3 Avaliação da aprendizagem

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DEFINIÇÃO
Conceito, tipos, funções e instrumentos da avaliação da
aprendizagem
PROPÓSITO
Compreender, de maneira crítica, os diferentes tipos de
avaliação da aprendizagem, suas funções, relacionando-os
com sua dimensão ética e política comprometida com a
qualidade do ensino.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Definir o conceito de avaliação da aprendizagem
MÓDULO 2
Identificar as funções e modalidades de avaliações da
aprendizagem
MÓDULO 3
Reconhecer os instrumentos da avaliação da aprendizagem
INTRODUÇÃO
Avaliação da aprendizagem é um campo importante da
Pedagogia e se reflete em toda a área da educação. Seu papel
é inquestionável na construção do conhecimento e na definição
de políticas educacionais. As escolas devem adotar
obrigatoriamente sistemas avaliativos da aprendizagem, além
disso, o Estado tem cada vez mais organizado sistemas de
avaliações com o objetivo de observar o desempenho dos
estudantes. Vamos conhecer alguns exemplos:
• Prova Brasil: Sistema de avaliação anual do Ensino
Fundamental.
• Provinha Brasil: Mesmo tipo de ação da Prova Brasil, mas
para a transição do Fundamental I.
• Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM: Criado para ser o
indicador avaliativo do Ensino Médio, ganhou notoriedade
quando substituiu a maior parte dos vestibulares das
Universidades públicas.
• Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE:
exame trienal por faixa de cursos, cujo objetivo é indicar
qualidade, melhorias e eventualmente encerrar cursos que não
atinjam índices mínimos.
Esse processo não é de mera medição ou ranqueamento, e
sim busca identificar as dificuldades e as necessidades para
definição de políticas públicas que fomentem a aprendizagem.
Embora o Estado busque uma percepção geral, a avaliação
tem uma escala muito menor, sendo parte do cotidiano escolar,
da relação entre professores e alunos. Existe no imaginário
coletivo de toda nossa sociedade, mas sua função é bem
diferente da percebida pelo senso comum. Você passará agora
a refletir sobre a Avaliação da aprendizagem para que, como
futuro docente, seja capaz de compreender a importância da
avaliação da aprendizagem para uma educação efetivamente
comprometida com a qualidade.
MÓDULO 1
 Definir o conceito de avaliação da aprendizagem
AVALIAÇÃO – A VISÃO DOS
ALUNOS
PRIMEIROS PASSOS
A avaliação da aprendizagem é essencial à atividade
educativa, assim como formal e intencional. Quando falamos
em avaliação na escola, o que vem à sua memória?
Provavelmente, você pensou em uma prova escrita, com
estudantes enfileirados, cada um em sua carteira, acertei?
Para muitos, essa memória vem entrelaçada com sentimentos
ruins, como a sensação de frio na barriga, o branco, o “x”
vermelho ao lado de uma resposta incorreta, o medo de
mostrar o boletim para a família.
Agora, imagine que você está em uma calçada e, para
atravessar para o outro lado, precisa olhar para ambas as
direções. Se houver alguém vindo, deverá avaliar o momento
correto de atravessar.
Embora tenhamos no senso comum a ideia de que avaliação é
o momento em que fazemos uma prova, nossa vida diária
exige que realizemos avaliações a todo momento para
tomarmos decisões. Avaliamos o ambiente, as pessoas,
caminhos, atitudes, nós mesmos, enfim, tudo. Essas decisões
são sustentadas a partir de julgamentos provisórios que
realizamos pela unidade imediata de pensamento x ação. Para
fazer esse juízo e definir a melhor opção, mobilizamos nossas
crenças, ideologias, opiniões, nossos sentimentos, saberes etc.
 
Fonte: Shutterstock.
O ato de avaliar está presente a todo momento em nossas
vidas. Então, será que, em uma sala de aula os estudantes são
avaliados apenas como provas e testes? Somente os docentes
avaliam os estudantes ou será que o contrário também
acontece? Ainda, se estamos em prontidão a todo momento
para realizar uma avaliação quase instantânea do que nos
cerca, isso pode ser fruto de uma reflexão ou conhecimento
aprofundado? Bom, como realizar essas avaliações aligeiradas
é inerente ao ser humano, é inevitável que um docente emita,
constantemente, juízos sobre seus estudantes e suas turmas.
Embora a avaliação espontânea seja inevitável, é importante
que seja provisória e não se configure em uma atitude que
estratifique o outro, caso contrário, origina estereótipos e
preconceitos. Pairam no imaginário social diversos modelos
que nos ajudam a compreender nossa realidade e que, por
vezes, orientam nossos juízos. No ambiente escolar, para além
dos modelos gerais, são acrescentados a um imaginário como
deve ser um aluno, seu ritmo de aprendizagem, entre outros
ideais.
De modo geral, percebemos que professores, em uma
avaliação genérica, tendem a se reconhecer em alguns alunos
e renegar outros, gerando um processo longe de ser o ideal.
Você notou algum professor que agiu assim? Os estudantes
tidos como “normais” são mais parecidos com ele?
 
Fonte: Shutterstock.
Julgamos o outro a partir do que somos, com nossos valores e
crenças. Quando a avaliação espontânea realizada pelo
docente rotula um estudante (ou até uma turma), isso influencia
a relação entre ambos e suas atitudes, reforçando rótulos que,
se cristalizados, impedirão o professor de perceber alguma
mudança no aluno.
 EXEMPLO
É bem provável que uma turma rotulada no início do ano como
bagunceira, provavelmente, investirá em comportamentos que
corroborem o rótulo recebido. Por sua vez, o docente à frente
dessa classe terá dificuldade de notar comportamentos
desviantes do rótulo.
Sendo assim, um docente precisa assumir o compromisso ético
de ter criticidade perante suas avaliações espontâneas e seus
juízos provisórios, além de conhecimentos metodológicos e
epistemológicos.
CONHECIMENTOS
METODOLÓGICOS E
EPISTEMOLÓGICOS
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Conhecimentos de como fazer (metodologia) e dinâmica do
pensamento do próprio campo (epistemologia) para que o
ato avaliativo na sua sala de aula seja ético, inclusivo e
justo, estando vinculado a um projeto educativo, e não aos
julgamentos particulares e subjetivos.
AVALIAÇÃO: UM CONCEITO
ATUALIZADO
As mudanças nas perspectivas educacionais ressignificaram o
modo como compreendemos a avaliação, que deixou de ser
concebida apenas como um método de seleção e classificação
para se tornar uma aliada da qualidade de ensino. Antes,
tínhamos a avaliação como um processo classificatório, onde o
aluno pode ser aprovado para a próxima “série” ou repete a
que se encontra. Tínhamos também uma classificação de
melhores e piores turmas. Herdamos muito desse passado,
mas a proposta atual diz que a avaliação deve servir para
que o aprendizado possa ser facilitado, verificando as
demandas discentes.
 
Fonte: Shutterstock.
A importância de um docente possuir técnicas de avaliação
perpassa não apenas o campo ético. O ensinar e o aprender
são instâncias complementares do processo educacional.
Sendo assim, a avaliação é uma importante parte do trabalho
docente, visto que os sujeitos possuem diferentes modos e
tempos de aprendizado. Além disso, também é uma essencial
ferramenta de acompanhamento dos resultados do processo
de ensino-aprendizagem, tanto para avaliar os estudantes,
quanto para avaliar o trabalho docente.
Portanto, a avaliação é uma necessidade da instituição
educacional, pois, por meio dela, verifica-se em que medida a
mensagem proposta pelo docente, parte de seus objetivos, foi
compreendida pelos alunos. A partir desse acompanhamento,
é possível fazer ajustes no trabalho pedagógico, reorientando a
ação docente, para ser possível o cumprimento desses
objetivos.
A AVALIAÇÃO TEM COMO
PROPOSTA CORRIGIR RUMOS,
REPLANEJAR, CRIAR
POSSIBILIDADES DE
APRENDIZADO, E NÃO DEVE
EXCLUIR OS QUE NÃO SE
SENTIRAM COMPETENTES.
A AVALIAÇÃO NÃO TEM COMO
PRINCIPAL FINALIDADE EMITIR
NOTAS SOBRE ALUNOS OU
DEFINIR SUA APTIDÃO PARA
PROGREDIR DE SÉRIE. SEU
OBJETIVO PRIMORDIAL É AMPLIAR
A QUALIDADE DO TRABALHO
PEDAGÓGICO, A FIM DE
PROMOVER A APRENDIZAGEM DOS
ESTUDANTES.
ATENÇÃO
“CUIDADO COM O VÃO ENTRE O TREM E A PLATAFORMA”
Embora a avaliação seja uma importante dimensão do trabalho
pedagógico, ela tem como função melhorar a qualidade do
ensino para que os objetivos didáticos traçados sejam
cumpridos, oferecendo informações para que, tanto o
estudante, quanto o professor possam se aperfeiçoar. Sendo
assim, o fim da prática pedagógica não pode ser a avaliação.
Quando a avaliação é valorizada em detrimento dos objetivos
pedagógicos, ocorre uma redução do objeto de ensino e uma
hierarquização dos conteúdos e das experiências escolares,
visto que só serão valorizados aqueles possíveis de serem
avaliados. Exemplificando, avaliamos para saber se os
estudantes estão aprendendo determinados conteúdos por
meio das estratégias escolhidas e não escolhemos as
estratégias de uma aula para que os estudantes se “saiam
bem” em uma avaliação.
Não entendeu? Vamos melhorar a provocação. Imagine a
seguinte situação:
1
Um professor de Matemática afirma orgulhosamente que, na
matéria dele, os alunos têm alto índice de reprovação.
Considerado um bom professor por alguns, ele repete que não
perdoa ninguém e que o aluno deve ser cobrado mesmo,
porque matemática é para poucos.
Um dia, uma colega docente de Artes lhe pergunta:
— Professor, em média, quantos alunos são reprovados na sua
matéria?
2
3
O professor então responde:
— Uns 40%. Minha prova é muito difícil, costumo dizer que só
eu sou 10.
A professora pensa e questiona:
— Mas isso não o deixa envergonhado?
4
5
Assustado, ele repete:
— Envergonhado?
— Sim. Tantos anos dando aula e ainda não encontrou uma
estratégia de promover o aprendizado da Matemática...
6
Esse diálogo nos mostra a relação cotidiano x reflexão
necessária. A visão desse conceito deve acompanhá-lo daqui
por diante. Avaliar é um instrumento poderoso e sua função
deve ser construir e fomentar estratégias para alcançar seus
objetivos.
HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação inicialmente era ligada à ideia de
medir por meio de testes, muito populares nos anos 40. No
entanto, com a compreensão de que nem tudo o que é
aprendido/ensinado na escola é passível de medição, a partir
dos anos 60, o termo avaliação passou a assumir novas
dimensões (HAYDT, 2004). Ressaltamos a seguir alguns
conceitos que comumente surgem quando tratamos deste
tema, mas que estão bem longe de serem sinônimos.
TESTAR
Testar significa verificar o desempenho de algo ou alguém por
meio de uma situação previamente organizada, denominada
teste. Os testes são usados na educação para obtenção de
mapeamentos em larga escala, no entanto, não são eficientes
para averiguar todos os objetivos pretendidos com o ato de
ensino. Por exemplo, um currículo de Ciências pode pretender
que o estudante construa um comportamento investigativo e
crítico perante uma realidade. Talvez o modo mais eficaz de
avaliar se esse objetivo foi alcançado seja a observação, e não
um teste.
MEDIR
Medir tem por base um sistema de unidades convencionais,
refere-se ao aspecto quantitativo de um fenômeno que se
pretende descrever. O teste é um instrumento para isso, mas
não o único. Também há a limitação de que nem tudo na esfera
educacional pode ser quantificado. Medir é muito recorrente na
parte técnica. Você é capaz de atingir um resultado, como por
exemplo: 100%, 75% ou 120%. Ao medir, é possível chegar a
um resultado, seja da aceleração do trem ou de quantos potes
é possível guardar de forma organizada. Eficiente em certo
sentido, mas crítico em outros.
AVALIAR
Avaliar significa coletar dados não só quantitativos, mas
também qualitativos, e interpretá-los, fazendo um julgamento
sobre o resultado obtido a partir de critérios previamente
definidos (um padrão). Sendo assim, quando utilizamos o
termo avaliar, estamos tratando de algo mais abrangente do
que testar ou medir se um sujeito possui ou não certo conteúdo
curricular. Há também uma preocupação qualitativa com
relação à aquisição de determinado conteúdo, ou seja, se ela
origina determinada habilidade, atitude etc. Sendo assim, é
importante para o processo de avaliação tanto dados
quantitativos como qualitativos. Por exemplo, você fez um
intenso debate sobre política em sua turma. Qual seria sua
métrica avaliativa? Poderiam ser a capacidade de falar sobre o
assunto e a competência escritora, ou ainda a cognição e a
possibilidade de identificar conceitos diversos e associá-los.
Isso tudo é construído no processo avaliativo.
De acordo Allal (2011), avaliar é um processo que engloba as
seguintes atividades:
PASSO 1
Definição do objeto de avaliação.
PASSO 2
Coleta de informações relativas às condutas dos educandos
em relação ao objeto escolhido.
PASSO 3
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Interpretação das informações recolhidas.
PASSO 4
Tomada de decisões e comunicação das apreciações ao outro.
Para a realização dessas etapas, o docente lança mão de
diversos instrumentos: o plano de curso, atividades individuais
e em grupo, atividades escritas e orais, com ajuda ou não,
diversos registros, portfólios, autoavaliação, reunião de
responsáveis, boletim, dentre tantos outros que podem ser
necessários.
REFLETINDO SOBRE O
APRENDIDO
Vamos exemplificar cada uma das etapas?
DEFINIÇÃO DO OBJETO DE
AVALIAÇÃO
O 1º ano do ensino fundamental tem como objeto de
aprendizagem essencial a apropriação do sistema de escrita
alfabética. Uma professora escolhe esse conhecimento como
objeto de avaliação.
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COLETA DE INFORMAÇÕES
Para coletar informações a respeito das condutas dos
educandos em relação a esse objeto, ela decide fazer um
ditado citando as seguintes palavras: pão, abóbora, melão,
melancia e a frase “eu bebi suco de melancia”. A produção de
um estudante é a seguinte:
 
Fonte: O autor.
INTERPRETAÇÃO DAS
INFORMAÇÕES RECOLHIDAS
Após obter esta produção, a professora a interpreta e, então,
nota que o estudante já possui alguns conhecimentos sobre o
sistema e desconhece outros. Por exemplo, ele sabe utilizar
letras para escrever, mas ainda não entende a relação delas
com a pauta sonora.
TOMADA DE DECISÕES E
COMUNICAÇÃO
Após essa análise, a professora reorienta o seu planejamento,
substituindo atividades de diferenciação de letras, números e
símbolos, visto que o estudante já domina tal conteúdo, por
experiências que evidenciem a relação entre os fonemas e os
grafemas. Qual etapa do processo ainda está faltando? A
comunicação, conhecida como feedback! Essa etapa depende
de qual faixa etária estamos lidando, neste caso, a professora
pode elaborar um relatório sobre a criança e enviar para a
família ou realizar uma reunião de responsáveis para relatar os
resultados. No caso de estudantes maiores, o processo pode
ser ainda mais rico e envolver diretamente o próprio estudante.
Note que o docente deve conceber a produção e o estudante
como um valioso documento que precisa ser interpretado. Por
trás de um “erro”, existe uma hipótese, uma lógica, indícios de
“ainda não”. A interpretação desses contribui para organização
das ações didáticas que visem à apropriação do conhecimento
que se deseja.
A AVALIAÇÃO É UM PROCESSO
CONTÍNUO E SISTEMÁTICO QUE
INTEGRA UM PROCESSO MAIS
AMPLO, O DE ENSINO-
APRENDIZAGEM. AFIRMAR QUE
ESSE PROCESSO É CONTÍNUO E
SISTEMÁTICO SIGNIFICA DIZER
QUE ATIVIDADES ESPORÁDICAS E
NÃO PLANEJADAS NÃO
CONSTITUEM UMA AVALIAÇÃO!
CABE RESSALTAR, TAMBÉM, QUE A
AVALIAÇÃO DEVE SER INTEGRAL,
OU SEJA, NÃO DEVE SER
CENTRADA APENAS NOS
ASPECTOS COGNITIVOS DOS
ESTUDANTES, MAS TAMBÉM
CONTEMPLAR OS ASPECTOS
SOCIAIS, AFETIVOS ETC.
Vimos que a avaliação está intrinsicamente ligada aos objetivos
educacionais, consistindo em um método de coleta de dados
que vão indicar se tais objetivos estão sendo alcançados. Isso
ajuda na implementação de mudanças na prática educacional,
razão de a avaliação ser um instrumento para melhoria da
qualidade do ensino-aprendizagem. Por fim, sua finalidade não
éclassificar um estudante, e sim diagnosticar possíveis falhas
no processo de ensino-aprendizagem e reorientar a prática,
buscando alternativas pedagógicas para que os objetivos
traçados sejam alcançados.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. ASSINALE ABAIXO A ALTERNATIVA QUE
CORRESPONDA AO CONCEITO
CONTEMPORÂNEO DE AVALIAÇÃO:
A) Verificar um desempenho por meio de um teste.
B) Descrever um fenômeno pelo ponto de vista quantitativo.
C) Interpretar dados para obter um parecer tendo por base
critérios.
D) Improvisar um teste surpresa para uma turma.
E) Estabelecer métricas regulares de qualidade e fomentar que
o aluno os atinja.
2. SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM É NECESSÁRIO CONSIDERAR
QUE: 
 
I - É COMPONENTE ESSENCIAL DO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM. 
II - É REALIZADO EM FUNÇÃO DOS OBJETOS E
OBJETIVOS DE ENSINO. 
III – DEVE TER DATAS CLARAS E DIVULGADAS
PREVIAMENTE AOS ALUNOS. 
 
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS.
A) Somente a I
B) Somente a III
C) Somente a I e II
D) Somente I e III
E) Somente II e III
GABARITO
1. Assinale abaixo a alternativa que corresponda ao
conceito contemporâneo de avaliação:
A alternativa "C " está correta.
 
A alternativa A refere-se ao conceito de testar e a alternativa B
ao de medir. Com relação à alternativa D, um dos princípios da
avaliação é ser sistemática e contínua, logo, não pode ser
esporádica ou improvisada, e sim planejada e constante. A
resposta certa é a letra C, pois a avaliação é um processo
interpretativo para emissão de um julgamento a partir de
padrões pré-estabelecidos.
2. Sobre o processo de avaliação da aprendizagem é
necessário considerar que: 
 
I - É componente essencial do processo de ensino-
aprendizagem. 
II - É realizado em função dos objetos e objetivos de
ensino. 
III – Deve ter datas claras e divulgadas previamente aos
alunos. 
 
Estão corretas as afirmativas.
A alternativa "C " está correta.
 
A alternativa C está correta, pois a avaliação deve ser integral,
contemplando o aluno como um todo, inclusive os aspectos da
relação ensino-aprendizagem, pensada com os aspectos
cognitivos relacionados aos objetos de aprendizagem e aos
objetivos propostos. Além disso, é fundamental que a avaliação
seja contínua, o que faz com que a alternativa III não esteja
correta.
MÓDULO 2
 Identificar as funções e modalidades de avaliações da
aprendizagem
TIPOS DE AVALIAÇÃO: A
VISÃO DOS PROFESSORES
CONTEXTUALIZANDO
Imagine uma sala de aula antiga e que um aluno está de pé,
respondendo a uma pergunta da professora. Logo atrás, um
colega lhe “sopra” as respostas. Pense agora que esse aluno
tem medo de ser descoberto e, por isso, está apreensivo.
Lembram quando comentamos a respeito dos sentimentos que
as provas podem nos gerar?
Por que e para que avaliamos? Estas perguntas não possuem
uma resposta única. Buscar respostas para elas significa
abordar as funções da avaliação. Como discutimos,
atualmente, há uma compreensão mais ampla das funções da
avaliação, antes entendida meramente como instrumento para
medir, classificar e selecionar os estudantes.
 
Fonte: Shutterstock.
Os estudos sobre avaliação de modo geral tendem a distinguir
três funções para a avaliação: diagnosticar, controlar e
classificar. Todas essas funções visam à regulação do
processo de formação e originam três modalidades de
avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
TIPOS DE AVALIAÇÃO
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem como objetivo realizar um
levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes,
buscando investigar se eles possuem ou não os pré-requisitos
necessários para uma nova aprendizagem, antes de iniciar o
processo de ensino. Também visa saber qual será o ponto de
partida do docente para tal aprendizagem, ou seja, permite
conhecer a realidade na qual o processo de ensino-
aprendizagem será realizado. Sendo assim, essa modalidade
de avaliação é realizada no início de um período letivo ou
unidade de ensino.
 
Fonte: Shutterstock.
Suponha que você assuma a regência de uma turma de 6º
ano. Como não a acompanhou nos anos anteriores, será difícil
saber o que os estudantes já vivenciaram e aprenderam para
embasar a construção do seu plano de curso.
 
Fonte: Shutterstock.
Você precisaria realizar uma avaliação diagnóstica para ter um
panorama do que eles já sabem ou precisam retomar e então
organizar os conteúdos abordados ao longo do período.
 
Fonte: Shutterstock.
Esta avaliação não precisa ser realizada somente no início do
ano letivo, sendo também recomendável ao iniciar um novo
bloco de conteúdo.
Avaliação formativa
A avaliação formativa é parte integrante do processo de
ensino-aprendizagem, pois visa controlar o seu processo, ou
seja, acompanhar se os alunos estão alcançando os objetivos
previstos e se as aulas ministradas são eficientes. Este tipo de
avaliação é realizado ao longo de todo período letivo, uma vez
que suas informações são importantes para o prosseguimento
ou não de etapas.
 RESUMINDO
Avalia o processo gradual pelo qual os estudantes estão
alcançando os objetivos ou não.
Por meio da avaliação formativa, o estudante também recebe
informações sobre seu desempenho e a partir do conhecimento
de seus resultados pode reorientar seus estudos. A avaliação
formativa oferece feedback para ambas as partes (docente e
discente), evidenciando se o trabalho didático está sendo
eficaz e orientando o processo de ensino-aprendizagem.
Quando bem realizada, contribui para o aperfeiçoamento do
processo de ensino-aprendizagem, garantindo que todos os
estudantes alcancem os objetivos traçados. Na avaliação
formativa, o professor define habilidades e competências
desejadas.
O professor Rodrigo dá aula de História para o 6º ano e tem
como conteúdo planejado tratar sobre Feudalismo. Depois de
muito pensar, ele decide aplicar um modelo de avaliação
formativa e define qual competência os alunos precisam
desenvolver: “compreender que a relação entre o homem e a
terra é uma relação de poder”.
Uma vez definida, o professor busca um texto de fácil
compreensão sobre a riqueza do homem, o qual demonstra
que a diferença entre pobres e ricos – em forma de vida –
modifica-se nesse período e como é fortalecida a ideia da terra
como poder.
Durante a aula, ao invés de pedir aos alunos para ler e
reproduzir o texto, prefere fazer uma introdução sobre o valor
da terra e, em seguida, pede que os grupos se organizem para
jogar um jogo de tabuleiro chamado WAR.
O grupo vencedor deve explicar a razão e a forma da conquista
de certos territórios considerados mais importantes.
A avaliação feita por esses alunos tem um fim em si e gera um
resultado que leva à próxima atividade, propiciando, assim, que
o ciclo seja constantemente estabelecido, até que todos os
alunos atinjam as competências buscadas.
Assim, a cada aula, há uma nova atividade que permite, ao
final do conjunto daquela unidade temática, a consolidação de
uma nota. O resultado da avaliação de uma aula incide no
planejamento da aula seguinte, gerando nova avaliação e novo
resultado.
Avaliação somativa
A avaliação somativa é realizada no final de um período letivo
ou unidade de ensino e tem como função a classificação dos
estudantes em níveis de aproveitamento pré-estabelecidos. Em
geral, esse tipo de avaliação serve para identificar se o
estudante está apto ou não para ser promovido de série (em
sistemas seriados). Costuma ser realizada no final dos
períodos letivos ou de uma unidade de ensino, ocasionando
em uma nota ou conceito para fins de promoção. Sendo assim,
a avaliação somativa tem uma função “mais administrativa do
que pedagógica” (HAYDT, 2004, p. 25). Essa modalidade de
avaliação também carrega em si um caráter comparativo, pois
o estudante geralmente é comparado com o rendimento dos
demais colegas e não com ele mesmo (como iniciou o
processo e como terminou). Cabe ressaltar que as discussões
contemporâneas no campo da educação vêm superandoesse
tipo de avaliação calcado em uma perspectiva seletiva e
competitiva.
 EXEMPLO
Marcelo, professor de Matemática, resolve fazer uma
competição entre seus alunos. Ele coloca uma meta mínima
para aprovação, e todos os estudantes farão atividades
matemáticas para ver o quanto evoluíram ou não.
Em uma aula, as atividades são contas de somar e a resolução
de alguns problemas, cada etapa de exercícios vale uma
pontuação. Ao final da atividade, para dar notas a cada aluno,
Marcelo faz uma média de todos os acertos, considerando que
cada etapa avançada tem mais peso do que a anterior.
Poderíamos dar um exemplo mais direto, mas escolhemos
esse para que você entenda que esse tipo de avaliação
fragmentada tem seu fim em atingir um modelo métrico.
ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
A própria estratégia pedagógica de retenção nas séries vem
sendo questionada e alternativas insurgem nos sistemas de
ensino, como, por exemplo, a organização do currículo por
meio de ciclos, promoção automática e a progressão
continuada. A LDB/96, em seu artigo 23, ofereceu autonomia
para os estados e municípios organizarem seus sistemas de
ensino por séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos
não seriados etc. Os ciclos organizam o tempo escolar em
etapas de acordo com as fases de desenvolvimento, em blocos
de aprendizagens ou em ciclos de dois ou quatro anos, ao
invés de séries.
A LDB/96, EM SEU ARTIGO 23
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A Educação brasileira é regida centralmente pela Lei Darcy
Ribeiro, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, aprovada em 1996, e foi criada a partir das
determinações da Constituição de 1988. Ela versa sobre a
estrutura de forma completa, tendo um conselho para
dirimir dúvidas e questões, além de portarias e diretrizes
que se associam. Ex.: Você tem uma Base Nacional
Curricular Comum que dialoga com a LDB, sendo uma
outra diretriz, ou ainda reformas na própria lei, como a
chamada
Vamos conhecer a lei:
LDB - LEI Nº 9.394 DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando
se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no
País e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do
respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número
de horas letivas previsto nesta Lei.
A universalização e a democratização da escola e da
aprendizagem enquanto direito trouxe consigo questões como
o fracasso escolar, a distorção idade-série e a evasão. Impôs o
desafio para os sistemas de lidar com a diversidade e construir
uma escola para todos, inclusiva. As alternativas à repetência
são alinhadas às concepções de uma educação inclusiva que:
• Reconhece o caráter contínuo da construção do
conhecimento e seu aspecto interdisciplinar
• Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem
• Dá importância a valores como a solidariedade, em
contraposição com a competitividade
• Associa-se a uma perspectiva multicultural, na medida em
que respeita os diferentes saberes e culturas, em
contraposição a uma lógica conteudista
• Valoriza a heterogeneidade, em contraposição à busca da
homogeneidade etc.
Essa é uma discussão polêmica no campo educacional, as
soluções construídas até agora têm evidenciado pontos
positivos e negativos e não são universais. Para alguns, a não
reprovação contribui para a baixa qualidade da educação,
favorece o desinteresse dos menos estudiosos e tira o estímulo
dos mais aplicados, diminui a autoridade do professor,
ocasiona turma heterogêneas demais com relação aos tempos
de aprendizagem etc (FIRME, 1994). Por outro lado, Freitas
complexifica o debate ao elucidar que:
UM ASPECTO IMPORTANTE É QUE
GUARDAR TODOS OS ALUNOS
DENTRO DA ESCOLA,
INDEPENDENTEMENTE DE TEREM
APRENDIDO OU NÃO, DÁ MAIS
VISIBILIDADE ÀQUELES ALUNOS
QUE NÃO APRENDERAM E QUE
ANTES ERAM SIMPLESMENTE
EXPULSOS DA ESCOLA PELA
REPROVAÇÃO ADMINISTRATIVA. A
VISIBILIDADE DO ALUNO QUE NÃO
APRENDE É PERCEBIDA,
ERRADAMENTE, PELOS PAIS E
PELA SOCIEDADE COMO UM
PROBLEMA DO CICLO OU DA
PROGRESSÃO CONTINUADA;
ENTRETANTO, É PRODUTO DA
VELHA LÓGICA DA ESCOLA E DA
AVALIAÇÃO JÁ REVELADA POR
NÓS. NO ESQUEMA SERIADO, TAIS
ALUNOS NÃO INCOMODAVAM, POIS
ERAM ELIMINADOS DO SISTEMA,
PERMANECENDO NELE SOMENTE
QUEM APRENDIA. NOS CICLOS E
NA PROGRESSÃO CONTINUADA,
ESSES ALUNOS PERMANECEM NO
INTERIOR DA ESCOLA, EXIGINDO
TRATAMENTO PEDAGÓGICO
ADEQUADO. ELES SÃO UMA
DENÚNCIA VIVA DA LÓGICA
EXCLUDENTE, EXIGINDO
REPARAÇÃO. A VOLTA PARA O
SISTEMA SERIADO É UMA FORMA
DE CALAR ESSA DENÚNCIA E
PRECISA SER EVITADA.
FREITAS, 2003, p. 49-50
Há um consenso nos debates educacionais de que a
reprovação assumiu um espaço tão poderoso enquanto
solução para as não aprendizagens que desresponsabilizou o
compromisso escolar com a aprendizagem de todos,
ofuscando e deslegitimando outras soluções nos projetos e
planejamentos escolares e instituindo a chamada cultura da
repetência. Percebam que a reprovação ainda está presente no
imaginário de professores e alunos, que escola de boa
qualidade é escola que reprova e que preocupação com o
desenvolvimento e a recuperação dos estudantes com
dificuldade é algo de menor importância.
 
autor/shutterstock
Escola de boa
É a escola que reprova
 
autor/shutterstock
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javascript:void(0)
Escola de ruim
Que se preocupa em recuperar os alunos ou lidar com
dificuldades dos alunos.
É urgente, ao longo do período letivo, a criação de estratégias
pedagógicas para solução do não aprendizado além da
reprovação, que acarreta em uma exclusão e desmotivação do
aluno. Um processo de avaliação da aprendizagem de
qualidade contribui para que a reprovação não seja encarada
como “a solução”, por permitir o acompanhamento do
processo, funcionando como um “controle de qualidade”. Isso é
importante para que não aconteça com nossos estudantes uma
cena comum em salas de aula, quando uma professora pede
para quem não entendeu que levante a mão, e vários
levantam.
 
Fonte: Shutterstock.
É importante elucidarmos que as diferentes modalidades de
avaliação não são excludentes. Em geral, no cotidiano
escolar, você verá que o processo de avaliação da
aprendizagem resulta da combinação de todas essas
modalidades. Independentemente da função e modalidade de
avaliação, o objetivo da avaliação da aprendizagem deve ser o
aperfeiçoamento do processo de ensino, tendo uma função
orientadora. Nessa perspectiva, a avaliação é um instrumento
de melhoria da qualidade de ensino, garantindo que a ação
docente esteja na direção certa e oferecendo subsídios para
que o estudante tenha um melhor aproveitamento, na medida
em que tome conhecimento dos seus resultados.
 ATENÇÃO
A avaliação nunca deve servir como instrumento de
punição/castigo. Para que o seu resultado seja consistente,
devemos propiciar condições que favoreçam ao aluno
apresentar seu melhor resultado, sabemos bem como o
nervosismo e a ansiedade podem afetar o desempenho, além
de gerar uma distorção do papel da avaliação.
RELAÇÃO ENTRE
PLANEJAR APRENDIZAGEM
E AVALIAR APRENDIZAGEM
O conteúdo visto até aqui não é simples e precisa ter um
contínuo processo de reflexão. Para ajudá-lo nessa
compreensão, optamos então por lançar mão da prática.
Imagine que um professor de Matemática tem a missão de
ensinar a boa e velha álgebra. A Matemática pode ser um
excelente instrumento para apoiar e elucidar os cenários que
envolvem conjuntos de variáveis e tomada de decisões, com
qualidade. A álgebra também é uma ferramenta poderosapara
resolver problemas às vezes bastante complicados. Para
utilizá-la, um passo é fundamental: equacionar o problema, ou
seja, “traduzi-lo” para a linguagem matemática.
 
Fonte: Shutterstock.
1
O marcador de gasolina de um carro apresenta um erro e o
dono deseja conhecê-lo a fim de compensá-lo nas próximas
leituras do marcador.
Há pouco, o aparelho marcava 3/4 do tanque e ele precisou de
10 litros para enchê-lo completamente. A capacidade do
tanque é de 50 litros.
2
3
Qual o erro percentual que o marcador apresenta? Para mais
ou para menos?
TRADIÇÃO:
 
Fonte: Shutterstock.
ALUNO RESOLVEU E ACERTOU A QUESTÃO.
Concluímos que ele aprendeu a matéria.

 
Fonte: Shutterstock.
ALUNO NÃO RESOLVEU E ERROU A QUESTÃO.
Deverá repetir a série.
PORÉM, E SE O IDEAL NÃO FOR
ESSE?
Não queremos resolver o exercício citado, mas, sim, provocar o
aluno a pensar. Não devemos planejar uma separação entre os
capazes e os abandonados por serem fracos, refletir a tensão
entre o planejamento x avaliação. O professor tem que saber
que o planejamento não é uma linha reta e precisa de
constante adaptação para ser atingido, e a avaliação é um
instrumento que o auxilia a construir uma percepção complexa
das habilidades dos alunos.
Embora não sejam a mesma coisa, o planejamento e a
avaliação têm o mesmo fim e, quando bem feitos, são ricos em
percepções de variáveis, não reduzindo cada aluno a um grau
ou número. Fazer um planejamento é lidar com um grande
problema algébrico. Portanto, vamos pensar em quais passos
são necessários para o solucionarmos.
PASSO 1
PASSO 2
PASSO 3
PASSO 4
PASSO 5
PASSO 1
Antes de mais nada, precisamos entendê-lo, e essa
compreensão vai além de palavras ou símbolos, englobando
também saber os passos para a busca da sua solução,
superando dificuldades e obstáculos apresentados.
PASSO 2
Após a compreensão do problema, precisamos partir para a
elaboração de um plano que permita a sua resolução, ou seja,
quais os procedimentos que deverão ser utilizados para que
seja alcançada a meta.
PASSO 3
Na etapa seguinte, é interessante identificar quais são os
conteúdos e conceitos envolvidos no seu problema para ajudar
a elaboração do plano.
PASSO 4
O próximo passo é a execução do plano elaborado, seguindo-o
passo a passo.
PASSO 5
E finalmente, chega-se à última fase, a revisão. Nesse
momento, teremos a chance de corrigir eventuais erros no
processo e garantir a validade da resposta.
Assim, podemos resumir os 5 passos para a resolução de um
problema em perguntas inseridas em 2 etapas.
COMPREENDER O PROBLEMA
Quais são os dados? Existe alguma condição ou restrição? Se
existir uma condição, ela é suficiente para determinar solução?
É contraditória?
CONCEBER UM PLANO
Já encontrou um problema semelhante? Ou já viu o mesmo
problema proposto de maneira um pouco diferente?
Neste contexto, o planejamento estratégico, quando
fundamentado na concepção matemática de resolução de
problemas, assume desenhos diferentes daqueles lineares e
pré-definidos. As diferentes variáveis que estão associadas a
esse planejamento podem ser visualizadas por meio de trilhas
que delineiam e constituem uma determinada realidade e cujos
resultados não serão alcançados de modo linear e com uma
única solução.
 RESUMINDO
javascript:void(0)
javascript:void(0)
O que se espera como solução para um problema pode não
ser útil para outro, uma vez que pode existir uma nova variável
e, com isso, a solução não servir mais. Desse modo, o
processo de solução necessita ser feito a partir de novas
escolhas.
Ao nos deparamos com uma situação problema, é fundamental
considerar as etapas que nos levam à possível solução. Esse
mesmo raciocínio orienta o planejamento estratégico à medida
que é necessário reconhecer (Planificar) a situação e
identificar (Escolher) os instrumentos (Caminhos/recursos)
que nos permitem tomar decisões/ações (Alternativas) para as
diferentes variáveis que a situação nos apresenta. Verificar a
plausibilidade das escolhas para, então, colocá-las em prática
e avaliar todo o processo.
Veja a seguir um esquema que elucida esse raciocínio:
 
Fonte: O autor.
Por exemplo, um curso de Correntes Políticas – extracurricular
– por ser dessa forma, ele pode ser meramente expositivo?
Não.
A escola percebeu que as questões políticas vinham se
tornando um embate constante e difícil, com muito grito e
pouco entendimento. Então, entendeu que precisava criar um
mecanismo de aplacamento e optou como decisão estratégica
pela disponibilização de informações com mais qualidade.
Ela tinha um quadro prévio, organizou o projeto e iniciou. Como
resultado, os embates foram ampliados, assim como o diálogo
melhorou. Essa percepção gerou a ideia de fazer uma ação de
debate ao fim de cada aula, para que o processo não tivesse
novo fim, descontrolado.
Repare:
 
Fonte: O autor.
 ATENÇÃO
Isso precisa ser direcionado para essa energia virar algo
positivo – Ação – Continuidade do curso com um momento
público de debate. E daí, certamente, novos caminhos, e
sempre deve haver novos caminhos.
Vamos conhecer algumas atividades que podem ser
consideradas nessas etapas quando nos deparamos com o
planejamento estratégico:
• Identificação das diferentes variáveis que envolvem o
problema e a priorização daquelas consideradas mais
relevantes para a sua solução.
• Desenho da estratégia de solução, metas de ação, desenho
do plano de ação (resolução).
• Avaliação (análise) da viabilidade das propostas de ação,
identificando e avaliado as restrições das diferentes variáveis.
• Identificação da plausibilidade das propostas de ação, bem
como das suas restrições em função das variáveis envolvidas
no problema.
• Tomada de decisão – executar as ações.
• Avaliação do impacto das ações e correções necessárias.
Para uma melhor compreensão da relação entre a solução de
problemas e o planejamento estratégico, é importante
considerar:
• A definição do problema – situação.
• A identificação das variáveis envolvidas.
• A identificação das variáveis essenciais para o contexto no
qual o problema está inserido.
• A descrição clara do problema – a situação.
• A exposição das causas – explicações. Qual será a solução
do “problema”? Em uma salade aula, 10 litros de conhecimento
não são mensuráveis de maneira tão fácil!
REFLETINDO SOBRE
NOSSOS CAMINHOS
Do que já foi discutido até agora, podemos afirmar que a
avaliação não se resume à realização de provas e testes, ela é
um instrumento para a compreensão do processo pedagógico
visando à melhoria da prática pedagógica. Nesse contexto, não
só os estudantes são avaliados, mas também o trabalho
docente e, inclusive, a escola e o sistema de ensino. A partir
desse entendimento, não podemos mais ter uma prática
avaliativa que consista na aplicação de provas ao final do ano
que tenham como objetivo apenas de promover ou reter um
estudante para a próxima série.
 
Fonte: Shutterstock.
Precisamos avaliar em diferentes momentos, com diferentes
finalidades e por meio de diferentes situações onde, em cada
uma delas, é preciso ter clareza do que se pretende avaliar.
Salientamos que a meta de uma educação de qualidade é
garantir a aprendizagem de todos, mas sabemos que os
sujeitos possuem tempos e modos diversificados de aprender.
Sendo assim, para uma avaliação de qualidade e inclusiva, é
importante que lancemos mão de instrumentos de avaliação
adequados e diversificados, sobre os quais estudaremos no
próximo módulo.
TIPOS DE AVALIAÇÃO: A
VISÃO DOS PROFESSORES
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. O USO DE UMA CERTA MODALIDADE DE
AVALIAÇÃO DESENVOLVIDA POR BOLSISTAS
DO PIBID DE MATEMÁTICA EM UMA TURMA DO
1º ANO DE ENSINO MÉDIO. ASSINALE QUAL
MODALIDADE DE AVALIAÇÃO É ESSA:
A) Diagnóstica
B) Formativa
C) Descritiva
D) Somativa
E) Discursiva
2. LEIA O TRECHO DA REPORTAGEM ABAIXO E
ASSINALE À QUAL MODALIDADE DE
AVALIAÇÃO SE REFERE: 
“ESTA SE CARACTERIZA POR SER REALIZADA
GERALMENTEAO FINAL DE UM PROGRAMA,
COM O ÚNICO OBJETIVO DE DEFINIR UMA
NOTA OU ESTABELECER UM CONCEITO - OU
SEJA, DIZER SE OS ESTUDANTES
APRENDERAM OU NÃO E ORDENÁ-LOS.” 
FONTE: PELLEGRINI. AVALIAR PARA ENSINAR
MELHOR. IN: NOVA ESCOLA, JAN. 2003.
A) Diagnóstica
B) Formativa
C) Descritiva
D) Somativa
E) Estratégica
GABARITO
1. O uso de uma certa modalidade de avaliação
desenvolvida por bolsistas do PIBID de Matemática em
uma turma do 1º ano de ensino médio. Assinale qual
modalidade de avaliação é essa:
A alternativa "A " está correta.
 
A alternativa A é a correta. Foi realizada uma avaliação
diagnóstica para que, por meio do levantamento dos
conhecimentos prévios da turma e possíveis dificuldades, os
bolsistas pudessem estipular o ponto de partida das futuras
ações e iniciar o bloco de conteúdo.
2. Leia o trecho da reportagem abaixo e assinale à qual
modalidade de avaliação se refere: 
“Esta se caracteriza por ser realizada geralmente ao final
de um programa, com o único objetivo de definir uma nota
ou estabelecer um conceito - ou seja, dizer se os
estudantes aprenderam ou não e ordená-los.” 
Fonte: PELLEGRINI. Avaliar para ensinar melhor. In: Nova
Escola, jan. 2003.
A alternativa "D " está correta.
 
A alternativa D é a correta, pois a avaliação somativa costuma
ser realizada no final dos períodos letivos ou de uma unidade
de ensino, ocasionando uma nota ou conceito para fins de
promoção, como indicado no trecho da reportagem.
MÓDULO 3
 Reconhecer os instrumentos da avaliação da
aprendizagem
ORGANIZAR OS
INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO
INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO
A palavra instrumento é utilizada para nomear todo objeto que
serve para auxiliar ou levar a efeito uma ação qualquer.
Quando falamos de instrumentos de avaliação ou avaliativos,
estamos nos referindo aos registros utilizados para coletar
dados a respeito do processo ensino-aprendizagem, ou seja,
que viabilizem o acompanhamento de determinado estudante.
Sendo assim, qualquer registro que ofereça informações sobre
a aprendizagem passíveis da intepretação do docente pode ser
considerado um instrumento de avaliação. Esses registros
podem ser de diferentes naturezas:
EXPRESSO PELO PRÓPRIO ALUNO
Provas, cadernos, textos e outros
javascript:void(0)
EXPRESSO PELO PROFESSOR
Pareceres, registro de observação, fichas e outros
Até o final do século passado, a avaliação da aprendizagem
era realizada basicamente por testes orais. Graças à
complexificação da compreensão do ato avaliativo, hoje
contamos com inúmeras possibilidades de instrumentos de
avaliação: observação, trabalho em grupo, debates, seminário,
mapas conceituais, provas, dramatizações, autoavaliação,
projetos, enfim, tudo o que origine um registro do processo de
ensino-aprendizagem. Diante de tantas possibilidades, seria
inviável tratarmos de todos eles aqui, no entanto, vamos nos
ater aos mais comuns.
PROVA
A prova é o instrumento mais comumente utilizado na escola,
sendo sinônimo de avaliação em algumas delas. Alguns
motivos justificam a “popularidade” deste instrumento, abaixo
elencamos alguns:
• A prova é instrumento conhecido pelos docentes, que já
vivenciaram essa experiência em muitas situações ao longo de
sua vida acadêmica (LUCKESI, 1993).
javascript:void(0)
• Oferece segurança ao docente na devolução dos resultados,
pois é um instrumento legitimado socialmente (HOFFMANN,
1993).
• Como neste modelo é aplicado um instrumento com as
mesmas questões a todos os estudantes igualmente, promove
uma sensação de justiça e igualdade (RAMPAZZO, 2011).
• Os docentes não sabem fazer uma avaliação de maneira
diferente (VASCONCELLOS, 2003).
• Localiza o problema no aluno, não questionando o processo
de ensino (VASCONCELLOS, 2003).
Ora, se o professor que prepara a prova oferece o mesmo nível
de dificuldade para todos os seus alunos, esse não seria um
modelo justo de avaliação?
Um livro infantil famoso é o The Animal School (1940) de
George Reavis. O livro conta a história de um peixe que vai
para a escola e precisa participar de corridas e escaladas. Mas
o que isso tem a ver com a nossa conversa?
 
Fonte: Teachersofindia.org
A sensação de justiça que a prova evoca pode ser ilusória, pois
uma prova pode:
SER UTILIZADA COMO
INSTRUMENTO PARA CORREÇÃO
DE ATITUDES COMPORTAMENTAIS,
SER ELABORADA COM ALTO OU
BAIXO GRAU DE DIFICULDADE,
DESRESPEITAR O CONTRATO
DIDÁTICO, NÃO APRESENTAR
QUESTÕES DE FORMA CLARA E
ETC.
RAMPAZZO, 2011, p.8
A discussão apresentada não é um ataque às provas nem um
manifesto para sua abolição, e sim um alerta para seus limites
e para fato de que são necessários reflexão e cuidado em sua
utilização como instrumento avaliativo. Muitas questões de
provas “viralizam” na internet por causa de suas respostas. O
que provoca o riso nesses exercícios? Você, enquanto
professor, tomaria que postura nessa situação? O uso da prova
como instrumento avaliativo é conhecido por todos, dando uma
falsa impressão de que é fácil de elaborar, por isso, vamos nos
ater um pouco mais nesse instrumento. Isso não quer dizer que
o valorizamos mais que os outros.
 
Fonte: Shutterstock.
A elaboração de uma prova exige cuidados que vão desde o
processo de elaboração das questões, perpassando pela
organização, disposição das questões, aplicação, até a
correção. Abaixo, destacamos algumas preocupações
necessárias que visam à garantia de elaboração de uma prova
“bem feita” de acordo com Rampazzo (2011):
• A contextualização das questões por meio de textos que não
sejam meramente ilustrativos, mas que contribuam para a
resposta do estudante.
• A definição de parâmetros para a correção.
• A elaboração de questões que não exijam do estudante a
mera transcrição de informações ou conceitos.
• Instruções claras e objetivas.
• Nível de dificuldade adequado ao que foi trabalhado em sala,
respeitando o contrato didático.
• Constitui um texto orgânico.
• Ordenação e numeração das questões devem estar bem
dispostas na página.
• Informar o valor de cada questão etc.
Você já deve saber que uma prova pode ser apresentada de
forma objetiva ou discursiva. Conhecer a natureza de cada
uma delas contribui para que o professor escolha qual se
adequa mais aos seus objetivos, metodologia de ensino, o
conteúdo a ser avaliado, a qual habilidade do aluno pretende-
se avaliar, dentre outros. Uma prova, também, pode mesclar
questões discursivas e objetivas.
 
Fonte: O autor.
A prova objetiva (ou questões objetivas):
É UM TESTE, NO QUAL A OPINIÃO
DO ALUNO E A SUA
INTERPRETAÇÃO DOS FATOS NÃO
DETERMINAM A RESPOSTA
CORRETA, VISTO QUE ELA JÁ É
EXPRESSA NO TEXTO”
(RAMPAZZO, 2011, P. 12).
Esse modelo de prova precisa conter questões com diferentes
níveis de dificuldade. Os tipos de questão objetiva são divididos
em duas categorias, onde na primeira é exigido que o
estudante escreva uma resposta e a segunda onde o estudante
deve apenas escolher uma das alternativas apresentadas.
Enquadram-se no primeiro grupo questões de resposta curta
ou com lacunas e, no segundo grupo, questões de certo e
errado, correlação (ou acasalamento, ou combinação) e
múltipla escolha. A seleção do tipo de questão deve atender ao
que se deseja avaliar. A seguir, são elucidados e
exemplificados cada tipo dessas questões:
QUESTÃO DE RESPOSTA
CURTA
Exige uma resposta breve, frase, palavra ou número, sendo
disponibilizado um pequeno campo para o estudante dar sua
resposta.
 EXEMPLO
• Questões do tipo “complete a frase”
• Pergunta direta com resposta simples, como “quais são as
cores da bandeira do Brasil?”
Essas questões costumam ser fáceis de elaborar e corrigir,
mas é necessário que se tenha alguns cuidados na sua
elaboração para que sejam diretas, não abrindo espaço para
mais de uma resposta correta, e que seja breve e precisa. Uma
das vantagens desse tipo de questão é que ela diminui a
possibilidade do acerto casual (que chamamos coloquialmente
de “chute”).
QUESTÃO DE LACUNA
Contém uma ou mais frasesonde são omitidas palavras ou
partes, que são substituídas por espaços em branco a serem
preenchidos pelo estudante por palavras ou números. Essas
lacunas podem estar em qualquer lugar da afirmação.
 EXEMPLO
• O corpo humano é composto de cinco sentidos: _____,
______, ______, ______ e _____. /
• Complete a frase, escrevendo na linha pontilhada o verbo
“substituir” no tempo indicado: Os jogadores reservas
....................................................... os titulares. (Futuro do
presente do indicativo)
Algumas dicas para elaboração adequada desse tipo de
questão são: formular questões que só admitam uma reposta,
não omitir dados irrelevantes, mas também não omitir palavras
que impossibilitem a compreensão da frase.
QUESTÃO DE CERTO/ERRADO
Apresenta uma frase declarativa e o estudante deve escolher
entre os pares, como:
• Verdadeiro/falso
• Certo/errado
• Sim/não
• Correto/incorreto
Para a formulação deste tipo de questão, é importante que não
sejam apresentadas declarações ambíguas. Um aspecto que
deve ser levado em consideração quando escolhemos esse
modelo é que ele abre um espaço muito grande para o acerto
casual, já que, como são apenas duas opções, mesmo que
“chute”, o estudante tem 50% de chance de acertar, o que pode
distorcer o seu resultado.
QUESTÃO DE CORRELAÇÃO
Apresenta duas colunas, as quais o estudante deve relacionar,
tem como objetivo avaliar a habilidade de relacionar ideias ou
fatos, classificar etc.
 EXEMPLO
Na coluna da direita, estão indicadas a classificação das
palavras conforme a posição da sílaba tônica. Na coluna da
esquerda, há algumas palavras. No espaço entre parênteses,
coloque o número correspondente à respectiva classificação
quanto à tonicidade. Cada número pode ser usado uma ou
mais vezes.
 
Fonte: O autor.
Na elaboração desse tipo de questão, é importante que os
itens a serem combinados pertençam a uma mesma categoria,
que nas instruções seja elucidado como deverá ser realizada a
combinação (ligar, enumerar, colocar a letra correspondente) e
que indique se os itens selecionados podem ser atribuídos uma
única vez ou mais.
QUESTÃO DE MÚLTIPLA
ESCOLHA
Certamente, das questões objetivas, essa é a mais usual, pois
se adapta a diferentes objetivos e conteúdos e é fácil de
corrigir.
CONSISTE NUMA PARTE
INTRODUTÓRIA (SUPORTE)
CONTENDO O PROBLEMA – QUE
PODE APARECER SOB A FORMA
DE AFIRMAÇÃO INCOMPLETA OU
UMA PERGUNTA DIRETA
HAYDT, 2004, p. 108
Após a introdução, são apresentadas as possibilidades de
resposta dentre as quais o estudante deve escolher apenas
uma. As questões de múltipla escolha podem ser de vários
tipos, de acordo com seus objetivos e do que se exige como
reposta:
• Questão do tipo única, onde há uma interrogativa direta, e são
apresentadas as alternativas de resposta.
• Questão de afirmação incompleta, onde há lacunas no
enunciado que devem ser completadas por uma das
alternativas.
• Questão de resposta múltipla, onde uma situação é
apresentada e são elencadas afirmativas com relação a ela
(nessa modalidade, podem ser avaliados vários tópicos de
conteúdos).
• Questão de foco negativo, onde são apresentadas várias
repostas corretas e apenas uma correta.
• Questão do tipo lacuna, onde é apresentada uma sentença
com partes suprimidas que devem ser completadas com
palavras constantes nas alternativas.
• Questão de interpretação, consiste em uma questão que
apresenta determinado material (texto, gráfico, fotografia etc.)
para ser interpretado pelo estudante.
• Questão de associação, onde são apresentados elementos
com alguma relação entre si e, portanto, podem ser
relacionados.
• Questão de ordenação ou seriação, onde o estudante deve
ordenar ou classificar de acordo com algum critério e dentre as
alternativas assinalar a ordenação correta.
• Questão de alternativas constantes, onde são apresentadas
sentenças e nas alternativas o estudante deve assinalar a
alternativa que corresponde à ordem correta do julgamento da
sentença, como verdadeiro/falso/verdadeiro.
 EXEMPLO
(Questão de prova Professor - 1º ao 5º Ano/ Pref. São João da
Barra/RJ/ 2015/ BIORIO:
A construção do Projeto Político Pedagógico implica nas
seguintes etapas, EXCETO:
(A) Análise da situação geral
(B) Definição dos objetivos e escolha das estratégias
(C) Formação das turmas e definição do número de alunos
(D) Coordenação entre os diferentes profissionais e setores
envolvidos
(E) Acompanhamento e avaliação
NA ELABORAÇÃO DE QUESTÕES
MÚLTIPLA ESCOLHA DE
QUALIDADE, É PRECISO
GARANTIR, DENTRE OUTRAS
COISAS, QUE DIVERSAS
ALTERNATIVAS PAREÇAM
PLAUSÍVEIS À PRIMEIRA VISTA, A
FIM DE EVITAR QUE UMA
ALTERNATIVA SEJA MUITO
PARECIDA COM A OUTRA, COM
EXCEÇÃO DE UM DETALHE
(“PEGADINHAS”), E EVITAR
ALTERNATIVAS COMO
TODAS/NENHUMA AS
ALTERNATIVAS ACIMA.
A prova discursiva (ou questões discursivas) é a mais
adequada para avaliar resultados mais complexos do processo
de ensino-aprendizagem, como a capacidade de argumentar,
sintetizar, aplicar um conteúdo em novas situações, comparar,
relacionar etc. Em questões discursivas, possibilitamos que o
estudante se expresse, com descrições mais livres, suas
ideias, por meio de sua própria linguagem. Embora mais livre,
não se deve perder de vista a objetividade, ou seja, o objeto da
aprendizagem que se deseja avaliar.
 EXEMPLO
(Questão de prova Professor - São João da Barra/RJ – 2015 –
BIORIO)
A sequência a seguir é formada por 10 números
5,10,2,8,9,4,6 ____, ____, ____.
Os 3 últimos números dessa sequência são, respectivamente:
A) 1,3 e 7. B) 1,7 e 3 C) 3,1 e 7 D) 7,1 e 3 E) 7,3 e 1
Para garantir a qualidade de uma prova/questão discursiva, é
preciso termos atenção nos seguintes pontos de sua
elaboração:
• Evitar questões que possibilitem respostas rasas (como um
mero “sim” ou “não”). • Ter clareza do que se pretende com
cada questão, o que facilita tanto sua preparação quanto
correção.
• Evitar comandos como “dê sua opinião”, “o que você acha”,
“comente sobre” ou “diga tudo que aprendeu”. Expressões
genéricas abrem espaço para repostas que costumam
“viralizar” na internet.
Quanto à correção de provas/questões discursivas, não é
porque são mais livres que não exigem critérios de correção e
valores para cada questão. Sendo assim, é aconselhável que
se tenha uma resposta modelo, que se elenque elementos
essenciais que devem ser contemplados. Os resultados não
devem atribuir apenas valor para cada resposta (nota ou
certo/errado), mas também ser acompanhados de comentários
que elucidem ao aluno o que se esperava que fosse
contemplado na sua resposta.
Verner Sims (apud HAYDT, 2004, p. 115) classificou os itens de
resposta livre, obtidas em questões discursivas em três
categorias:
CATEGORIA 1
Exige respostas mais simples que pedem apenas a recordação
de acontecimentos, nomes, datas e locais; advém de perguntas
curtas. Contempla as questões que usam expressões como: o
que, quem, quando, qual, onde.
CATEGORIA 2
Exige respostas mais elaboradas, mas não tão extensas, de
uma ou mais frases. Contempla as perguntas que usam
expressões como: relacione, enumere, defina.
CATEGORIA 3
Exige respostas complexas, dissertativas, propriamente ditas e
podem ter extensão variável. Contempla as preguntas que
usam expressões como: descreva, explique, resuma, compare,
análise, intérprete, compare.
A QUESTÃO DISSERTATIVA
PERMITE A AVALIAÇÃO DE
DIVERSOS PROCESSOS MENTAIS
SUPERIORES. A PROBABILIDADE
DE O ESTUDANTE ACERTAR
“CHUTANDO”, O ACERTO CASUAL,
É MUITO PEQUENA. ALÉM DISSO,
EXIGE DO ESTUDANTE A
CAPACIDADE DE EXPRESSAR
SEUS CONHECIMENTOS,
HABILIDADES E OPINIÕES POR
MEIO DA ESCRITA. POR OUTRO
LADO, CASO NÃO HAJA UMA
PREOCUPAÇÃO NA ELABORAÇÃO
DE UMA RESPOSTA MODELO, A
MARGEM PARA DISCREPÂNCIAS
NA CORREÇÃO PODE SER
GRANDE, FAZENDO COM QUE A
SUBJETIVIDADE DO DOCENTE
INTERFIRA NOS RESULTADOS.
Destacamos que diversos comportamentos e habilidades
necessitam de questões discursivas para serem avaliados,
muitos dos quais foramelencados e definidos por Vianna (apud
HAYDT, 2004, p. 112) e podem ser conferidos na tabela abaixo,
organizados de modo crescente, do mais simples para o mais
complexo:
TIPO DE
QUESTÃO
HABILIDADE EXIGIDA
Relacionar
ou enumerar
Recordação
Organizar
Recordação de fatos de acordo com um
determinado.
Selecionar Avaliação de acordo com um critério
pré-estabelecido.
Descrever Exposição de características de algo*.
Discutir
Apreciação por meio da exposição de
ideias, questionamentos e argumentos.
Definir
Enunciação de atributos essenciais e
específicos de algo*.
Exemplificar
Confirmação de uma regra ou
demonstração de uma verdade, exigindo
a aplicação de um conhecimento
aprendido.
Explicar Elucidação de fatos ou ideias.
Comparar
Análise simultânea de algo*,
determinando semelhanças, diferenças,
relações e/ou definição de vantagens e
desvantagens.
Sintetizar Exposição de forma abreviada de um
assunto ou ideia que contemple seus
aspectos essenciais (resumo).
Esquematizar
Organização da síntese de um assunto
ou ideia por meio de tópicos e
subtópicos, enfatizando a relação entre
suas funções e elementos.
Interpretar
Análise do significado de palavras,
textos, ideias ou compreensão das
ideias de um autor, por meio da
capacidade de compreensão e de
realizar inferências.
Criticar
Análise crítica, julgamento, avaliação de
textos ou ideias, onde o aluno deve “ser
capaz de demonstrar a correção ou
adequação de uma ideia e apresentar
sugestões para seu aprimoramento ou
abandono” (p. 116).
 Atenção! Para visualizaçãocompleta da tabela utilize a
rolagem horizontal
 Objeto, fato, processo ou fenômeno. Fonte: O autor.
O PROFESSOR DEVE SE PAUTAR
EM ALGUNS ASPECTOS COMO
REFERÊNCIA PARA A ESCOLHA DO
TIPO DE PROVA. SÃO ELES: O
INSTRUMENTO, O ALUNO,
ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E
CORREÇÃO
OKUDA, 2001, apud RAMPAZZO, 2011, p. 10
Veja na tabela abaixo esses estes aspectos sistematizados:
PROVA
OBJETIVA
PROVA
DISCURSIVA
INSTRUMENTO Adequada para Adequada para
avaliar
comportamentos
mais simples,
sua qualidade
depende de
quem elabora os
itens.
avaliar
comportamentos
mais complexos,
sua qualidade
depende de quem
a corrige.
ALUNO O aluno
reconhece e
assinala a
resposta por
meio da
interpretação
das ideias do
outro
(professor). É
possível que
acerte a
resposta mesmo
sem sabê-la, o
que chamamos
coloquialmente
de “chute”.
É o aluno que
elabora as
respostas,
expressando por
meio da escrita
suas ideias e
singularidades.
Demanda mais
tempo de
realização. É
possível que ele
não seja claro em
suas respostas
e/ou desvie do
foco da pergunta.
A habilidade de
leitura e escrita
influencia na
qualidade da
resposta.
ELABORAÇÃO
Sua elaboração
costuma ser
mais “difícil”,
visto que
contempla um
maior número
de questões,
que precisam
ser mais
específicas e
breves.
Sua elaboração
costuma ser mais
“fácil”, visto que
contempla menos
questões, as
quais são mais
gerais e admitem
respostas amplas.
APLICAÇÃO Exige a
distribuição de
uma cópia para
cada aluno. A
possibilidade de
comunicação
Possibilita que as
questões sejam
passadas no
quadro negro,
dificulta a
comunicação
entre os alunos
se torna mais
fácil, facilita a
possibilidade de
“cola”.
entre os alunos e
apresenta menor
possibilidade de
“cola”.
CORREÇÃO
Sua correção é
mais fácil e
demanda menos
tempo,
possibilitando o
retorno dos
resultados mais
rapidamente. A
atribuição de
notas advém da
própria prova
(gabarito).
Sua correção é
mais difícil e
demanda mais
tempo,
retardando a
possibilidade de
um retorno de
resultados rápido.
A atribuição de
notas é
controlada pelo
professor.
 Atenção! Para visualizaçãocompleta da tabela utilize a
rolagem horizontal
É INTERESSANTE PROPOR QUE OS
PRÓPRIOS ESTUDANTES
ELABOREM QUESTÕES. PORÉM, É
ESSENCIAL QUE O ASSUNTO JÁ
TENHA SIDO AMPLAMENTE
ABORDADO EM SALA E QUE, APÓS
A ELABORAÇÃO, O PROFESSOR
APRECIE AS QUESTÕES CRIADAS
JUNTO À TURMA.
OBSERVAÇÃO
A observação é um instrumento de avaliação muito utilizado na
educação infantil, mas que traz contribuições em todas as
etapas da educação. Envolve a percepção e a atenção,
enquadra-se em uma concepção de avaliação formativa e
proporciona um acompanhamento mais contínuo do processo
de ensino-aprendizagem.
Lembra que no início desse módulo conceituamos os
instrumentos de avaliação como registros de diferentes
naturezas? A observação realizada pelo professor só consistirá
em um instrumento de avaliação quando houver documentos
por meio de registros que expressem os dados coletados pela
observação. A observação precisa ser planejada, indicando
qual será o seu objetivo e definindo o objeto de ensino a ser
avaliado. A observação incluída no processo de avaliação
permite o acompanhamento de resultados de curto, médio e
longo prazo.
Desse modo, ao adotar a observação como instrumento
avaliativo, é preciso formular um plano de observação que
delimite o foco da observação. O plano de observação deve
contemplar o período (tempo), o campo (espaço), o enfoque
(objetivos), o modo como serão realizados os registros (técnica
de documentação) e como as informações obtidas pela
observação serão interpretadas (avaliação).
FICHA DE OBSERVAÇÃO
ANEDOTÁRIO
CHECKLIST
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Roteiro do que se deseja observar.
ANEDOTÁRIO
Recurso (caderno, diário de bordo) onde o docente descreve
fatos relevantes do processo de ensino-aprendizagem
(ocorrências), que sirvam para a tomada de decisões futuras
ou reflexões. Cabe destacar que o foco desses registros é a
aprendizagem e não o comportamento.
CHECKLIST
Lista com os objetivos ou comportamentos esperados para
determinada atividade, onde o professor pode assinalar etapas
conforme a atividade vá sendo desempenhada pelos
estudantes, grupo ou turma. Embora demande maior tempo
para sua elaboração, possibilita um registro rápido no momento
da atividade.
Veja o exemplo a seguir:
 
Fonte: O autor.
PORTFÓLIO
O portfólio é uma coletânea de registros sobre aprendizagens
organizada pelo estudante, mas orientado pelo professor.
Favorece ao docente, ao próprio estudante e à sua família uma
visão evolutiva do processo de aprendizagem. A construção de
um portfólio demanda uma atenta seleção das atividades, que
devem evidenciar a progressão do estudante (HOFFMANN,
2002).
Esse instrumento é interessante porque contribui para
autonomia do estudante, mas, para isso, é preciso que ele
compreenda sua função e, com base nesse material, reflita
sobre seu processo de aprendizagem. Lembra da imagem de
uma atividade de ditado? Ela foi retirada de um portfólio que
tinha como objetivo acompanhar o desenvolvimento da escrita.
Veja a seguir mais registros de portfólio que evidenciam essa
evolução:
 
Fonte: O autor.
 Palavras ditadas: abacaxi, presunto, suco, pão e “eu comi
abacaxi"
AUTOAVALIAÇÃO
Nesse instrumento, o próprio estudante se avalia por meio de
um roteiro que pode ser elaborado pelo docente ou em
conjunto pelo grupo. Esse método contribui para o
desenvolvimento da autocrítica e, quando bem orientado, abre
espaço para que o estudante seja corresponsável pelo seu
processo de avaliação e, portanto, aprendizagem. É importante
que a autoavaliação não seja realizada só no final do ano para
o grupo que se aproprie desse instrumento e que seja mediada
pelo docente, que deve discutir os resultados autoatribuídos e
critérios de avaliação com o estudante ou turma.
Exemplo:
 
Fonte: O autor.
CONSELHO DE CLASSE
São reuniões periódicas entre docentes e outros atores
envolvidos no processo de ensino aprendizagem de uma
mesma série, o que oportuniza diferentes pontos de vista, com
o objetivo de avaliar tanto a turma e/ou estudantes
individualmente quanto o trabalho pedagógico realizado.
Segundo Libâneo (2004), o conselho de classe é a instância
objetiva de um conhecimento mais minucioso da turma e de
cada indivíduo e da análise de desempenho docentecom base
nos resultados alcançados. Tem como função traçar soluções
de maneira coletiva. É importante delimitar o objetivo de cada
conselho de classe para que as discussões não circundem
apenas os aspectos comportamentais, mas também enfoquem,
principalmente, o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
 
Fonte: Shutterstock.
Como vimos, a avaliação deve ser um processo contínuo e
sistemático, possuir diferentes funções e estar sempre atrelada
aos objetivos educacionais. Sendo assim, não podemos
conceber que um processo avaliativo de qualidade adote um
único instrumento de avaliação. A conjugação de uma
diversidade de instrumentos no processo de avaliação permite
que o docente possa reunir uma variedade de informações
sobre o processo de aprendizagem do estudante. Com isso,
ampliar sua capacidade de ação perante as dificuldades, já que
nenhum instrumento é completo e cada uma possui vantagens
e desvantagens.
Veja abaixo exemplo do atrelamento entre o objetivo e o
instrumento de avaliação construído para o acompanhamento
de um estudante com autismo que quase não permanecia junto
à turma durante as aulas. Como o objetivo naquele momento
era a integração do aluno com o grupo, foi construído um
gráfico que avaliava quanto tempo ele permanecia na sala.
Depois de dado momento do ano letivo, este instrumento não
foi mais necessário e foram adotados outros.
 
Fonte: Microdados do Censo Escolar INEP/MEC, 1998 a 2017.
 Gráfico de linhas que descreve as matrículas nas classes
descritas no título impresso em mil matrículas por unidade. A
linha azul descreve as matrículas em classes de Educação
Especial como um todo. Para este dado se registra 337
matrículas em 1998, atingindo 701 em 2006 com uma evolução
estável no número de matrículas, exceto uma oscilação entre
2007 até 2009, quando se registrou 640 matrículas. A partir de
2010 há retomada estável do crescimento, até atingir 1066
matrículas em 2017. A linha verde descreve as matrículas de
Educação Especial em Classes Comuns. Há crescimento
relativamente estável, partindo de 44 em 1998 até 897
matrículas em classes comuns em 2017. A linha laranja
descreve as matrículas de Educação Especial em Classes
Esclusivas. Entre 1998 e 2006 é possível ver a estabilização
das matrículas em classes exclusiva, inclusive com um leve
aumento de 293 para 375, em seguida há um declínio
relativamente estável a partir de 2007, que teve 348 matrículas,
até atingir 170 matrículas em classes exclusívas em 2017."
Nota: Números expressos em mil.
É aconselhável que o docente procure eliminar o máximo de
elementos de pressão para esse momento. É importante
compartilhar com os estudantes, com antecedência, quando
será o momento de avaliação, qual será seu formato, o que se
espera dele e quais serão os critérios da avaliação. O professor
também precisa estipular com cuidado quanto tempo será
necessário para que toda turma consiga realizar a avaliação de
maneira adequada. Dependendo da etapa em que estiver
lecionando, uma classe em processo de alfabetização, por
exemplo, e dos objetivos avaliados, é conveniente uma leitura
de instruções para o grupo.
VERIFICANDO O
APRENDIZADO
1. SOBRE OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO,
MARQUE V PARA AS ALTERNATIVAS
VERDADEIRAS E F PARA AS FALSAS. 
( ) A QUESTÃO DISSERTATIVA É A MAIS
ADEQUADA PARA AVALIAR PROCESSOS
MENTAIS SUPERIORES. 
( ) A OBSERVAÇÃO NÃO ESTRUTURADA É UM
IMPORTANTE INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA. 
( ) NA AUTOAVALIAÇÃO, É IMPORTANTE QUE O
DOCENTE INTERFIRA O MÍNIMO POSSÍVEL
PARA TER ACESSO À AUTOIMAGEM QUE O
ESTUDANTE CONSTRÓI DE SI. 
( ) OS CONSELHOS DE CLASSE DEVEM SE
ATER AOS ASPECTOS COMPORTAMENTAIS
DOS ESTUDANTES. 
 
ASSINALE A OPÇÃO QUE CONTÉM A ORDEM
CORRETA DE PREENCHIMENTO:
A) V- V- F- F
B) V- F- V- F
C) V- F- F- F
D) F- V – V-F
2. 2. À QUAL INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO AS
CARACTERÍSTICAS DA TABELA ABAIXO SE
REFERE? 
 
 
FONTE: ANDRADE, 2011.
A) Planejamento da equipe pedagógica
B) Avaliação formativa
C) Conselho de pais e mestres
D) Conselho de classe
E) Avaliação somativa
GABARITO
1. Sobre os instrumentos de avaliação, marque V para as
alternativas verdadeiras e F para as falsas. 
( ) A questão dissertativa é a mais adequada para avaliar
processos mentais superiores. 
( ) A observação não estruturada é um importante
instrumento de avaliação formativa. 
( ) Na autoavaliação, é importante que o docente interfira o
mínimo possível para ter acesso à autoimagem que o
estudante constrói de si. 
( ) Os conselhos de classe devem se ater aos aspectos
comportamentais dos estudantes. 
 
Assinale a opção que contém a ordem correta de
preenchimento:
A alternativa "C " está correta.
 
A primeira afirmação é verdadeira, pois, por meio de questões
dissertativas, podemos avaliar certos tipos de objetivos que se
relacionam com processos mentais superiores, como dissertar,
sintetizar, explicar etc. A segunda afirmação é falsa, pois, para
ser considerado um instrumento de avaliação, a observação
precisa ser estruturada e originar um registro. A terceira
afirmação é falsa, pois o professor precisa mediar o processo
de autoavaliação, oferecendo parâmetros e discutindo as
valorações atribuídas. A terceira afirmativa é falsa, pois os
conselhos de classe devem ter como foco o processo de
aprendizagem.
2. 2. À qual instrumento de avaliação as características da
tabela abaixo se refere? 
 
 
Fonte: Andrade, 2011.
A alternativa "D " está correta.
 
A alternativa D é a correta. O conselho de classe é o
instrumento de avaliação que consiste em uma reunião onde
professores e demais membros da equipe pedagógica se
reúnem para discutir, avaliar as ações educacionais e indicar
alternativas que busquem garantir a efetivação do processo de
ensino e aprendizagem dos estudantes.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não podemos conceber a avaliação como uma prática
separada da metodologia docente e dos objetivos de ensino,
devendo haver coerência entre eles. A produção de um
estudante, mesmo com seus “erros”, é um valioso documento
que necessita ser interpretado para poder ser avaliado.
O baixo rendimento de um aluno não deve ter como primeira
solução a sua reprovação, e sim considerar soluções para que
ele aprenda o conteúdo efetivamente, por meio de estratégias
didáticas e um acompanhamento mais individualizado, por
exemplo. Também é relevante que o estudante seja
corresponsável nos seus processos de avaliação.
Devemos perceber a avaliação como um entrelugar, que
impossibilita uma definição que fixe o outro, porque os sujeitos
estão em permanente movimento fazendo com que toda
descrição seja parcial e provisória.
Por fim, a avaliação não deve ser considerada como um meio
de coerção e punição, mas, sim, um recurso para melhoria da
qualidade de ensino e do exercício da avaliação como uma
prática emancipatória.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ALLAL, L. Avaliação das aprendizagens. In: ZANTEN, A. V.
(coord). Dicionário de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes,
2011.p.71-74.
FIRME, T.P. Avaliação e Políticas Públicas em Educação,
n.1, vol. 2, out./dez. 1994.
FREITAS, L. C. de. Ciclos, seriação e avaliação: avaliação
confrontos de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem.
São Paulo: Ática, 2004.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora - uma prática em
construção da pré-escola à universidade. 3ª. Edição. Porto
Alegre: Mediação, 1993.
KENSKI, V. M. Avaliação da aprendizagem. In:VEIGA, Ilma
Passos de Alencastro. Repensando a didática. Campinas:
Papirus, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e
prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São
Paulo: Cortez, 1996.
RAMPAZZO, S. R. R. Instrumentos de avaliação: reflexões e
possibilidades de uso no processo de ensino e aprendizagem.
Universidade Estadual de Londrina. Londrina: 2011.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: práticas
de mudança– por uma práxis transformadora. São Paulo:
Libertad, 2003
EXPLORE+
Para saber mais sobre avaliação da aprendizagem, leia:
Avaliação da Aprendizagem: Componente do Ato
Pedagógico, de Cipriano Carlos Luckesi, publicado pela
editora Cortez. O autor deste livro é um dos grandes nomes
da educação sobre a Avaliação da Aprendizagem escolar.
O artigo Aprendizagem Baseada em Problemas uma
proposta de avaliação em curso de nível superior a
distância, de Monica Cristina da Silva Andrade, Cleuza
Santos Faustino e Monica Campos Santos Mendes.
Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos, de
Marcia Aparecida Jacomini
Assista:
Gosta de séries? Então, vale a pena ver Merli, uma série
espanhola da TV3 sobre um professor de filosofia que
discute sobre a importância do aprendizado.
Procure vídeos e entrevistas de Jussara Hoffmann, uma
das maiores especialista em Avaliação de aprendizagem.
CONTEUDISTA
Marina Santos Nunes de Campos
 CURRÍCULO LATTES
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