Aula4 - Generos discursivos no Ensino de lingua

Prévia do material em texto

AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GÊNEROS DISCURSIVOS 
NO ENSINO DE LÍNGUA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Daíne Cavalcanti da Silva 
 
 
 
02 
CONVERSA INICIAL 
Seja bem-vindo à Aula 4 da disciplina “Gêneros discursivos no ensino de 
língua”. Já estudamos o que são gêneros discursivos, campos da atividade 
humana e vimos como os gêneros são apresentados nos materiais didáticos; 
agora, veremos a prática de ensino em sala de aula a partir dos gêneros 
discursivos considerando as quatro habilidades da língua: ouvir, falar, ler e 
escrever. 
Vamos lembrar que os documentos norteadores do ensino nos dizem que 
todas as habilidades devem ser trabalhadas independentemente de estarmos 
abordando o ensino de língua materna ou de língua estrangeira. 
CONTEXTUALIZANDO 
Vamos fazer um exercício de memória: pense no período que você 
frequentou a escola. Como eram as aulas de língua? 
 Você tinha atividades relacionadas a todas as habilidades de forma 
proporcional ou havia alguma que era mais trabalhada que a outra? 
 Quais tipos de texto você lia? Eram textos verbais, não verbais, híbridos? 
 Você tinha apresentação de trabalhos? Como você se saía? 
Agora, pense na sua ação como professor. Reflita sobre suas aulas e faça 
as mesmas perguntas: 
 Você trabalha atividades relacionadas a todas as habilidades de forma 
proporcional ou há alguma que é mais trabalhada que a outra? 
 Quais tipos de texto você e seus alunos leem em sala de acordo com o seu 
planejamento? São textos verbais, não verbais, híbridos? 
 Você solicita a apresentação de trabalhos? Como seus alunos se saem? 
Respondidas essas perguntas, vamos estudar sobre o ensino de línguas e 
as quatro habilidades a partir dos gêneros discursivos. Depois, retomaremos 
essas perguntas. 
 
 
 
03 
TEMA 1 – AS HABILIDADES DA LÍNGUA PORTUGUESA E OS GÊNEROS 
DISCURSIVOS 
Ao longo das aulas, temos discutido sobre o trabalho com os gêneros 
discursivos no ensino de línguas. Na aula 3 falamos sobre a importância do 
trabalho com todas as habilidades da língua e, nesta aula, abordaremos o trabalho 
com gênero em cada uma das habilidades linguísticas. 
É comum, no ensino de língua materna, deixarmos de trabalhar, por 
exemplo, a habilidade de ouvir, visto que, exceto nos casos de surdez e problemas 
auditivos, é a habilidade que primeiro desenvolvemos. No caso do aprendizado 
de uma segunda língua, essa habilidade faz parte do planejamento do professor, 
e seu desenvolvimento é desejado pelo aluno. 
As outras habilidades normalmente têm espaço nas aulas de língua, mas, 
muitas vezes, o desenvolvimento das habilidades de escrita tem espaço maior 
que as de oralidade. 
Os documentos norteadores do ensino prezam pelo desenvolvimento 
amplo da comunicação na escola. No que tange ao ensino de língua portuguesa, 
essa orientação tem início ainda na Educação Infantil. As Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (DCN) para a Educação Infantil trazem a seguinte 
afirmação: “É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o 
direito a ter acesso está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, 
instrumentos básicos de expressão de ideias, sentimentos e imaginação” (Brasil, 
2013, p. 94). 
Como pôde ser visto nesta afirmação, o trabalho com a linguagem deve 
ser, desde o início, pensado a partir das diferentes habilidades. Ainda na 
Educação Infantil já se espera o trabalho com a oralidade e também com a escrita. 
De acordo com Valle (2013, p. 122), “[...] seguramente existe nos meios sociais 
uma cultura em que predomina a valorização da linguagem escrita, mas é 
importante destacar que a fala é também bastante destacada pela linguística e, 
via de regra, não muito valorizada na escola”. 
Essa valorização da escrita durante a Educação Básica faz com que alunos 
cheguem ao ensino superior sem, muitas vezes, desenvolver o debate oralizado 
de forma eficiente. São adultos que têm medo da fala, para quem o falar em 
público é um total sofrimento. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 
na escola não se trabalha o diálogo; na verdade, na escola, não se permite o 
 
 
04 
diálogo. Vejamos: “Na escola, o modo autoritário de ser não permite diálogo. 
Como posso dizer, se não sei o que nem como dizer? A situação formal da 
fala/escrita na sala de aula deve servir para o exercício da fala/escrita na vida 
social. Caso contrário, não há razão para as aulas de Língua Portuguesa. (2000, 
p. 22). 
A prática apenas da linguagem escrita é tão comum que, na maioria das 
vezes, quando propomos uma atividade de discussão em grupos para que depois 
estes debatam com o restante da turma, sempre surgirá aquela pergunta: É para 
entregar o que por escrito? Quando o professor diz que não há nada a ser 
entregue por escrito, surge o espanto dos alunos: eles querem opinar, mas 
aprenderam que, nos contextos educacionais, a palavra escrita tem peso maior, 
e isso não é verdade. 
Ainda no Ensino Superior, levando em conta o mesmo exemplo da proposta 
de um debate, não há debate. Há a exposição de ideias de um grupo, de outro 
grupo, mas dificilmente aparecem respostas articuladas a outras respostas, outras 
opiniões, um real debate. 
Os gêneros discursivos cada vez mais flexíveis no mundo moderno nos 
dizem sobre a natureza social da língua. Por exemplo, o texto literário se 
desdobra em inúmeras formas: o texto jornalístico e a propaganda 
manifestam variedades, inclusive visuais: os textos orais coloquiais e 
formais se aproximam da escrita; as variantes linguísticas são marcadas 
pelo gênero, pela profissão, camada social, idade, região. (PCNEM, 
2000, p. 21) 
Isso significa que todas as formas de gêneros precisam estar na forma de 
aula, considerando gêneros que trabalhem as diferentes habilidades, pois é dessa 
forma que nos comunicamos. 
Nossos alunos são tradicionais, acostumados a aulas e gêneros 
“tradicionais”, e essa forma de pensar e de se expressar é aprendida ainda na 
escola, pois esses alunos não aprenderam, no início de suas vidas, a dar a opinião 
por escrito para seus pais. Eles diziam que estavam com fome ou frio, mas não 
escreviam um texto para dizer isso. 
Quer dizer que devemos só trabalhar a oralidade? Não. Quer dizer que 
devemos trabalhar também a oralidade, e trabalhar todas as habilidades por meio 
de diferentes gêneros. Iniciemos, então, pela habilidade de ouvir. 
 
 
 
05 
TEMA 2 – A HABILIDADE OUVIR E OS GÊNEROS DISCURSIVOS 
O início do contato com a língua pela criança se dá pelo ouvir. Ela escuta 
o que está ao seu redor e, por volta dos seis meses de vida, começa a emitir 
alguns sons, sílabas. 
A compreensão auditiva tem início antes mesmo do nascimento; a partir do 
que é ouvido, pode-se interagir com o interlocutor. Vários são os gêneros que 
fazem uso dessa habilidade linguística. Na aula 2, vimos um quadro retirado dos 
PCNs que destacava alguns gêneros comuns à prática da escuta e produção de 
textos orais. 
De acordo com os PCNs dos anos finais do Ensino Fundamental para o 
ensino de língua portuguesa sobre a escuta de gêneros orais, espera-se que o 
aluno: 
 amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, 
semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do 
texto; 
 reconheça a contribuição complementar dos elementos não verbais 
(gestos, expressões faciais, postura corporal); 
 utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para 
registro, documentação e análise; 
 amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, 
sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas 
sustentadas em seu discurso. (1998, p. 49) 
Releia o trecho acima. Você percebeu que o texto fala que o aluno pode 
usar a linguagem escrita quando necessário e que os elementos não verbais 
fazem parte da construção da oralidade? Isso significa que nenhuma das 
habilidadesé trabalhada de forma isolada. Você, professor, seja no ensino de 
língua portuguesa ou estrangeira, trabalhará todas as habilidades, porém, isso 
não significa um trabalho segmentado desta ou daquela habilidade. 
Ainda sobre a prática de escuta, os PCNLP nos dão a seguinte informação: 
 compreensão dos gêneros do oral previstos para os ciclos articulando 
elementos linguísticos a outros de natureza não verbal; 
 identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de 
intenções, valores, preconceitos veiculados no discurso; 
 emprego de estratégias de registro e documentação escrita na 
compreensão de textos orais, quando necessário; 
 identificação das formas particulares dos gêneros literários do oral 
que se distinguem do falar cotidiano. 
No ensino de língua estrangeira temos a seguinte informação: 
Além dos tipos de conhecimento mencionados em relação à 
compreensão escrita (conhecimento de mundo, do conhecimento 
sistêmico e do conhecimento da organização textual), a compreensão 
 
 
06 
de textos orais requer o conhecimento dos padrões de interação social 
(os direitos e deveres interacionais, isto é, quem pode tomar o turno, por 
exemplo). (PCNLE, 1998, p. 94) 
Observe que, nos três trechos retirados dos PCNs de língua portuguesa e 
estrangeira, temos o reforço das seguintes informações: importância da 
comunicação, comunicação por gêneros discursivos e ideologia do discurso. 
Esses três aspectos precisam ser observados no momento do trabalho com as 
atividades de escuta. Sobre os gêneros discursivos de escuta – se retomarmos 
os quadros vistos na Aula 2 –, precisamos pensar neles em nossa realidade 
escolar. Quais desses gêneros são conhecidos pelos meus alunos e fazem parte 
do contexto social em que estão inseridos? Vejamos os gêneros citados no campo 
de atividade da imprensa. 
Tabela 1 – Gêneros orais de atividade da imprensa 
LINGUAGEM ORAL 
De imprensa  Comentário radiofônico 
 Entrevista 
 Debate 
 Depoimento 
Fonte: PCNLP, 1998. 
Quais deles poderiam ser levados à sala de aula? Qual seria o trabalho 
realizado? Teríamos outros gêneros que não foram citados? Pense um pouco. Na 
escola onde você trabalha, há caixas de som em cada sala para ouvir os 
comunicados da direção? Já pensou em usá-las? 
Uma atividade muito comum e que normalmente é feita apenas com 
crianças gera bons resultados sobre a eficiência da escuta e a atividade de ouvir. 
Vocês já trabalharam com telefone sem fio em sala de aula? 
Você deve estar pensando que isso só se aplica para língua portuguesa e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, não é mesmo? Não, não é. Essa 
atividade, mesmo no Ensino Médio, conscientiza os alunos acerca da importância 
da habilidade de ouvir. Os alunos compreendem que não basta ouvir; eles 
concluem que essa atividade está atrelada à compreensão, à familiaridade com o 
gênero e ao conhecimento linguístico. 
Proponho que você faça essa atividade: conte uma piada ou leia um poema 
para um aluno fora da sala, peça que ele conte para um colega e, sucessivamente, 
passe por todos da sala. O último deverá dizer a todos o que ouviu e, então, fazer 
a comparação com a mensagem inicial. 
 
 
07 
Possivelmente, não só as palavras ficarão perdidas, mas o sentido também 
será outro, e talvez o gênero já não seja o mesmo. É nesse momento que você, 
professor, trabalhará a necessidade de aprimorar a habilidade do ouvir. A mesma 
atividade pode ser aplicada ao ensino de língua estrangeira, porém nesse caso 
recomenda-se, de acordo com a realidade dos alunos, textos menores, pois há a 
questão do domínio de vocabulário – mas o resultado será semelhante ao ensino 
de língua materna. 
Perceba que, conforme dito anteriormente, nenhuma habilidade é 
trabalhada de forma isolada da outra. Essa, por exemplo, trabalha a oralidade, e 
não apenas o ouvir, mas também a produção de gêneros orais – no caso, a fala, 
próxima habilidade discursiva a ser estudada. Vamos lá? 
TEMA 3 – A HABILIDADE FALAR E OS GÊNEROS DISCURSIVOS 
Conforme falamos nos temas anteriores, nenhuma das habilidades deve 
ser trabalhada de forma isolada em sala de aula. Nossa divisão para esta aula é 
sistemática para o ensino desta disciplina. 
Um cuidado importante que devemos ter ao tratar da habilidade falar é o 
conceito de que a fala será sempre informal ou mais informal que a escrita. Ao 
fazermos essa assertiva, estamos afirmando, por exemplo, que uma 
apresentação em um congresso acadêmico não tem formalidade. Estaríamos, 
nesse caso, desconsiderando a Teoria Bakhtiniana sobre os gêneros do discurso 
no que diz respeito ao conteúdo temático, ao estilo e à construção composicional. 
De acordo com Saldanha (2016, p. 83), “há diversas práticas profissionais nas 
quais a mediação por meio da língua oral se dá de forma planejada, estruturada 
e complexa”. 
Temos de pensar que fala e escrita nem sempre estão em contradição. De 
acordo com a situação e com o campo de atividade humana, as duas habilidades 
estarão em igualdade nas escolhas linguísticas, por exemplo. 
Utilizando o exemplo do congresso acadêmico, temos, como praxe, o envio 
de um artigo científico e, posteriormente, a apresentação deste trabalho. Nos dois 
casos, temos como campo da atividade humana o meio cientifico, e nos dois casos 
há a necessidade de formalidade e escolha linguística pautadas na norma padrão 
da língua, seja materna ou estrangeira, seja na escrita ou na fala. 
 
 
08 
É muito comum que tenhamos o ensino da oralidade guiado pela pronúncia 
de palavras difíceis. Um exemplo clássico é o trabalho com os trava-línguas. Veja 
os exemplos: 
1. O rato roeu a roupa do rei de Roma. 
2. Três pratos de trigo para três tigres tristes. 
3. O sabiá não sabia que o sábio sabia que o sabiá não sabia assobiar. 
4. Um ninho de mafagafos tinha sete mafagafinhos. Quem desmafagar esses 
mafagafinhos bom desmagafigador será. 
Confira a definição de trava-línguas segundo o Dicionário Aurélio: 
Certa modalidade de parlenda (3): Sob a denominação genérica de 
“literatura oral” agrupam-se múltiplas espécies do folclore narrativo, do 
folclore poético e do folclore linguístico. Entre essas últimas, destaca-se 
o trava-língua, modalidade de parlenda, em prosa ou verso, 
caracterizada, e de tal forma ordenada, que se torna extremamente difícil 
e, às vezes, quase impossível, pronunciá-la sem tropeço. (Weitzel, 
“Trava-Língua Educando e Divertindo”, Minas Gerais, Suplemento 
Literário, 23 ago 1980) 
Não estamos aqui dizendo que o gênero trava-línguas não deva ser 
trabalhado na escola; pelo contrário, ele deve ser trabalhado, mas de forma que 
os alunos o entendam como gênero discursivo oral, que circula em determinados 
campos da atividade humana e que tem objetivos e escolhas linguísticas 
específicos. O que é importante pensar é que a fala deve ser abordada a partir de 
diferentes gêneros e em situações do cotidiano. 
Ao falarmos em ensino da fala, precisamos refletir sobre o uso da língua: 
para quem falamos, qual nosso objetivo. É necessário também lembrar a troca de 
turnos de modo mais imediato, o que pode acontecer em muitos gêneros orais. 
Outro ponto de destaque é o caso dos elementos não verbais que 
acompanham a fala, já vistos nos PCNs. A expressão corporal no momento da 
fala precisa ser condizente com o que é dito. Livros como O corpo fala: a 
linguagem silenciosa da comunicação não verbal, de Pierre Weil e Roland 
Tompakow, teve grande aceitação no mercado por propor uma leitura desses 
elementos não verbais. Não quero desmerecer esse livro, mas cabe ressaltar que 
há muito se fala sobre a expressão corporal nas aulas de línguas; falamos também 
sobre a entonação, o ritmo e a tonicidade. Veja a tabela abaixo pautada nos 
estudos de Dolz e Scheneuwly: 
 
 
 
09 
Tabela 2 – Estudos de Dolz e Scheneuwly 
Meios para- 
linguísticos 
Meios cinésicos 
Posição dos 
locutores 
Aspecto exterior 
Disposição dos 
lugares 
- Qualidadeda voz 
- Melodia 
- Elocução e pausa 
- Respiração 
- Risos 
- Suspiros 
- Atitudes 
corporais 
- Movimentos 
- Gestos 
- Trocas de 
olhares 
- Mímicas faciais 
- Ocupação de 
lugares 
- Espaço pessoal 
- Distâncias 
- Contato físico 
- Roupas 
- Disfarce 
- Penteado 
- Óculos 
- Limpeza 
- Lugares 
- Disposição 
- Iluminação 
- Disposição das 
cadeiras 
- Ordem 
- Ventilação 
- Decoração 
Fonte: Schneuwly &Dolz, 2004, citado por Saldanha, 2016, p. 98. 
Todos esses meios não linguísticos que envolvem a fala precisam ser 
discutidos e trabalhados em sala de aula. Para tal, é necessário que os mais 
diversos gêneros orais sejam abordados. Em meio à propulsão das novas 
tecnologias de informação e comunicação, pode-se trabalhar o telefone sem fio, 
os áudios em conversas por aplicativos de comunicação ou os vídeos em canais 
como YouTube. Os blogueiros e os youtubers têm milhares de seguidores; em 
seus canais, falam sobre diferentes assuntos. Contudo, precisamos também 
trabalhar os gêneros mais científicos, fazer análises comparativas das mudanças 
que ocorrem nos gêneros nas diferentes habilidades. 
Uma boa prática de ensino é a entrevista. Peça aos seus alunos que se 
organizem em grupos e entrevistem um integrante de outro grupo sobre um tema 
específico. Diga a eles que devem usar diferentes meios: 
1. Um grupo deverá fazer a entrevista frente a frente e depois contar aos 
demais o resultado; esse grupo terá um roteiro prévio de entrevistas. 
2. Outro grupo deve entrevistar o colega por meio de áudios de aplicativos e 
mensagem. 
3. Um terceiro grupo enviará um vídeo para o colega com as perguntas que 
devem ser respondidas em outro vídeo. 
4. O último grupo deverá fazer uma entrevista coletiva, como uma coletiva de 
imprensa, sem que tenham conversado antecipadamente entre si sobre as 
perguntas a serem feitas. Todos os outros grupos saberão 
antecipadamente o tema, exceto este, que terá o tema indicado pelo 
professor, pouco antes do início da entrevista. 
O objetivo dessa atividade é que os alunos compreendam que a habilidade 
de falar tem diferentes facetas. Ela também exige planejamento, além de estar 
sujeita a ter de atender à norma culta e exigir uma maior formalidade, dependendo 
 
 
010 
do contexto. Para que o objetivo seja atingido, pense em situações reais e 
diferentes temas, alguns do cotidiano e outros mais elaborados. 
Possivelmente, os alunos farão pesquisas sobre os assuntos a discutir, 
farão leituras e assistirão entrevistas sobre o tema. Novamente, destaco que essa 
atividade não prevê apenas o trabalho com uma habilidade; ela requer o 
conhecimento que os alunos encontrarão, provavelmente, fazendo uso das outras 
três habilidades linguísticas. 
Longe de esgotarmos como pode ser o ensino a partir da habilidade falar 
ou de tornar o trabalho com gêneros estrutural ou normatizado, passemos para o 
estudo acerca da habilidade da leitura. 
TEMA 4 – A HABILIDADE LER E OS GÊNEROS DISCURSIVOS 
A habilidade de ler talvez seja a mais trabalhada na escola. Ela suscita 
estudos e discussões. A discussão muitas vezes traz tal habilidade como a 
salvadora do ensino: aquele aluno que lê saberá sobre tudo, terá acesso ao 
conhecimento, terá bons resultados em todas as áreas; sendo assim, é necessário 
formarmos leitores, leitores dos clássicos, pois não basta ler, temos de fazer boas 
leituras. Certo? 
Sim, em parte está tudo certo. A leitura realmente nos dá acesso a novos 
conhecimentos; o aluno que lê saberá muito, porque terá acesso a mais 
informações; a escola deve trabalhar visando a formação de leitores. Todavia, 
além de sabermos que o conhecimento também pode ser adquirido por meio de 
outras habilidades, temos de pensar o que são boas leituras. Será que apenas os 
clássicos? Qual a referência do conceito de “boas leituras”? “Boas leituras” para 
quem? 
Desde o início desta disciplina temos conversado acerca da importância de 
atrelar o ensino (e consequentemente) e a escolha dos gêneros à realidade do 
aluno. Sendo assim, será que os clássicos literários fazem parte da realidade do 
aluno? Será que obrigatoriamente nossos alunos devem começar a leitura por 
eles? 
A formação do leitor se inicia ainda na infância. Temos de pensar que os 
clássicos infantis podem não estar acessíveis a todos. Mas... E se forem 
acessíveis e, mesmo assim, meu aluno não gostar? 
E quem disse que a leitura é apenas literária? A leitura também é 
informativa. Há alunos que leem muito sobre temas específicos, como botânica, 
 
 
011 
física, história, mas não leem literatura. Será que, nesse caso, não tenho um 
leitor? 
Você deve estar se questionando: “Até agora só li perguntas. Onde estão 
os conceitos sobre o ensino de leitura e os gêneros discursivos?”. Os conceitos 
sobre o que é leitura e formação do leitor são muito amplos. Não podemos 
considerar “leitor” apenas aquele que lê os clássicos do texto literário. Temos 
alunos que leem diariamente inúmeras histórias em quadrinhos, devoram livros 
didáticos, livros teóricos sobre este ou aquele assunto e, sim, temos os alunos 
que nunca leram um livro, um conto. No entanto, trabalharemos com todos eles a 
habilidade de ler. 
Como já foi dito, não devemos entender a leitura apenas como leitura de 
textos literários. Assim como qualquer atividade desenvolvida em sala de aula, a 
leitura precisa de planejamento. De acordo com Brodbeck et al. (2012, p. 34), 
as atividades precisam ser consequência de um planejamento 
significativo que possibilite o conhecimento em duas etapas do processo 
de leitura, resultando no domínio pleno da leitura. Salientamos que a 
leitura e seus benefícios não são de uso e compromisso exclusivo da 
área de língua portuguesa. Como já mencionamos anteriormente, a 
leitura representa um canal que os alunos utilizarão para acessar os 
conhecimentos das demais áreas. 
Espera-se dos alunos, enquanto leitores, que eles avancem em sua 
proficiência, fazendo escolhas, e não apenas lendo, decodificando, mas 
interpretando aquilo que é lido. De acordo com os PCNs de língua portuguesa 
para os anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno: 
 saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade; 
 leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais 
tenha construído familiaridade: 
 selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes 
objetivos e interesses, e a características do gênero e suporte; 
 desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de 
expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da 
forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos 
prévios sobre gênero, suporte e universo temático, bem como 
sobre saliências textuais – recursos gráficos, imagens, dados da 
própria obra (índice, prefácio etc.); 
 confirmando antecipações e inferências realizadas antes e 
durante a leitura; [...] 
 seja receptivo a textos que rompam com seu universo de 
expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condição 
atual, apoiando-se em marcas formais do próprio texto ou em 
orientações oferecidas pelo professor; 
 troque impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos, 
posicionando-se diante da crítica, tanto a partir do próprio texto como 
de sua prática enquanto leitor; 
 compreenda a leitura em suas diferentes dimensões – o dever de ler, 
a necessidade de ler e o prazer de ler; 
 
 
012 
 seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que 
reconheça nos textos que lê. 
Vejamos o que trazem os PCNs de língua estrangeira acerca da habilidade 
de leitura: 
É nesta fase que o aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo 
e a organização textual nos elementos sistêmicos do texto. Com base 
no nível de compreensão previamente estabelecido, o professor 
capitaliza nas estratégias de leitura que o aluno tem como leitor em sua 
língua materna e nos itens lexicais e gramaticais semelhantes aos da 
língua materna e emoutros itens sistêmicos diferentes, na dependência 
do nível de compreensão. 
Perceba que, no ensino de língua materna, as estratégias de leitura não 
são citadas como acontece no ensino de língua estrangeira. O ensino de 
estratégias de leitura para a língua materna realmente não é tão comum, pois 
muitos acreditam que não é necessário quando se trata da nossa língua; contudo, 
precisamos, sim, trabalhar as estratégias de leitura durante o período de formação 
do leitor. Precisamos, sim, levar o aluno a reconhecer e a compreender diferentes 
gêneros e interpretá-los dentro do seu contexto. 
Vejamos os três textos a seguir: 
 
 
 
013 
Texto 1 
 
 
 
Fonte: Heck (2016, p. 2). 
 
 
 
 
014 
Texto 2 
Como a lagarta se transforma em borboleta? 
Por Redação Mundo Estranho 
A transformação acontece em quatro fases: o ovo, a larva, a pupa e o estágio adulto. O início do 
ciclo começa com os ovos, postos pelas borboletas geralmente em folhas de plantas. “Esse 
período dura de alguns dias até um mês”, diz a entomologista (especialista em insetos) Cleide 
Costa, do Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo. Um mecanismo no corpo do inseto 
faz o embrião permanecer inativo no ovo até as condições do clima e do crescimento da planta 
onde está se tornarem favoráveis. (Fonte: Redação mundo estranho (fragmento). Disponível em: 
http://flores.culturamix.com/jardim/receitas-naturais-para-eliminar-as-pragas-de-jardim. Acesso: 
15 fev 2018. 
Texto 3 
As plantas que têm folhas macias estão sujeitas a serem atacadas por lagartas. As taturanas, 
como são conhecidas, são lagartas de pelos, e algumas espécies possuem glândulas de uma 
substância urticante, que dá a sensação de queimar a pele. Estes são só alguns exemplos de 
pragas que parasitam nosso jardim, existem também muitas espécies de fungos que prejudicam 
o desenvolvimento das plantas. Conheça agora algumas receitas para espantar esses insetos das 
suas plantas. 
 
Contra cochinilha, lagartas e pulgões 
 100 g de fumo de corda 
 Meio litro de álcool 
 Meio litro de água 
 100 g de sabão de preferência neutro 
Nos três textos temos três gêneros diferentes: história infantil, artigo e uma 
receita. Os três textos falam sobre lagarta, mas todos têm objetivos diferentes, 
pois são gêneros diferentes com públicos e objetivos distintos. Logo, a forma como 
lemos cada um dos textos é diferenciada. E então? O que nós professores 
devemos fazer? Trabalhar a leitura com todos esses gêneros e vários outros que 
façam parte da realidade dos alunos. 
É importante que se trabalhe as estratégias de leitura, tanto no ensino de 
língua materna como no ensino de língua estrangeira, que se amplie o horizonte 
de expectativas, como nos dizem os PCNs de língua portuguesa, mas também se 
espera essa ampliação na língua estrangeira. 
É importante lembrar que o texto literário também deve fazer parte do 
ensino de língua estrangeira. É muito comum trabalharmos com diálogos, mas por 
 
 
015 
que não escolhemos diálogos de textos literários, resenhas de livros, histórias em 
quadrinhos? É preciso instigar a leitura por fruição também no ensino de língua 
estrangeira, seja ela qual for. 
A habilidade de ler é, realmente, uma das mais discutidas quando se trata 
do ensino de língua, porém, devemos pensar no que dizemos em relação ao ler. 
A leitura tem de ser variada, com diferentes objetivos, sem objetivos (leitura por 
fruição) e considerando o contexto, o discurso de cada gênero e cada esfera. 
Vale lembrar que, quando falamos de leitura, não devemos pensar apenas 
no que nossos alunos leem, mas também no que lemos, se lemos. O que você 
tem lido além dos seus materiais de estudo e preparo das aulas? Pense nisso e 
inicie uma nova leitura. 
TEMA 5 – A HABILIDADE ESCREVER E OS GÊNEROS DISCURSIVOS 
A habilidade da escrita muitas vezes é atrelada à habilidade de ler, pois se 
entende que bons leitores, obrigatoriamente, sejam bons escritores. É fato que 
aquele que lê mais terá mais facilidade na escrita, seja pelo seu conhecimento de 
mundo, por maior vocabulário etc. Contudo, apenas ser um bom leitor não significa 
ser um bom escritor. 
Primeiramente, precisamos desmistificar que escrever seja um dom. 
Escrever não é um dom, mas uma habilidade e, como tal, pode ser aprendida e 
desenvolvida. 
Como vimos na aula 1, nós nos comunicamos por meio de gêneros 
discursivos, e essa comunicação diz respeito a todas as habilidades, inclusive a 
escrita. Sendo assim, na produção de textos devemos considerar toda a Teoria 
Bakhtiniana sobre os gêneros do discurso: finalidade do texto, gênero, campos de 
atividade humana de circulação e sujeitos participantes do discurso. 
Ao relacionarmos a habilidade de escrever e os gêneros do discurso, 
devemos pensar que, diferentemente da fala, o interlocutor do texto escrito não 
pode nos indagar e não pode fazer a leitura da nossa expressão ou compreender 
o ritmo da fala ou entonação, como pode acontecer na oralidade. Desse modo, o 
texto escrito precisa ser claro o suficiente para se estabelecer “sozinho” perante o 
interlocutor. Vejamos o que trazem os PCNs de língua estrangeira: 
Um dos primeiros aspectos a considerar em relação ao processo de 
produção da escrita é o próprio desafio que ela representa: é uma 
interação que se estabelece em ausência do interlocutor, diferençando-
se da interação oral, na qual os parceiros encontram-se em presença na 
simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor do texto escrito, a razão 
 
 
016 
mesma da existência do texto vem a ser um projeto do escritor que 
utilizará estratégias da língua escrita para suprir essa não presença. 
(PCNLE, 1998, p. 98) 
A partir desse trecho, devemos considerar, no desenvolvimento da 
habilidade da escrita em sala de aula, situações reais de produção, nas quais o 
aluno saiba quem é o interlocutor e esteja ciente de que não haverá interação face 
a face. 
Outro ponto que, embora já tenha sido mencionado, merece ser ratificado 
é a experiência com o gênero. A escrita de textos não pode estar pautada sempre 
no mesmo gênero discursivo; ela precisa ser diversificada e trazer gêneros de uso 
comum, como dito nas aulas anteriores. Qual o sentido de sempre trabalhar o 
gênero carta se, normalmente, não enviamos mais cartas? 
Assim, devemos pensar a habilidade da escrita em seu contexto real de 
uso. Atualmente, a sociedade é tecnologizada e a escrita está presente no dia a 
dia das pessoas: são, por exemplo, posts em redes sociais, mensagens em 
aplicativos de celular e e-mails. Esses três exemplos de gêneros são comuns no 
cotidiano e fazem uso da escrita, parte da realidade social dos nossos alunos. 
Portanto, também devem fazer parte das aulas da área de línguas. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, estudamos o ensino das quatro habilidades da língua 
portuguesa e os gêneros discursivos. 
É importante que ao término desta aula você tenha a clareza de que, 
quando trazemos a Teoria Bakhtiniana dos gêneros do discurso, a qual tem a 
premissa de trabalhar considerando a finalidade do texto, o gênero, os campos de 
atividade humana de circulação e os sujeitos participantes do discurso, ela se 
aplica a todas as habilidades linguísticas, seja no ensino de língua materna ou de 
segunda língua. 
Assim, é importante que você, professor, escolha textos dos mais variados 
gêneros discursivos e que, a partir deles, pense no desenvolvimento de todas as 
habilidades. Vale ressaltar ainda que o ensino a partir das habilidades deve ter 
início ainda na Educação Infantil e se estender por toda a Educação Básica. 
Acredito que esta aula tenha trazido conhecimento para que você continue 
a pesquisa sobre o tema e desenvolva, em sala de aula, atividades que 
contemplem as mais diversas habilidades linguísticas. 
Até a próxima aula! 
 
 
017 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais da Educação Básica.Brasília: MEC SEB, DICEI, 2013. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso: 15 fev 
2018. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso: 15 fev 2018. 
_____. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino 
fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf>. Acesso: 15 fev 
2018. 
_____. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: linguagens, códigos 
e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2000. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf>. Acesso: 15 fev 2018. 
BRODEBECK, J. et al. Estratégias de leitura em língua portuguesa. Curitiba: 
InterSaberes, 2013. 
FERREIRA, A. B. de H. Dicionário Aurélio da língua portuguesa. Aurélio 
Buarque de Holanda Ferreira, coordenado por Marina Baird Ferreira, Margarida 
Dos Anjos. 5a. ed. Curitiba, 2010. 
HECK, L. A. A borboleta azul. Lajeado: Univates, 2006. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/eu000004.pdf>. Acesso: 15 
fev 2018. 
REDAÇÃO MUNDO ESTRANHO. Como a lagarta se transforma em 
borboleta? Disponível em: <https://mundoestranho.abril.com.br/mundo-
animal/como-a-lagarta-se-transforma-em-borboleta/>. Acesso: 15 fev 2018. 
SALDANHA, L. C. D. Fala, oralidade e práticas sociais. Curitiba: InterSaberes, 
2016. 
VALLE, L. de. L. D. Metodologia da alfabetização. Curitiba: InterSaberes, 2013. 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/eu000004.pdf
https://mundoestranho.abril.com.br/mundo-animal/como-a-lagarta-se-transforma-em-borboleta/
https://mundoestranho.abril.com.br/mundo-animal/como-a-lagarta-se-transforma-em-borboleta/
 
 
018 
WEIL, P & TOMPAKOW, R. O corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicação 
não verbal. 65. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.