ele-
mentos que o aluno conhece e aqueles que 
desconhece. Em outras palavras, nas inte-
rações sociais em que a atenção está pre-
sente há sempre uma parte que é conhecida 
(que faz parte da experiência do sujeito), e 
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção62/184
o desconhecido como possibilidade, como 
“devir”.
Vamos explicar com um exemplo: imagine 
que você está na mesma palestra que des-
crevemos anteriormente, em que há um bom 
sistema de tradução e que agora mudou o 
assunto da palestra, sendo apresentado um 
tema do seu interesse e que traz muitos ele-
mentos que até então eram desconhecidos 
por você. Agora, consegue compreender o 
que está sendo dito, há elementos que es-
tão sendo aprendidos, e, por conseguinte, 
sua atenção permanecerá constante na pa-
lestra toda. Assim, é na síntese entre o que 
faz parte de minha experiência (conhecido) 
com aquilo que ainda não experienciei (des-
conhecido) que a atenção é desenvolvida e 
regulada. 
Tal concepção rompe com a ideia de que 
para produzir a atenção do aluno é neces-
sário ficar no mundo dele, incorporando a 
necessidade de inserir elementos que o alu-
no desconhece e que se relacionam de cer-
ta forma com sua experiência, promovendo 
assim seu aprendizado. 
Diante desta exposição, o que você, como 
profissional, pode fazer para promover o de-
senvolvimento da atenção de seu aluno/pa-
ciente? A seguir trazemos algumas suges-
tões que consideramos muito importantes:
• Pensar em atividades que sejam do in-
teresse do aluno/paciente.
• Propor atividades que exigem a regu-
lação da atenção de modo gradativo, 
respeitando sempre o limite de cada 
aluno.
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção63/184
• Estabelecer relações entre a vida do 
aluno/paciente e o conhecimento que 
será apresentado.
• Na escola, utilizar estratégias diferen-
ciadas de ensino.
• Ouvir a opinião do aluno/paciente so-
bre o conteúdo.
• Sugerir ao aluno a apresentação de 
um seminário sobre determinado as-
sunto.
• Pedir que o aluno/paciente explique 
com suas palavras determinado as-
sunto.
Estes são apenas alguns encaminhamen-
tos a serem pensados nas situações em que 
há a necessidade de desenvolvimento da 
atenção, mas que em sua prática poderão 
envolver outros que ajudem a potencializar 
o desenvolvimento da atenção no aluno/
paciente. 
Em uma escola havia um grupo de alunos 
que apresentavam a queixa de desatenção. 
A partir desta queixa foram realizados vários 
encontros de intervenção a fim de promover 
atividades que favorecessem o desenvolvi-
mento da atenção desses alunos. Para isto, 
foram realizados encontros de contação e 
produção de histórias, trabalhados contos 
clássicos da literatura, sendo os preferidos 
pelos alunos os contos de Edgar Allan Poe 
e Clarice Lispector. As atividades de conta-
ção de histórias eram organizadas a fim de 
despertar maior interesse nos alunos, orga-
nizando a sala do seguinte modo: estendia-
-se um pano no chão, sugerindo que os alu-
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção64/184
nos sentassem em círculo, colocava-se uma 
música de fundo e também apagavam-se 
as luzes. O envolvimento dos alunos com 
a intervenção surpreendeu toda a escola, 
principalmente pela capacidade de conse-
guir prestar atenção em contos clássicos, 
narrados em muitas páginas, com certa di-
ficuldade gramatical e densidade poética. 
Este é apenas um exemplo de uma ativida-
de que se bem elaborada e planejada, com 
a intencionalidade de promover o interesse 
e a participação dos alunos, pode levar ao 
sucesso da aprendizagem e ao desenvolvi-
mento da atenção. 
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção65/184
Glossário
Hegemonia: palavra utilizada para afirmar que determinada concepção é mais preponderante, possui 
um maior destaque e aceitação. 
Função psicológica: são todas aquelas funções que compõem e constituem o sistema psicológico, 
como: atenção, fala, imaginação, pensamento, emoção, entre outras.
Cultura: refere-se a tudo aquilo que foi construído pelo homem, por exemplo: o conhecimento, as leis, 
os valores, as instituições sociais. 
Devir: processo permanente de vir a ser algo.
Questão
reflexão
?
para
66/184
Você como profissional especializado em distúrbios da 
aprendizagem, qual atividade proporia para favorecer o 
desenvolvimento da atenção de alunos, tanto em aten-
dimento individual quanto coletivo?
67/184
Considerações Finais
• Necessidade de compreender o TDAH a partir de múltiplas concepções, não se limitando à vi-
são biológica deste distúrbio.
• Mais importante do que a caracterização do TDAH, é pensar em possibilidades de intervenção 
tanto em contextos institucionais, como na clínica.
• Necessidade de buscar estratégias de desenvolvimento da atenção pela via da ampliação das 
possibilidades de significação.
• Oferecer atividades que promovam o interesse e a participação dos alunos. 
• Pensar em estratégias diferenciadas para promover a aprendizagem.
Unidade 3 • O TDAH e suas possibilidades de intervenção68/184
Referências 
ABDA. Associação Brasileira de Déficit de Atenção. Sobre o TDAH. Disponível em: <http://www.
tdah.org.br/>. Acesso em: 20 abr. 2017.
BARBOSA, Eveline Tonelotto. Os “donos da imaginação”: a contação e produção de histórias 
promovendo o interesse e a participação de adolescentes em atividades escolares. Tese (Douto-
rado em Psicologia) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de Ciências da Vida, 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Campinas, 2017.
CAPOVILLA, F. C.; VALLE, L. E. L. R. Neuropsicologia e aprendizagem. 3. ed. Ribeirão Preto: Novo 
Conceito, 2011.
MOYSÉS, M. A. A.; COLLARES, C. A. L. Control y medicaliación de la infancia. Desidades, n. 1, p. 
11-21, 2013.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobio-
lógica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.
______. Obras escogidas I. Madrid: Vysor Aprendizaje y Ministerio de Cultura y Ciencia, 1991b.
69/184
1. Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), o TDAH é 
resultado de uma alteração:
a) Ambiental.
b) Afetiva.
c) Neurobiológica.
d) Intelectual.
e) Social.
Questão 1
70/184
2. Quais são as principais características do TDAH?
a) Desmotivação, atenção e concentração.
b) Agressividade, fraqueza e retardo no desenvolvimento motor.
c) Desatenção, inquietude e impulsividade.
d) Desinteresse pela escola, impulsividade e bom desempenho nos estudos.
e) Agressividade, desatenção e desmotivação.
Questão 2
71/184
3. Em relação ao diagnóstico do TDAH, ele é realizado nas seguintes condi-
ções:
Questão 3
a) Não há um exame específico, sendo que seu diagnóstico é realizado com base na exclusão 
de outras causas.
b) A partir de um exame específico realizado por um médico. 
c) A partir da aplicação de um teste psicológico.
d) Atualmente há vários exames neurológicos que favorecem o diagnóstico preciso do TDAH.
e) A partir de uma avaliação socioeconômica.
72/184
4. O desenvolvimento da atenção está relacionado:
Questão 4
a) Ao nível socioeconômico.
b) À vontade.
c) Ao estímulo sensorial.
d) Ao desenvolvimento afetivo.
e) À capacidade de significação.
73/184
5. Em relação ao TDAH, é mais importante:
Questão 5
a) Realizar seu diagnóstico.
b) Buscar estratégias a fim de promover o desenvolvimento da atenção.
c) Conversar com a família.
d) Utilizar medicamentos.
e) Realizar exames.
74/184
Gabarito
1. Resposta: C.
A ABDA concebe os problemas envolvidos no TDAH como causa neurobiológica, a partir de algu-
mas evidências científicas que ainda não possuem um consenso na literatura científica.
2. Resposta: C. 
Segundo a definição da ABDA (2017), as principais características do TDAH são desatenção, in-
quietude e impulsividade, principalmenteno contexto escolar.
3. Resposta: A.
Ainda não há um consenso na literatura sobre a forma de realizar o diagnóstico do TDAH, sendo 
que seu diagnóstico é considerado como hipótese a partir da exclusão de outras causas, como 
ambiental, pedagógica etc.
4. Resposta: E.
A atenção é desenvolvida na relação com o processo de significação, ou seja, quanto mais o su-
jeito conhece o mundo, atribuindo sentidos e significados, maiores serão suas possibilidades de 
regulação da atenção.
75/184
5. Resposta: B.
Vários estudos apontam que é necessário a superação de práticas que visam apenas diagnos-
ticar os problemas, colocando-se a necessidade de pensar em intervenções que promovam sua 
superação, no caso do TDAH em práticas que promovam o desenvolvimento da atenção.
Gabarito
76/184
Unidade 4
A dislexia e suas possibilidades de intervenção
Objetivos
• Caracterizar a dislexia.
• Discorrer sobre as dificuldades e limitações em relação ao diagnóstico de dislexia.
• Favorecer uma reflexão sobre os processos de ensino da leitura e da escrita.
• Descrever como ocorre o processo de desenvolvimento da leitura e da escrita.
• Apontar estratégias de atuação profissional para trabalhar com problemas de leitura e es-
crita.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção77/184
Introdução
A dislexia é um tipo de transtorno da apren-
dizagem que afeta principalmente as habi-
lidades de leitura e escrita, dificultando, na 
maioria das vezes, o processo de escolariza-
ção. Entretanto, muitas são as ações pos-
síveis para superar este tipo de problema, 
despertando a necessidade de criar novas 
práticas de alfabetização e de estímulo à 
leitura e à escrita. Para além das questões 
neurobiológicas que sustentam as causas 
da dislexia, é importante pensar e repensar 
os modos como a escola habitualmente vem 
trabalhando com os processos de leitura e 
escrita, a fim de pensar em novas práticas 
para superar este problema que é cada vez 
mais frequente, em especial em relação aos 
alunos que frequentam o ensino público. 
1. Em busca da compreensão da 
dislexia
Segundo a Associação Brasileira de Disle-
xia (ABD), a dislexia trata-se de um distúr-
bio de aprendizagem que tem como origem 
fatores neurobiológicos, que acarretam di-
ficuldade em reconhecer de modo preciso a 
palavra, sobretudo, em sua decodificação e 
soletração. Tal transtorno afeta o compo-
nente fonológico da fala, dificultando o re-
conhecimento e diferenciação de algumas 
letras. Neste sentido, a dislexia pode resul-
tar dificuldades com a leitura e a escrita. 
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção78/184
Entretanto, para a realização do diagnósti-
co de dislexia, é necessário que a criança já 
tenha sido alfabetizada, visto que os sinto-
mas característicos da dislexia são comuns 
em pessoas que estão em processo de alfa-
betização. 
Segundo a ABD, na idade escolar, quan-
do o diagnóstico da dislexia se torna mais 
aceitável perante a literatura, comumente 
a criança ou adolescente apresenta os se-
guintes sinais:
• Dificuldade na leitura e escrita.
• Problema no conhecimento de sons 
iguais no final e início das palavras. 
• Desatenção e dispersão em ativida-
des de leitura e escrita.
• Troca de algumas letras na escrita.
• Dificuldade em cópia de textos.
• Dificuldade na coordenação motora.
• Confusão para identificar direções 
como esquerda e direita.
• Dificuldade em manusear dicionários, 
mapas etc.
• Vocabulário pouco desenvolvido.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção79/184
A dislexia é um diagnóstico bastante co-
nhecido e utilizado para justificar os proble-
mas em relação ao desenvolvimento da lei-
tura e da escrita. Entretanto, é importante 
considerar que nem todos os problemas em 
relação à leitura e à escrita remetem a um 
quadro patológico, visto que muitas pes-
soas em processo de apropriação da leitu-
ra e escrita ou que foram mal alfabetizadas 
apresentam as mesmas características des-
critas pela ABD. 
Estudos e avaliações nacionais apontam 
para um percentual significativo de pesso-
as com dificuldades em relação à leitura e 
à escrita, em especial aqueles provenien-
tes de escolas públicas. Isto é tão verdade 
que cada vez mais aumenta o número dos 
chamados analfabetos funcionais, que são 
aquelas pessoas que passaram pelo proces-
so de escolarização, mas que possuem mui-
tas dificuldades em relação à leitura e, por 
conseguinte, na escrita (MARSIGLIA; SA-
VIANI, 2017; SILVIA; TULESKI, 2014, SCOZ, 
1994). Assim, cabe o seguinte questiona-
mento: como pensar que aquelas pessoas 
que estão em processo de escolarização (ou 
que já concluíram) não possuem o domínio 
da leitura e da escrita por um problema in-
dividual? 
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção80/184
Portanto, alguns estudos (MARSIGLIA; SA-
VIANI, 2017; SILVIA; TULESKI, 2014) vão de-
fender que os problemas relacionados à di-
ficuldade de aprendizagem, como o caso da 
dislexia, são considerados muito mais pro-
blemas de escolarização ou ensino do que 
individuais. Tal afirmação é comprovada pe-
los vários casos de problemas de aprendiza-
gem que são superados com uma eficiente 
intervenção pedagógica. 
Assim, é muito importante que você, pro-
fissional, faça uma avaliação bastante cui-
dadosa sobre as reais causas da dificuldade 
de leitura e escrita, buscando considerar o 
modo como o aluno foi ou está sendo alfa-
betizado, seu contexto social e familiar.
Além disto, é importante considerar que 
as dificuldades que caracterizam a dislexia 
são passíveis de serem superadas, uma vez 
que não há um comprometimento do siste-
ma cognitivo da pessoa. Atualmente, temos 
vários gênios da nossa história que quando 
crianças apresentaram um quadro bastante 
próximo à dislexia, por exemplo, Albert Eins-
tein, pai da Teoria da Relatividade e um dos 
Para saber mais
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb) é uma avaliação bienal que avalia o 
desempenho de estudantes, sendo que em seus 
resultados demonstram pouca melhora no de-
sempenho de estudantes ao longo dos últimos 15 
anos na disciplina de Língua Portuguesa, em que 
a prática da leitura e da escrita é exigida de modo 
mais intenso.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção81/184
maiores intelectuais da nossa história, que 
começou tarde a falar e foi alfabetizado so-
mente por volta dos nove anos, apresentan-
do inúmeras dificuldades em seu processo 
inicial de escolarização. 
Então, para que as dificuldades em relação 
à leitura e à escrita sejam superadas, é im-
portante compreender como ocorre o de-
senvolvimento da leitura e da escrita, tema 
este que será abordado a seguir.
2. O desenvolvimento da leitura 
e da escrita
Segundo Vygotsky (1991), a fala é o que ca-
racteriza o homem como um ser social, visto 
que é por meio dela que se constrói a histó-
ria, os valores, o conhecimento, ao mesmo 
tempo em que também nos apropriamos 
destes elementos que passam a nos cons-
tituir. É por meio das diversas formas de re-
gistros (desenho, escrita) que temos acesso 
ao que aconteceu no passado, na história 
da humanidade, e é em função deles que 
conseguimos nos apropriar dos aconteci-
mentos de determinada época ou período 
histórico. Este conhecimento regulará as 
ações e o modo de pensar sobre si e a rea-
lidade. Por exemplo, é o meu conhecimento 
sobre os valores da sociedade socialista ou 
capitalista que me fará questionar e pensar 
sobre os modos de vida da sociedade atual.
Para saber mais
Entende-se por fala qualquer forma de lingua-
gem, como a oral, a escrita, a gestual. 
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção82/184
Vygotsky (1991) vai destacar que a fala e o 
pensamento se constituem mutuamente, 
uma vez que não é possível falar sem pen-
samento e pensar sem a fala. Faça um exer-
cício você mesmo tentando pensar em algo 
sem ser por meio da palavra. Dificilmente 
isto será possível.
Entretanto, ao longo do desenvolvimentonem sempre pensamento e fala estão liga-
dos. Aproximadamente antes dos dois anos 
de idade, fala e pensamento são funções 
que percorrem separadamente, isto porque 
muitas vezes a criança aprende a falar por 
meio da repetição de palavras, sem se apro-
priar de seu significado (ou seja, sem a pre-
sença do pensamento). Este é um primei-
ro nível de aprendizado da fala, que ocorre 
pela repetição, pela cópia, para só depois a 
criança ser capaz de apropriar o significa-
do. Um exemplo é a criança bem pequena 
que aprende a falar a palavra “não” e para 
várias situações utiliza esta palavra. Neste 
caso, será pela repetição da palavra, inse-
rida em um contexto social (com a ajuda de 
outras pessoas de seu convívio) que a crian-
ça irá se apropriar do significado da palavra. 
No momento em que a criança for capaz de 
compreender as palavras, não somente re-
peti-las, é porque pensamento e fala estão 
interligados, processo este que ocorre apro-
ximadamente a partir dos dois anos de ida-
de. Após esta ligação entre pensamento e 
fala, um passa a constituir o outro e devem 
caminhar juntos no processo de desenvol-
vimento. 
Compreender a importância da ligação en-
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção83/184
tre fala e pensamento leva a questionar as 
práticas escolares que muitas vezes se pau-
tam na repetição, na cópia de textos da lou-
sa, por exemplo, sem exigir a atuação do 
pensamento, da reflexão. Este tipo de prá-
tica não favorece o processo de aprendiza-
gem, em especial no que se refere aos pro-
cessos de leitura e escrita.
Nos processos de aprendizagem da leitu-
ra e escrita, é importante que o aluno não 
apenas aprenda a repetir as palavras, co-
piando-as de modo repetitivo ou lendo de 
modo mecânico. É necessário a atuação do 
pensamento, em que o aluno seja capaz de 
pensar sobre o que está lendo e escrevendo. 
Portanto, para além da repetição das pala-
vras, o aluno deve compreendê-las, proces-
so este que exige a mediação de um profis-
sional qualificado. 
Diferentemente da fala oral que é apreen-
dida nas práticas sociais, a escrita depende 
de uma ação intencional, pedagógica, para 
seu desenvolvimento. Tal apropriação exige 
um grande esforço tanto por parte do alu-
no quanto do profissional que precisará re-
correr a diversas estratégias para ensiná-lo 
(VYGOTSKY, 2007). 
Na apropriação da escrita e da leitura, é 
importante superar a concepção de que se 
trata de um processo linear, constante e ir-
reversível, ou seja, que o aprendizado da 
leitura e escrita uma vez alcançado perma-
necerá para sempre nesta mesma condição. 
As habilidades da leitura e escrita percor-
rem um longo processo de dificuldades que 
deverão ser superadas, uma vez que se am-
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção84/184
plia a complexidade dos conceitos (VYGOT-
SKY, 2007). 
SKY, 2007). Para que me servem a leitura e a 
escrita? Qual a diferença de assistir a um fil-
me e ler um livro de história? O mesmo vale 
para a escrita: por que preciso me comuni-
car sem ser pela fala oral? Qual a função da 
escrita? Estas são questões que precisam 
ser trabalhadas e focalizadas no processo 
de alfabetização.
Portanto, a escola precisa oferecer um es-
paço para os alunos exercitarem a escrita 
e a leitura, focalizando especialmente em 
temas que sejam do interesse deles. Via de 
regra, a escola trabalha com temas prontos, 
fechados, de escrita, o mesmo ocorre com a 
leitura, oferecendo obras que são determi-
nadas previamente. Claro que há algumas 
obras clássicas que precisam ser socializa-
das no processo de escolarização, entre-
Para saber mais
As habilidades de escrita e leitura acontecem 
muito antes da criança aprender a escrever e a ler 
suas primeiras palavras. Por exemplo, em relação 
à escrita, sua origem está nos gestos, nos rabiscos 
e desenhos das crianças. Para Vygotsky (2007), a 
criança primeiro aprende a desenhar coisas para 
depois aprender a desenhar palavras. 
A leitura e a escrita só são desenvolvidas 
a partir da necessidade da criança. Neste 
sentido, a criança deve ter alguma necessi-
dade para se apropriar da escrita, existindo 
alguma relevância para sua vida (VYGOT-
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção85/184
tanto, é importante também considerar os 
interesses de leitura dos alunos e contem-
plá-los nas práticas de ensino. Isto porque, 
no processo de leitura e escrita, o aluno es-
tabelecerá muitas relações com sua vida e o 
interesse pela leitura e a escrita será desen-
volvido.
Marsiglia e Saviani (2017) destacam a im-
portância de criar um espaço estético para 
o conhecimento, o que significa pensar em 
situações diferenciadas para conduzir as 
atividades de leitura e escrita. Há várias es-
tratégias para desenvolver essas ativida-
des, tais como modificações na sala (como 
apagar as luzes, sentar em roda no chão, 
colocar música de fundo) ou até mesmo ir 
a outros espaços da escola, além disso, po-
de-se sugerir que os alunos criem suas his-
tórias, sem oferecer um tema específico, e 
que após vários momentos de correção e 
reescrita, com ajuda da professora de Lín-
gua Portuguesa as histórias que forem cria-
das pelos alunos sejam organizadas em um 
livro. Dessa forma, é possível que a relação 
desses alunos com o processo de leitura e 
escrita surpreenda a toda a escola e tenham 
bons resultados. Estes são somente alguns 
exemplos de prática que podem ser pen-
sados e desenvolvidos, a fim de promover o 
interesse e a participação em atividades de 
leitura e escrita.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção86/184
Entretanto, considero também que há casos em que a dificuldade de leitura e escrita exige um 
atendimento mais individualizado e o acompanhamento de outros profissionais, como fonoau-
diólogo, psicólogo ou psicopedagogo. Portanto, a atuação multiprofissional é necessária e im-
portante para superar este problema (ROTTA; OHWEILER; RIESGO, 2006). 
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção87/184
Glossário
Decodificação: ação de interpretação da palavra.
Soletração: pronúncia de letras, sílabas e palavras. 
Estético: refere-se à forma como o conhecimento é trabalhado.
Questão
reflexão
?
para
88/184
Você como profissional que possui um conhecimento 
sobre problemas e distúrbios de aprendizagem, qual 
atividade faria em sala de aula (caso seja professor) ou 
sugeriria para a escola (caso seja um profissional clínico) 
para favorecer o interesse e a participação de alunos em 
atividades de leitura e escrita?
89/184
Considerações Finais
• Importância de uma avalição cuidadosa em relação ao diagnóstico da dis-
lexia.
• Necessidade de conhecer o contexto e histórico escolar do aluno/paciente, 
a fim de não tratar um problema de alfabetização como um distúrbio indi-
vidual, orgânico.
• Necessidade de pensar em práticas que favoreçam o interesse e a participa-
ção em atividades de leitura e escrita.
• Em casos mais específicos, em que há uma necessidade de um trabalho mais 
individualizado, considerar a importância de um trabalho multiprofissional, 
envolvendo: fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo, entre outros.
Unidade 4 • A dislexia e suas possibilidades de intervenção90/184
Referências
MARSIGLIA, A. C. G.; SAVIANI, D. Práticas pedagógicas alfabetizadoras à luz da psicologia histó-
rico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Psicologia em Estudos, 22 (1), p. 3-13, 2017.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobio-
lógica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópo-
lis, RJ: Vozes, 1994.
SILVIA, M. A. S.; TULESKI, S. C. Dificuldades de aprendizagem em cena: o que o cinema e a psico-
logia histórico-cultural têm a dizer sobre a dislexia. Interfaces da Educação, 5(14), p. 177-199, 
2014.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
______.