Aula - Tema 4 (2022)

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DESCRIÇÃO
Estudo de diferentes tipos de avaliação institucional, a interna e a externa, a função
dessas avaliações e as possibilidades de realização de processos participativos.
PROPÓSITO
Apresentar os diferentes tipos de avaliação institucional e sua relação com a busca da
qualidade da educação, a fim de que os professores e profissionais da educação
possam examinar sistematicamente os objetivos e as conquistas do processo
educacional.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Definir o papel da avaliação institucional interna
MÓDULO 2
Identificar as características das avaliações institucionais externas
MÓDULO 3
Reconhecer as funções da avaliação institucional em projetos e programas sociais
MÓDULO 4
Descrever processos de avaliação institucional participativos em busca da qualidade da
educação
INTRODUÇÃO
A avaliação se faz presente em todos os domínios de atividade humana. O "julgar", o
"comparar", isto é, o "avaliar" faz parte do nosso cotidiano e, como não poderia deixar
de ser, do cotidiano das instituições em geral e das educativas em particular.
“A avaliação institucional constitui-se em um processo sistemático de discussão
permanente sobre as práticas vivenciadas na escola [e em outras instituições
educativas], intrínseco à construção da sua autonomia, já que fornece subsídios para
melhoria e aperfeiçoamento da qualidade do seu trabalho. Essa autonomia não
desvincula a escola das demais instâncias do sistema, uma vez que a avaliação
institucional articula as avaliações, possibilitando uma leitura da totalidade das
instituições e do sistema.”
(OLIVEIRA et. al. 2004, p. 21)
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto
educacional se realiza como meio de conhecer, em detalhes e de modo sólido, o
atingimento ou não de objetivos da educação, implícitos ou explícitos, que, por sua vez,
refletem valores e normas sociais. Assim sendo, toda e qualquer avaliação institucional
precisa considerar o contexto ao qual se aplica, o da instituição, mas não pode se limitar
a ele. Isso porque, além dos objetivos internamente definidos, as instituições educativas
em geral, não só as escolas, devem seguir normas e objetivos definidos pelos sistemas
de ensino que integram e pelas leis nacionais.
Neste tema, traremos alguns elementos importantes para a compreensão dos tipos de
avaliação institucional, suas funções e possibilidades de contribuição para a melhoria da
educação. Esta não se limita à melhoria do ensino, mas envolve as condições de
trabalho, os espaços institucionais e outros fatores dos quais falaremos nos quatro
módulos a seguir.
MÓDULO 1
 Definir o papel da avaliação institucional interna
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL INTERNA
Como o nome diz, a avaliação interna é um processo que acontece na instituição,
envolvendo os diferentes atores institucionais e, quando for avaliado como pertinente, a
comunidade de entorno – responsáveis, em casos de avaliação escolar notadamente.
Assim, ela pode ser percebida como uma autoavaliação, já que é a própria instituição
que se avalia. No entanto, também envolve a avaliação de uns pelos outros, o que traz a
ela um caráter também de avaliação por pares.
 RESUMINDO
Ela é, portanto, um fator relevante, tanto para o crescimento e o aprimoramento
profissional dos membros da comunidade institucional, quanto para o desencadeamento
de mudanças positivas para as instituições. A realização de uma avaliação interna é
uma excelente forma de contagiar e motivar a equipe, dando voz aos diferentes
participantes da instituição, profissionais e discentes, demonstrando que todos têm a
aprender a partir da reflexão coletiva.
A AVALIAÇÃO DE RENDIMENTO E SEU
POTENCIAL PARA A MELHORIA DO
ENSINO
Existem vários tipos de avaliações que contribuem para a avaliação interna. Uma delas
é a avaliação do rendimento dos estudantes, que permite aos professores perceberem o
desenvolvimento dos mesmos. A partir desse dado, avaliam seu próprio trabalho, já que
as aprendizagens dos estudantes têm relação com as aulas recebidas.
Um exemplo de avaliação é a conhecida prova dissertativa, na qual o aluno coloca com
suas palavras o que entendeu sobre diferentes assuntos. Outro é a chamada prova
objetiva, que consiste em escolher a melhor opção em uma lista de possibilidades de
resposta. Nesta, ao aluno cabe apenas assinalar uma alternativa. Trabalhos a serem
feitos em casa ou em grupo também fazem parte da avaliação de rendimento, entre
outras possibilidades. Todas essas são maneiras de contribuir com a autoavaliação da
instituição sobre a qualidade do ensino que está sendo oferecido aos estudantes.
 ATENÇÃO
Cabe ressaltar que o uso de diferentes instrumentos e mecanismos de avaliação é
importante. No contexto educacional, avaliar não é somente atribuir uma nota a um
estudante com base no resultado que ele tenha obtido em uma prova ou trabalho. É
bem mais que isso. É preciso considerar, e por isso a multiplicidade de instrumentos de
avaliação é importante.
 
Foto: Joa Souza/Shutterstock.com
O estudante pode não estar bem física ou emocionalmente no dia da avaliação, por
exemplo. Pode ter acontecido algo em casa ou no trajeto, ou qualquer outra coisa que o
deixou abalado e, por isso, não fez uma boa prova.
Além disso, essa proliferação de instrumentos e mecanismos de avaliação enriquecem o
processo, permitindo aos professores proceder sua autoavaliação com base nesses
resultados e, ainda, a dos seus instrumentos de avaliação. Uma situação interessante é
a ocorrência, não rara, de respostas que demonstram que as perguntas estão mal
formuladas, são dúbias ou permitem leituras distintas das que se espera dos
estudantes, como no exemplo a seguir:
“Em uma avaliação aplicada em turma do 5º ano do Ensino Fundamental, havia um
texto para leitura e interpretação seguido de questões de gramática nele inspiradas. O
texto trazia a história de um menino que era agressivo e mandão com seus colegas até
que, um dia, algo aconteceu e o fez ver o quanto seu comportamento era 'errado' e,
depois disso, ele se tornou um 'bom menino'. Interessada em levar os alunos a
identificar no texto o episódio que causara a mudança de comportamento do menino, a
professora formulou uma questão que dizia: 'O que aconteceu para que o menino
mudasse o seu comportamento?'. No momento da correção, foi surpreendida pela
seguinte resposta: 'Ele deixou de ser idiota.' Desconcertada pela distância entre a
resposta obtida e o que desejava ver respondido, e depois de muito refletir a respeito, a
professora só pôde concluir que a questão estava mal formulada e que o aluno tinha
respondido ao que havia sido perguntado e não ao que a professora tinha desejado
perguntar.”
(OLIVEIRA; PACHECO, In : ESTEBAN, 2003, p. 129)
Esse exemplo evidencia, mais do que um problema com um instrumento de avaliação, a
necessidade de uma autoavaliação permanente dos docentes a respeito do trabalho que
realizam, de modo a evitar problemas e potencializar a qualidade da educação.
Uma forma de avaliação que interessa particularmente ao nosso estudo é a
autoavaliação dos estudantes, pois permite que este perceba, por si mesmo, o quanto
aprendeu e avançou, o que faltou e em que sua performance pode ser aperfeiçoada. É
algo que pode e deve ser feito com o conjunto dos estudantes, e as respostas podem
ser bastante úteis para os demais membros da instituição e para o próprio
replanejamento do trabalho da instituição pós-avaliação.
É importante que o estudante tenha, também, a possibilidade de avaliar a instituição,
seus espaços, propostas e ações, de modo a buscar, junto aos demais membros dela, a
melhoria do trabalho coletivo.
Essa avaliação docente interna que recai sobre todos os envolvidos na comunidade
institucional é uma exigência elencada na LDB (Lei 9.394/96). No seu Art. 12, está
colocado que:
É DEVER DA ESCOLA ACOMPANHAR O
PROFESSOR PARA VERIFICAR SE O SEU PLANO
DE TRABALHO ESTÁ SENDO CUMPRIDO.
 
Foto: Maarten Zeehandelaar/Shutterstock.com
 RESUMINDOA lei, porém, não define o modo como o professor deve ser avaliado nem fala em
autoavaliação. Sabe-se que o trabalho do professor está enredado no trabalho dos
demais profissionais da instituição e das condições em que ele atua. Assim sendo, a
avaliação dos docentes não é simples, devido aos múltiplos aspectos da docência e a
necessidade de considerá-los um conjunto interdependente de fatores, que envolvem:
os docentes, seus fazeres pedagógicos, as relações institucionais, as condições
materiais, espaciais e institucionais de trabalho, os salários etc.
A AVALIAÇÃO INTERNA DA
INSTITUIÇÃO: CIRCULARIDADE E
AVALIAÇÃO POR PARES
Como anunciado, além da avaliação do aluno e do professor, o processo de avaliação
interna de uma instituição exige avaliar os demais membros da comunidade
institucional, sempre por meio de autoavaliação e de avaliação pelos colegas e
superiores ou subordinados.
Segundo Silva (2019), a avaliação da instituição, considerando o contexto institucional e
social, se dá não só pela análise de elementos que estão dentro dela, mas também de
alguns externos, como: a comunidade de pais e responsáveis, associações e
movimentos sociais locais, disponibilidade de transporte e acessibilidade, entre outros.
O autor aponta que é importante implantar na instituição um instrumento que possibilite
diagnosticar o que se passa na instituição como um todo, capaz de identificar os
desafios a serem encarados e os problemas a serem superados pelo conjunto de
membros da instituição, sendo útil para processos de tomada de decisão quanto aos
rumos do trabalho educativo desenvolvido.
O caminho de um processo de avaliação institucional interna é circular, ou seja, volta-se
sempre ao ponto inicial, que é precisamente a expressão do diagnóstico da avaliação
anterior no momento em que se faz o planejamento periódico – em geral anualmente,
mas com frequência inscrito em um planejamento estratégico de médio prazo. Assim
sendo, o primeiro passo da avaliação é o planejamento, começando pela a formulação
dos resultados da avaliação das experiências anteriores da e na instituição.
Uma instituição educativa funcionando, muitas vezes, não permite perceber o quanto de
planejamento e avaliações anteriores precederam aquela rotina. Desde a elaboração do
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) ou dos Projeto Político-Pedagógicos
(PPP), no caso das escolas públicas, passando pela logística de funcionamento no dia a
dia, pela organização da gestão e do trabalho educativo em si, nos processos ensino-
aprendizagem, tudo é planejado e precisa também ser continuamente avaliado, de
preferência coletivamente. Dos horários das diferentes aulas à organização do uso dos
espaços, chegando aos conteúdos de ensino, organização de turmas, nada se faz sem
planejamento.
O planejamento é o momento em que se formula a avaliação das experiências que
deram certo e que devem ser mantidas, como também daquelas que não se
desenvolveram totalmente e, por isso, devem ser reformuladas ou excluídas. Nesse
planejamento, estão presentes todas as áreas da instituição e se evidencia a
interdependência entre elas.
GESTORES, PROFESSORES, PROFISSIONAIS DE
EDUCAÇÃO NÃO DOCENTES E MESMO A
COMUNIDADE DE ENTORNO SÃO PARTÍCIPES.
Mesmo que de modo silencioso, normas sistêmicas e nacionais também estão
presentes, já que balizam o que se pode propor para definir e corrigir os rumos que a
instituição pretende dar ao seu trabalho educativo.
Gestores, responsáveis pela estruturação da instituição a partir de sua proposta geral,
expressa no PDI ou no PPP, são a referência para tudo o que deve ocorrer na
organização institucional. Há também uma dimensão logística de estruturação dos
espaços e tempos da instituição, como também há toda a parte estritamente
administrativa a ser planejada e estruturada segundo um Plano de Gestão. Inscrito
nessas dimensões organizacionais, está o planejamento propriamente pedagógico, que
envolve a organização das turmas e dos conteúdos a serem trabalhados, e desse
chega-se ao detalhamento dos planos de curso e de aula, passando pelos momentos de
avaliação e replanejamento.
Uma vez definido o planejamento – já com base nas diferentes modalidades de
avaliação institucional que lhe servem de guia – e colocado em prática, no dia a dia da
instituição há uma avaliação contínua, tanto do que está sendo realizado
satisfatoriamente, quanto do que está parcialmente em uso e aquilo que não foi possível
realizar. Isso exige da instituição e de seus atores – gestores, pessoal de apoio,
docentes e discentes – certa capacidade de adaptação e agilidade para modificar o
direcionamento das ações, tornando-as diferentes do planejado.
 
Foto: Shutterstock.com
No ano de 2020, por exemplo, com o advento da pandemia de COVID-19 que assolou o
mundo, as instituições educativas, pegas de surpresa, tiveram que avaliar as condições
de trabalho possíveis e, de algum modo, reinventarem-se, nos mais diferentes aspectos.
O exemplo da pandemia permite perceber os elementos que compõem o processo
educacional. Em meio a dificuldades próprias do desconhecido, que compromete
fortemente as possibilidades de uma sólida avaliação das condições gerais em que a
instituição se inscreve, foi necessário replanejar, reinventar não só o trabalho
pedagógico, mas todo o funcionamento das instituições. Instrumentos, antes
condenados, sobre os quais pairavam muitas resistências, passaram a ser fundamentais
e necessários para a sequência do trabalho.
O processo ajuda a compreensão da importância da clareza dos atores da instituição
sobre os seus objetivos nucleares, e quais seriam as adaptações que permitiriam
manter o fundamental, abdicando do menos relevante, de modo a manterem seu
funcionamento com qualidade.
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL INTERNA
COMO AUTOAVALIAÇÃO
Vamos observar o que a professora Claudia Costin fala do processo de avaliação
interna das instituições:
Funcionando como uma autoavaliação, a avaliação institucional interna nas diferentes
instituições educativas pode ser compreendida com base nas normas que balizam,
nacionalmente, as autoavaliações das universidades públicas, mesmo sabendo de
especificidades que exigirão adaptações. Nesse documento se lê:
“A autoavaliação institucional deve ser entendida como um processo mediante o qual a
instituição, com a participação de todos os seus segmentos, se analisa internamente,
objetivando relacionar o que realmente é com o que deseja ser, assim como as suas
realizações, o modo como se organiza e atua. É um processo contínuo que objetiva a
identificação dos pontos fortes e dos pontos fracos da instituição, para que os mesmos
subsidiem os planos institucionais de curto e médio prazos e, com isso, produzam
mudanças que resultem em melhorias efetivas.”
(IFRR, 2019, p. 211)
Ou seja, o documento aponta as orientações gerais que ajudam a compreender do que
se trata a avaliação da instituição por ela mesma.
Esse tipo de avaliação visa a produzir conhecimento sobre a instituição, de modo a
torná-la capaz de combater seus problemas, a partir daquilo que é, do que deseja ser e
do que pode ser. Inclui, portanto, uma conscientização da comunidade institucional –
escola, universidade ou outras instituições educativas – a respeito do seu contexto, de
suas necessidades e possibilidades de funcionamento, de aperfeiçoamento e de
reconhecimento dos seus limites. Quanto aos objetivos desse tipo de avaliação, o
documento afirma que:
“Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), os principais objetivos da avaliação institucional são melhorar o mérito e o valor
das instituições, áreas, cursos e programas, nas dimensões de ensino, pesquisa,
extensão, gestão e formação; melhorar a qualidade da Educação Superior e orientar a
expansão da oferta, além de promover a responsabilidade social das IES, respeitando a
identidade institucional e a autonomia de cada organização.”
(IFRR, 2019, p. 211)
Ou seja, os objetivosdesse tipo de avaliação, como já afirmado, não é julgar os atores
ou punir quem quer que seja. O que se pretende é investir na melhoria e no
aperfeiçoamento da atividade-fim dessas instituições, a saber, a formação oferecida aos
seus estudantes de acordo com seus próprios objetivos, já que cada instituição tem
autonomia para estabelecer princípios e metas para o trabalho educativo.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA
AVALIAÇÃO INTERNA
Pode-se elencar alguns dos principais elementos constitutivos de uma autoavaliação
institucional interna, depois de reconhecermos que, de modo circular, ela inclui: o
planejamento, as práticas desenvolvidas a partir dele, a avaliação das diferentes
práticas, voltando-se ao planejamento, e assim sucessivamente.
A avaliação do planejamento permite notar o quanto ele foi feito de modo realista em
relação ao contexto social, local, financeiro, espacial, material e às propostas
pedagógica, global e específica. A avaliação das práticas envolve aquelas propriamente
pedagógicas – notadamente expressas pela avaliação docente e discente –, feita pelos
próprios e pelos demais setores da instituição. Envolve, ainda, o funcionamento da
logística organizacional estabelecida, do plano de gestão, dos setores não pedagógicos
da instituição.
A avaliação dos gestores e responsáveis pela instituição é aquela que avalia de que
modo esses responsáveis cumprem aquilo que lhes cabe para que os demais setores
funcionem orgânica e organizadamente. Cuidando, assim, para que não haja
contradições entre diferentes partes dessa totalidade que é a instituição e atentando
para os desvios que possam ser sanados por mudança de suas próprias ações.
 ATENÇÃO
Para que seja confiável, essa avaliação institucional interna deve acontecer de forma
contínua e ter seus critérios previamente estabelecidos. Deve-se também tomar o
cuidado de não avaliar somente um aspecto do trabalho, mas, ao mesmo tempo, não
querer avaliar detalhes demais, tornando a avaliação improdutiva. E, sobretudo, ela
deve enredar os atores, suas responsabilidades e possibilidades, de modo a não se
perder de vista o quão interdependentes são as ações. Assim, é possível evitar
mudanças ineficazes e permanências nocivas ao bom funcionamento da instituição.
Cabe, finalmente, lembrar que o trabalho pedagógico é a atividade-fim da instituição e
que os demais setores devem buscar apoiá-lo, e não o contrário.
 
Foto: Shutterstock.com
Além de dar voz aos membros internos da instituição, uma avaliação institucional interna
ganha contornos mais realistas e maior eficácia quando se faz também com o uso de
opiniões, críticas, elogios e sugestões da comunidade de entorno da instituição. É
importante que isso seja feito com maturidade e coragem, de modo a viabilizar um
processo de avaliação também maduro e mais sólido. Para ouvir o seu entorno, a
instituição pode criar questionários de avaliação e convidar a comunidade a vivenciar
reuniões e discussões sobre determinados aspectos do trabalho, incentivando os
partícipes a apontarem problemas e sugestões de melhoria.
Outro elemento importante é o incentivo aos diferentes profissionais da instituição a
conhecerem e frequentarem todos os departamentos e atividades internas da instituição
e seus profissionais. Muitas vezes, devido à grande quantidade de tarefas, os diferentes
profissionais se fecham em seus afazeres, deixando de observar os esforços alheios, os
problemas setoriais, os fatores cotidianos que impactam as atividades da instituição.
Esse isolamento pode trazer problemas à avaliação, já que com menos conhecimento
do que efetivamente se passa nos diferentes setores, a tendência de quem avalia é ser
menos compreensivo e mais rigoroso, o que é nocivo ao trabalho e, muitas vezes, aos
próprios profissionais. Acompanhar atentamente o que se passa numa instituição
capacita a todos para a realização de uma autoavaliação global mais fidedigna.
Assim sendo, avaliação e autoavaliação devem andar juntas e serem praticadas
regularmente, sem segregação, já que, por exemplo, muitas informações consideradas
exclusivas de uma secretaria muito podem dizer para a avaliação da e na instituição.
Alguns exemplos são:
O NÚMERO MAIOR OU MENOR DE MATRÍCULAS
O NÚMERO MAIOR OU MENOR DE PROCURA
PELA INSTITUIÇÃO
AS DESISTÊNCIAS E SOLICITAÇÕES
Da mesma forma, dados qualitativos podem ser deduzidos a partir da uma leitura mais
atenta de relatórios, como a confiança que profissionais e comunidade de entorno
depositam na instituição, a satisfação e o orgulho de ser ou de ter sido membro daquela
instituição, entre outros elementos aparentemente desimportantes, mas que contam
quando se pretende avaliar uma instituição.
Um processo de avaliação institucional interna precisa, finalmente, basear-se na
convicção de que qualquer avaliação tem de ser capaz de compreender a cultura da
instituição, seu entorno e o modo como ela se inscreve nele. Deve escutar as vozes dos
seus protagonistas – os representantes da comunidade de entorno, os estudantes e os
profissionais –, dar conta de consonâncias e de discordâncias, administrando-as e
evitando rupturas e embates pesados. A instituição apenas pode promover a sua
melhoria a partir do seu interior, pelo trabalho reflexivo e crítico de todos os seus
membros.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. NA IDENTIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL INTERNA
COMO PROCESSO NECESSÁRIO A INSTITUIÇÕES DE ENSINO,
ESSE PROCEDIMENTO DEVE ESTAR PREVISTO DA SEGUINTE
FORMA:
A) A avaliação institucional interna deve ser realizada quando detectado um problema,
levando em consideração as orientações contidas na regulamentação vigente.
B) A avaliação institucional interna deve garantir processos gerenciando o planejamento
e direcionando os atos da gestão.
C) A avaliação institucional interna serve para rever o conjunto de objetivos e metas a
serem concretizados, uma vez que é a comissão que tem o papel de analisar os
resultados e indicar os caminhos.
D) A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e
detalhada no plano de gestão.
E) A avaliação institucional interna, mediante ação dos diversos segmentos da
comunidade institucional, deve analisar o desempenho dos alunos e preparar o Censo.
2. COMO SE CONSTITUI UM PROCESSO DE AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL INTERNA?
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL CONSTITUI-SE COMO UM
PROCESSO SISTEMÁTICO DE DISCUSSÃO PERMANENTE
SOBRE AS PRÁTICAS VIVENCIADAS NA ESCOLA (E EM
OUTRAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS).
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL INTERNA ESTÁ INTRÍNSECA À
CONSTRUÇÃO DA SUA AUTONOMIA, JÁ QUE FORNECE
SUBSÍDIOS PARA MELHORIA E APERFEIÇOAMENTO DA
QUALIDADE DO SEU TRABALHO.
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL INTERNA ROMPE COM A
AUTONOMIA, UMA VEZ QUE VINCULA A ESCOLA ÀS DEMAIS
INSTÂNCIAS DO SISTEMA, AO ARTICULAR AS AVALIAÇÕES,
POSSIBILITANDO UMA LEITURA DA TOTALIDADE DAS
INSTITUIÇÕES E DO SISTEMA.
A(S) AFIRMATIVA(S) CORRETA(S) SOBRE A AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL INTERNA É (SÃO):
A) I e II.
B) I e III.
C) II e III.
D) I, II e III.
E) III, apenas.
GABARITO
1. Na identificação da avaliação institucional interna como processo necessário a
instituições de ensino, esse procedimento deve estar previsto da seguinte forma:
A alternativa "D " está correta.
A avaliação institucional interna não tem função diretiva, mas de diagnóstico, deve
envolver toda a comunidade, ter ciclos anuais e estar prevista nos PPC e no PDI das
instituições de ensino.
2. Como se constitui um processo de avaliação institucional interna?
A avaliação institucional constitui-se como um processo sistemático de
discussão permanente sobre as práticas vivenciadas na escola (e em outras
instituições educativas).
A avaliação institucional interna está intrínseca à construção da sua
autonomia, já que fornece subsídios para melhoria e aperfeiçoamento da
qualidade do seu trabalho.
A avaliação institucional interna rompe com a autonomia, uma vez que
vincula a escola às demais instâncias do sistema, ao articular as avaliações,possibilitando uma leitura da totalidade das instituições e do sistema.
A(s) afirmativa(s) correta(s) sobre a avaliação institucional interna é (são):
A alternativa "A " está correta.
A avaliação institucional, em especial a interna, leva a instituição a perceber sobre si. A
autonomia das instituições nesse sentido são peças-chave. Não há ruptura dessa
autonomia por estabelecer procedimentos, mas, sim, propor que essa autonomia possa
ser efetivamente exercida.
MÓDULO 2
 Identificar as características das avaliações institucionais externas
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EXTERNA
A avaliação institucional externa visa, como a interna, produzir conhecimento sobre as
instituições educativas, mas, nesse caso, sob responsabilidade do Estado, que a utiliza
para definir políticas educacionais, entre outras possibilidades que seu uso oferece, nem
todas positivas.
Para avaliar externamente as instituições educativas, o Estado se serve de mecanismos
e instrumentos padronizados de avaliação do rendimento dos estudantes e colhe dados
junto às instituições. Assim, são formuladas equações em que os diferentes dados – de
rendimento e outros – são organizados, permitindo produzir relatórios que sejam úteis
às instituições avaliadas. Isso permite a implementação de medidas que levem à
melhoria do trabalho educacional que realizam.
DO PONTO DE VISTA TÉCNICO, O BRASIL
SOMENTE PASSOU A PRODUZIR DADOS DE
AVALIAÇÕES INSTITUCIONAIS A PARTIR DA LDB
1996.
Algumas críticas se centraram, por exemplo, na questão das normativas. Se as escolas
seguem normativas nacionais, a função deveria ser “fiscalizar” o cumprimento do
previsto. A função de fiscalizar passou a ser negada, demarcando a busca de fomentar,
permitir que as instituições se percebam e percebam as funções que devem exercer e
como devem exercer.
Do ponto de vista da gestão educacional, a premissa passa por uma alteração de
perspectiva. E é a partir da gestão que se passou a discutir processos de autonomia e o
estabelecimento de projetos singulares, que continuariam atendendo o previsto na
regulamentação nacional, mas, sem por isso, restringir a singularidade de cada
instituição de ensino.
AS AVALIAÇÕES DE DESEMPENHO
Vamos fazer um trajeto sobre os tipos de avaliação externa mais recorrentes em nosso
sistema educacional.
Do ponto de vista do rendimento dos estudantes, essa avaliação é conhecida como
avaliação de desempenho, realizada por agente externo à instituição e geralmente
aplicada em larga escala. Trata-se de uma ferramenta que fornece elementos para a
formulação e o monitoramento de políticas públicas, bem como o redirecionamento de
práticas pedagógicas.
Essas avaliações externas têm como característica uma matriz de avaliação e o
emprego de provas padronizadas, que permitem checar o cumprimento do direito à
aprendizagem e a interpretação dos resultados para efetuar comparação entre redes e
escolas.
Esses padrões vêm sendo muito criticados pelos educadores, e o que se percebe é que
a função da avaliação de servir para a melhoria do trabalho realizado vem dando lugar a
julgamentos, desprestígio de instituições, competição entre escolas e entre
universidades que distorcem resultados e comprometem a implementação das medidas
necessárias à melhoria da qualidade da educação brasileira.
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1930
A origem da intenção do Estado em desenvolver estudos na área do planejamento
educacional reside na década de 1930, porém, “foram necessárias mais ou menos cinco
décadas para que a avaliação (externa, em larga escala, centralizada e com foco no
rendimento do aluno e no desempenho dos sistemas de ensino) viesse a ser introduzida
como prática sistemática da educação básica brasileira”.
(FREITAS, 2007, p. 51)
1980
O final da década de 1980 representou um marco significativo na implementação de um
sistema nacional de avaliação da educação básica pelo Ministério da Educação.
Possível por meio de sua organização, elaboração e execução pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com a criação efetiva do
Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1° Grau (SAEP), em 1987, que teve o
objetivo de avaliar o Programa de Educação Básica para o Nordeste Brasileiro
(EDURURAL).
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1990
A partir de 1990, o Ministério da Educação implantou o SAEB, para verificar o
desempenho escolar dos alunos do nível fundamental e médio. As questões avaliadas
visam a identificar as competências escolares mínimas que os alunos devem
demonstrar ao final dessas etapas de ensino. As informações devem ser utilizadas pelos
responsáveis dos entes federados, no sentido de organizar ações corretivas das
ineficiências do sistema.
1996
Posteriormente, a LDB estabelece, em seu Art. 9º, inciso Vl, que a União incumbir-se-á
de: "Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando
a definição de prioridades e melhoria da qualidade do ensino" (LDB, 1996).
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
1996-2003
Mais tarde, o Ministério da Educação lançou o Exame Nacional de Cursos, conhecido
como Provão. Tratava-se de um concurso obrigatório para todos os alunos formandos
dos cursos escolhidos pelo Ministério, que começou, no ano de 1996, com três cursos e
acabou, no ano de 2003, com 26 cursos.
1998
Em 1998, teve início o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que visa a avaliar o
desempenho dos estudantes ao concluírem a etapa final da Educação Básica. A
inscrição é voluntária aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o
Ensino Médio em anos anteriores. Mais recentemente, o resultado do Enem passou a
ser utilizado como critério de seleção para o ingresso dos estudantes em instituições de
Ensino Superior.
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1993 E 1994
Para avaliação do Ensino Superior, também foi na década de 1990 que foi implantado o
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), que teve a
sua base conceitual elaborada pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições
Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e sancionado pelo governo da época.
1997
O processo de Avaliação das Condições de Oferta foi criado em 1997 e, mais tarde, em
2002, passou a ser chamado de Avaliação das Condições de Ensino. Esse processo
tinha como objetivo verificar as condições que as instituições de Ensino Superior do país
ofereciam para desenvolverem os seus cursos. A avaliação final era caracterizada pelo
reconhecimento ou pela renovação de reconhecimento do curso, quando fosse o caso.


2003
No final de 2003, o quadro de avaliação do Ensino Superior do país configurava-se com
as seguintes ações avaliativas: Exame Nacional de Cursos (Provão), realizado pelo
INEP; Avaliações das Condições de Ensino (ACE), para fins de reconhecimento ou
renovação de reconhecimento de cursos, realizadas pelo INEP; Avaliações das
Condições de Ensino (ACE), para fins de autorização de cursos, realizadas pela
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESU); Avaliação para
credenciamento de Instituições de Ensino Superior (IES) novas ou
recredenciamento de IES na ativa, realizada pela SESU; Avaliação dos Cursos de
Pós-Graduação (mestrado e doutorado), realizada pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
 
Foto: Shutterstock.com
No caso da Educação Básica, entre as provas padronizadas no Brasil, temos:
ANEB: AVALIAÇÃO NACIONAL DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
É a avaliação amostral do país e de cada região. Quem faz são os alunos da rede
pública e privada do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio.
Sua periodicidade é bianual.
PROVA BRASIL: AVALIAÇÃO NACIONAL 
DO RENDIMENTO ESCOLAR
É uma avaliação censitária. Apresenta resultados por escolas. Podem fazê-la os alunos
do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. Sua frequência é bianual.
ANA: AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO
Avaliação censitária que avalia os níveis de alfabetização e as condições de ensino nasescolas. Podem fazê-la os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental nas escolas
públicas. Sua periodicidade é anual.
ENEM: EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
Avalia o desempenho dos alunos ao fim da Educação Básica. Podem fazê-la os alunos
que estão concluindo ou já concluíram o Ensino Médio. Frequência anual.
PISA: PROGRAMA INTERNACIONAL 
DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS
Avalia sistemas educacionais de 65 países-membros da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e alguns convidados. Estudantes
na faixa de 15 anos dos 65 países participantes podem fazer. Sua frequência é trianual.
UMA BREVE REFLEXÃO
A consolidação de uma cultura das avaliações externas tem como objetivo medir a
qualidade do ensino e, no limite, das instituições que o ofertam. A análise dos resultados
das avaliações possibilita a criação de um painel da Educação no país, ferramenta
fundamental na elaboração de políticas públicas para a área. No entanto, traz também
problemas ao ranquear, nem sempre considerando as possibilidades locais, instituições
educativas do país inteiro, causando a nem sempre verdadeira sensação de falha em
instituições que apenas não podem operar em boas condições de trabalho.
Cabe, assim, ressaltar que essas avaliações, com frequência, desconsideram variáveis
importantes, como as condições materiais e as diferenças entre os espaços educativos,
entre salários e equipes de apoio e entre os públicos atendidos. Com isso, ao
padronizarem os critérios de avaliação dos estudantes e mesmo as condições materiais,
tendem a condenar os mais frágeis e valorizar os que não enfrentam problemas para
cumprir sua missão.
AVALIAÇÃO EXTERNA DE
DESEMPENHO E QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
A avaliação externa, para além a avaliação de desempenho, contempla amplo
contingente de participantes e resulta em um conjunto de informações que pode orientar
ações das mais variadas ordens nas políticas educacionais. As avaliações têm como
característica serem em larga escala. Elas permitem delinear o perfil cognitivo da
população com base em informações de caráter censitário, permitindo reconstituir
detalhes da trajetória escolar de populações que frequentam a escola e identificar o
desenvolvimento da aprendizagem.
Segundo Pilati (1994), o SAEB tinha, dentre outros, os objetivos: regionalizar a
operacionalização do processo avaliativo para possibilitar a gestão direta pelas
instâncias locais; conhecer e construir parâmetros do rendimento dos alunos em relação
às propostas curriculares; disseminar na sociedade ideias em relação à qualidade
desejada e a obtida, considerando o conhecimento a ser democratizado, perfil e prática
dos professores e diretores e construir uma base de dados sobre o processo de ensino-
aprendizagem nas escolas públicas.
Observava-se nessa etapa de implantação, a partir da descrição dos objetivos do SAEB,
que sua finalidade se relacionava menos à obtenção de subsídios para a produção de
políticas e mais à aquisição de dados e informações sobre a educação nacional e à
aferição do resultado do desempenho dos alunos e das escolas. Após cinco anos de
sua implantação, em 1995, o SAEB passou por uma reformulação contemplando duas
alterações importantes:
Objetivos
A primeira foi em relação aos seus objetivos, que passaram a incluir estudos e análises
dos alunos do Ensino Médio e da rede particular, visando a incorporar levantamentos de
dados sobre as características socioeconômicas, culturais e relativas aos hábitos de
estudo dos alunos, e redefiniu as séries avaliadas por amostragem para 4ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.
Metodologia
A segunda foi em relação à metodologia das provas. Houve a introdução da metodologia
da Teoria de Resposta ao Item (TRI) para medir o desempenho dos alunos na
perspectiva da trajetória histórica das aferições dos resultados obtidos nas provas. Isso
possibilitou comparações entre as diversas aplicações, criando-se, assim, uma série
histórica, permitindo a elaboração de políticas públicas a longo prazo.
Nessa fase, a avaliação externa teve como objetivo produzir informações do
desempenho dos alunos para serem alocadas nas trajetórias históricas dos resultados
obtidos pelas escolas, possibilitando a produção de políticas pedagógicas que
significassem avanço na aprendizagem dos alunos com maiores dificuldades.
O ano de 2005 foi marcado por outra importante reformulação do SAEB, que passou a
ser composto por duas avaliações. Uma continuou sendo a Avaliação Nacional da
Educação Básica (ANEB), seu original sistema de avaliação e que é conhecido pelo
nome de SAEB; a outra é a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC),
conhecida com o nome de Prova Brasil.
As duas avaliações são aplicadas a cada dois anos, avaliando os alunos nas
habilidades de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de
problemas). A diferença entre essas duas avaliações está no fato de que a Prova Brasil
avalia apenas alunos do Ensino Fundamental de 5° e 9° anos das escolas públicas
urbanas e é universal; enquanto o SAEB, além dessas características, avalia também
alunos do 3° ano do Ensino Médio, da rede privada, das escolas nas áreas rural e é
amostral. Embora o Sistema tenha sido desdobrado em duas avaliações, tendo em vista
a metodologia utilizada, nenhum aluno precisa fazer duas provas.
 
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UMA DIFERENÇA ENTRE AS DUAS AVALIAÇÕES
TEM IMPORTÂNCIA CRUCIAL PARA A GESTÃO
DAS ESCOLAS:
Enquanto a avaliação do SAEB sempre foi amostral, ou seja, apenas uma amostragem
de alunos era avaliada, a Prova Brasil é censitária, ou seja, todos os alunos de todas as
escolas são avaliados. Sob esse prisma, a possibilidade de não reconhecimento de
alguma escola nos resultados da avaliação é inexistente, uma vez que seus alunos de
Ensino Fundamental ou Médio obrigatoriamente fazem parte do público avaliado, o que
nem sempre acontecia com a avaliação amostral do SAEB.
A diferença entre as avaliações externas é uma considerável justificativa para a criação
de outro sistema de avaliação com as características da ANRESC, porém, não é a
única. Além disso, a "necessidade de fazer da avaliação um instrumento de gestão
para/das unidades escolares levou à proposição da Prova Brasil, cujos resultados estão
disponíveis para cada uma das redes e para cada escola” (SOUSA; LOPES, 2010, p.
55).
Em 2007, dois anos após a criação da Prova Brasil, o Governo Federal criou o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Embora tenha sido criado em 2007, o
governo projetou metas para as escolas e redes considerando os dados já obtidos com
a aplicação da Prova Brasil e com o Censo Escolar em 2005. De acordo com o MEC,
esse índice foi criado para ser um “um indicador de qualidade educacional” e para
possibilitar um “monitoramento permanente e medição do progresso dos programas em
relação às metas e resultados fixados” na educação brasileira.
Assim, o MEC disponibiliza, a cada dois anos, o IDEB dos estados, municípios e escolas
obtido a partir das taxas de aprovação/reprovação e das notas dos alunos na Prova
Brasil, dentro de uma escala de 0 a 10. É a partir desses dados que o MEC projeta as
metas a serem alcançadas para cada um desses segmentos. De qualquer forma, os
resultados da Prova Brasil e o cálculo e divulgação do IDEB permitiram a criação de um
ranking dos melhores (e consequentemente dos piores) sistemas e escolas do país.
Essa apropriação dos dados, desatrelada de outras análises, pode gerar equívocos e
injustiças, uma vez que estimula as escolas e as redes à competição, e não ao estudo
da realidade educacional e suas dificuldades.
Cabe refletir se as avaliações externas estão subaproveitadas, uma vez que parecem
ter sido desenhadas muito mais para produzir informações para os gestores de redes
educacionais do que para ajudar os professores a analisarem os resultados, buscando
rever seus métodos de ensino e práticas de avaliação. As comunicações de resultadosdas avaliações com foco na escola deveriam promover uma articulação com o trabalho
pedagógico escolar, de maneira a aprimorá-lo.
Vamos pensar sobre o papel dos números aqui obtidos para as políticas públicas
brasileiras, guiados pela professora Claudia Costin para projetos de Educação e
consultoria em Educação:
AVALIAÇÃO EXTERNA DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR:
DO SINAES AO CONAES
No ano de 2004, foi instalado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) (Lei 10.861/2004), constituído por três grandes pilares: a Avaliação
Institucional, composta pela autoavaliação e a avaliação externa; a Avaliação da
Graduação; e a Avaliação do Desempenho dos Estudantes da Educação Superior.
O SINAES possuía uma série de instrumentos complementares: autoavaliação;
avaliação externa; ENADE; avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de
informação, como o Censo e o cadastro. A integração dos instrumentos permite que
sejam atribuídos alguns conceitos, ordenados numa escala com cinco níveis, a cada
uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas. O Ministério da Educação
torna público e disponível o resultado da avaliação das instituições de Ensino Superior e
de seus cursos.
A divulgação abrange tanto instrumentos de informação − dados do Censo, do cadastro,
Conceito Preliminar de Curso (CPC) e índice Geral de Cursos (IGC) − quanto os
conceitos das avaliações para os atos de Renovação de Reconhecimento e de
Recredenciamento (parte do ciclo trienal do SINAES, com base nos cursos
contemplados no ENADE a cada ano). Pela primeira vez, foi instituído um sistema, ou
seja, não foram ações avaliativas soltas e sem interligações, mas, sim, um sistema que
tem como objetivo "olhar" o todo através das suas partes.
 ATENÇÃO
A Lei 10.861/2004, contudo, revoga esse art. 3º, que institui o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (o SINAES) e cria a Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior (CONAES), órgão supremo desse sistema, destinado a planejar,
organizar e estabelecer normas complementares sobre a avaliação de qualidade da
Educação Superior. Suas deliberações, como as do Conselho Nacional de Educação,
estão sujeitas à homologação do Ministro da Educação. A mesma Lei 10.861/2004, em
seu art. 8º, deu ao INEP a atribuição de operacionalizar “a avaliação das instituições,
dos cursos e do desempenho dos estudantes”, sob as normas expedidas pela CONAES,
nos termos do inciso I do citado art. 6º.
A composição da CONAES justifica a sua competência de colegiado supremo da
avaliação da qualidade da Educação Superior em nível de graduação. Entre os treze
integrantes, cinco são representantes de diversos órgãos do MEC:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
    
Um
representante
do INEP
Um da
CAPES
Três representantes do MEC, sendo um
obrigatoriamente do órgão responsável pela
regulação e supervisão da Educação
Superior
Os demais membros representam a sociedade civil:
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
  
Um representante
do corpo discente
Um representante
do corpo docente
Um representante do corpo
técnico-administrativo das IES

    
Cinco membros indicados pelo Ministro de Estado da Educação, escolhidos entre
cidadãos com notório saber científico, filosófico e artístico, e reconhecida
competência em avaliação ou gestão da Educação Superior
Dentre as competências instituídas pela Lei do SINAES e referendadas pelo citado
regimento, destacam-se a necessidade de assegurar a continuidade do processo de
avaliação institucional e dos cursos de graduação e analisar e aprovar os relatórios de
avaliação consolidados pelo INEP.
No decorrer dos últimos quinze anos, sucessivos decretos regulamentaram os atos de
avaliação, regulação e supervisão da Educação Superior, conduzidos pelo MEC. Está
em vigor o Decreto n. 9.235/2017, que dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação das Instituições de Educação Superior (IES) e dos
cursos superiores de graduação e de pós-graduação no sistema federal de ensino.
O § 3º do art. 1º dispõe que a avaliação será realizada por meio do SINAES, com
caráter formativo, e constituirá o referencial básico para os processos de regulação e de
supervisão da Educação Superior a fim de promover a melhoria de sua qualidade.
O art. 3º estabelece as competências para as funções de regulação, supervisão e
avaliação no sistema federal de ensino, a serem exercidas pelo Ministério da Educação,
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e pela Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior (CONAES).
 ATENÇÃO
A avaliação de qualidade da Educação Superior deve oferecer subsídios claros para a
melhoria contínua da qualidade desse nível educacional, com ênfase para a
autoavaliação institucional. A avaliação de desempenho da IES e de seus cursos, para
fins de credenciamento e recredenciamento e para a autorização, reconhecimento e
renovação de reconhecimento de cursos de graduação, tem outro objetivo: avaliar o
cumprimento do projeto apresentado ao MEC para esses eventos meramente
administrativos.
Assim, as discussões sobre qualidade da educação ganham espaço, trazendo reflexões
relacionadas ao campo da avaliação educacional e trazendo para o contexto da
avaliação as avaliações externas em larga escala (com foco no desempenho dos
estudantes). É nesse contexto que aparece a avaliação institucional.
Foto: Shutterstock.com
 Fernando Haddad, Ministro da educação entre 2005 e 2012.
Segundo Haddad (2008), a avaliação é um elemento que se encontra arraigado no
processo educacional, como um todo. É muito difícil encontrar um professor que não
submeta seus alunos a avaliações. De modo complementar se dá a avaliação
institucional, com o objetivo de verificar ou confrontar se os elementos que compõem a
escola (ou as instituições de Ensino Superior) estão estruturados para a oferta da
educação de qualidade.
Os resultados das avaliações visam a, e deveriam possibilitar, traçar um panorama da
qualidade dos cursos e instituições de Educação Superior no país. Os processos
avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (CONAES), e a operacionalização é de responsabilidade do INEP.
As informações obtidas com o SINAES são utilizadas pelas IES para orientar sua
eficácia institucional e efetividade acadêmica e social, pelos órgãos governamentais,
para destinar a criação de políticas públicas, e pelos estudantes, pais de alunos,
instituições acadêmicas e público em geral, para guiar suas decisões quanto à realidade
dos cursos e das instituições.
Os resultados da avaliação realizada pelo SINAES subsidiarão os processos de
regulação, que compreendem Atos Autorizativos e Atos Regulatórios. Os Atos
Autorizativos são responsáveis pelo credenciamento das IES, pela autorização e pelo
reconhecimento de cursos, enquanto os Atos Regulatórios são voltados para o
recredenciamento de IES e para a renovação de reconhecimento de cursos.
Se os cursos apresentarem resultados insatisfatórios, serão estabelecidos
encaminhamentos, procedimentos e ações com indicadores, prazos e métodos a serem
adotados. Essa iniciativa faz referência a um protocolo de compromisso firmado entre as
Instituições de Ensino Superior e o MEC, que objetiva a superação de eventuais
dificuldades.
 RESUMINDO
Conforme evidenciado, o SINAES, além de trazer a proposta de integração, inclusive da
graduação com a pós-graduação, a extensão, a pesquisa e a gestão, busca o
desenvolvimento de vários processos avaliativos, diferenciados em cada IES do país.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO, PODEMOS
RECONHECER COMO SUAS CARACTERÍSTICAS NO BRASIL
CONTEMPORÂNEO:
DO PONTO DE VISTA DO RENDIMENTO DOS ESTUDANTES,
ESSA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL É REALIZADA POR AGENTEEXTERNO À INSTITUIÇÃO E GERALMENTE APLICADA EM
LARGA ESCALA.
TRATA-SE DE UMA FERRAMENTA QUE FORNECE ELEMENTOS
PARA A FORMULAÇÃO E O MONITORAMENTO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS, BEM COMO O REDIRECIONAMENTO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS.
ESSAS AVALIAÇÕES EXTERNAS TÊM COMO CARACTERÍSTICA
UMA MATRIZ DE AVALIAÇÃO E O EMPREGO DE PROVAS
PADRONIZADAS, QUE PERMITEM CHECAR O CUMPRIMENTO
DO DIREITO À APRENDIZAGEM E A INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS PARA EFETUAR COMPARAÇÃO ENTRE REDES E
ESCOLAS.
OS PADRÕES DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EXTERNA VÊM
SENDO GARANTIDORES DE POLÍTICAS PÚBLICAS
CERTEIRAS, RESULTANDO NA MELHORIA DO TRABALHO
REALIZADO.
AS AFIRMATIVAS QUE MELHOR CARACTERIZAM AS
CARACTERÍSTICAS DAS AVALIAÇÕES DE DESEMPENHO NO
BRASIL SÃO:
A) I, II e III.
B) I, II e IV.
C) I, III e IV.
D) II, III e IV.
E) II e III.
2. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EXTERNA NO ENSINO SUPERIOR
É UM ESPELHO DOS DEBATES LEVADOS PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA, MAS TEM FUNÇÕES DIFERENTES. SOBRE A AVALIAÇÃO
VOLTADA À EDUCAÇÃO BÁSICA E PARA O ENSINO SUPERIOR,
PODEMOS AFIRMAR:
DAR SENTIDO À AUTONOMIA DAS INSTITUIÇÕES, DE
EDUCAÇÃO BÁSICA OU SUPERIOR, PODE SER APONTADO
COMO UM ELEMENTO COMUM, UMA VEZ QUE VISA SUA
MELHORIA E A GARANTIA AOS CIDADÃOS.
ORDENA AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR,
OFERTANDO AOS ALUNOS OPORTUNIDADE DE NOTAR AS
MELHORES INSTITUIÇÕES E AS QUE SE ADEQUAM A SEU
PERFIL.
CRIA MECANISMOS CONTÍNUOS DE PESQUISA E MELHORIAS
DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO BÁSICA, VISANDO AO
DESENVOLVIMENTO DO ENSINO, A PERSPECTIVAS DE
INVESTIMENTO E A ESTRATÉGIAS GOVERNAMENTAIS A
SEREM TRAÇADAS EM PLANOS DE EDUCAÇÃO.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I e II.
B) I e III.
C) II e III.
D) Apenas a afirmativa I.
E) Apenas a afirmativa II.
GABARITO
1. Sobre a avaliação de desempenho, podemos reconhecer como suas
características no Brasil contemporâneo:
Do ponto de vista do rendimento dos estudantes, essa avaliação
institucional é realizada por agente externo à instituição e geralmente
aplicada em larga escala.
Trata-se de uma ferramenta que fornece elementos para a formulação e o
monitoramento de políticas públicas, bem como o redirecionamento de
práticas pedagógicas.
Essas avaliações externas têm como característica uma matriz de avaliação
e o emprego de provas padronizadas, que permitem checar o cumprimento
do direito à aprendizagem e a interpretação dos resultados para efetuar
comparação entre redes e escolas.
Os padrões de avaliação institucional externa vêm sendo garantidores de
políticas públicas certeiras, resultando na melhoria do trabalho realizado.
As afirmativas que melhor caracterizam as características das avaliações de
desempenho no Brasil são:
A alternativa "A " está correta.
As avaliações de desempenho em larga escala são um fenômeno organizado de forma
recente no Brasil, mas têm uma cadeia histórica de dados que servem para: discutir
rendimento dos estudantes, desenhar e apontar políticas públicas e investimentos em
capacitação docentes. Além disso, evitam o processo somente informativo sem a
participação do coletivo. Esses resultados, no entanto, são parte do processo e não
devem ser lidos de maneira isolada. Muitas melhorias foram consolidadas por diversos
movimentos e não como resultado das avaliações.
2. A Avaliação Institucional Externa no Ensino Superior é um espelho dos debates
levados para a Educação Básica, mas tem funções diferentes. Sobre a avaliação
voltada à Educação Básica e para o Ensino Superior, podemos afirmar:
Dar sentido à autonomia das instituições, de Educação Básica ou Superior,
pode ser apontado como um elemento comum, uma vez que visa sua
melhoria e a garantia aos cidadãos.
Ordena as Instituições de Ensino Superior, ofertando aos alunos
oportunidade de notar as melhores instituições e as que se adequam a seu
perfil.
Cria mecanismos contínuos de pesquisa e melhorias das Instituições de
Educação Básica, visando ao desenvolvimento do ensino, a perspectivas de
investimento e a estratégias governamentais a serem traçadas em Planos de
Educação.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "B " está correta.
As avaliações institucionais externas são criticadas como rompedoras da autonomia, o
que deve ser entendido como um equívoco. A autonomia é para que as instituições
busquem soluções, mas, para que as exerçam, precisam de uma bússola, um olhar
sobre sua relação, onde estão e o que precisam fazer. Isso é comum e necessário na
Educação em todos os níveis e modalidades, daí a primeira afirmativa estar correta. A
ideia de ranking de regulação de mercado é contraproducente, não tem relação com o
princípio das avaliações institucionais. No entanto, a ideia de que as avaliações servem
para a pesquisa, para a melhoria e reflexão sobre as instituições é fundamental. São
diferentes no Ensino Superior e na Educação Básica, mas são prementes dos mesmos
princípios.
MÓDULO 3
 Reconhecer as funções da avaliação institucional em projetos e programas
sociais
AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL, PARTICULARMENTE
EM PROJETOS E PROGRAMAS SOCIAIS
A avaliação institucional cumpre suas funções quando leva à produção de conhecimento
sobre a instituição, com informações relevantes sobre a identidade institucional, seus
valores e sua cultura − base de todo o trabalho que ela realiza e, portanto, critério
primeiro a ser considerado quando da avaliação.
Em educação, uma boa avaliação institucional interna precisa produzir conhecimentos
sobre o trabalho educativo, as ações de suporte que o devem facilitar e favorecer, os
atores institucionais internos e externos e os modos pensados e viáveis de aperfeiçoá-
lo. Quanto à avaliação externa, sempre em diálogo com os dados e conhecimentos
disponibilizados pelas instituições, suas funções exigem que as diferentes variáveis e
informações sejam percebidas de modo articulado. E os resultados das análises devem
vir acompanhados de sugestões de mudança e de suporte e apoio, para que a correção
de rumos almejada seja facilitada.
Como já visto, o processo de avaliação é um processo permanente e circular, mas, para
que ele possa ser bem-sucedido, é necessário desenvolver uma cultura da avaliação,
com finalidades diagnósticas, ainda ausente no país.
Agora que entendemos que a avaliação pode ser polêmica, veremos que não é só isso.
Com a palavra, professora Claudia Costin:
Precisa-se, portanto, de um plano geral de avaliação institucional, interna e externa, que
permita a definição estável de uma sistemática não só de avaliação, mas de
publicização e análise de dados. Com a elaboração de relatórios periódicos sobre os
projetos e planos que mobilizaram as práticas desenvolvidas no cotidiano da instituição
e a avaliação dessas práticas e dos atores que as desenvolveram. De modo a, assim,
ser possível redefinir os planos – e as práticas –, voltando ao início do processo. Cabe
ressaltar ainda que, para que seja bem-sucedida, a avaliação institucional, sobretudo a
interna, deve ser realizada em um ambiente dialógico e democrático.
DEFININDO AS FUNÇÕES DA
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Refletindo em torno das ações necessárias à avaliação institucional, é possível
estabelecer, no cenário avaliativo, significados específicos para os verbos que as
definem, que transcendem seu uso pelo senso comum, embora estejam nele inscritos.
Assim, pode-se dizer que:
Inventariar é, incialmente listar, elencar um conjunto de coisas, características,
materiais, visando usar o que foi inventariado como informação útil. No caso deste
estudo, corresponde à possibilidade de a instituição produzir conhecimentos sobre si
mesma, seus atores e seu trabalho.
Uma instituição que procede sua avaliação interna e, depois, recebe o parecer externo
sobre seu trabalho (a partir daquilo que encaminhou como relatório da avaliação
interna), precisará compatibilizar e (re)harmonizar relações entre setores e entre atores
envolvidos, combatendo falhas em setores específicos e possíveis incompatibilidades
entre ações distintas.
Para que o processode avaliação ou a avaliação interna apresente os resultados
desejados, é necessário o envolvimento dos diversos atores da instituição. é
fundamental, sobretudo, que todos apoiem a iniciativa e se dediquem ao seu bom
desempenho, apoiando, em seguida, as medidas negociadas e percebidas como
necessárias para a melhoria do trabalho.
SAIBA MAIS
...
Assim, antes de qualquer avaliação, é preciso esclarecer para todos a importância
e o que se almeja com tal avaliação e também considerar suas opiniões e
compreensões do que precisa ser feito.
De maneira geral, qualquer avaliação pode causar um impacto negativo nos atores da
instituição, bem como sobre a comunidade de entorno. Isso pode comprometer a
participação no processo ou mesmo na implementação das soluções, fazendo com que
os diferentes atores recuem por falta de tranquilidade na participação.
SAIBA MAIS
...
Assim sendo, é preciso sensibilizar todos os profissionais da organização para a
importância do projeto. Devem ser esclarecidos os motivos da avaliação: informar
como os resultados ajudam no desenvolvimento profissional (e muitas vezes, no
pessoal), que o processo não visa à punição e busca otimizar as capacidades e
alcançar resultados sustentáveis para os indivíduos e para a organização.
Envolver os diferentes atores da instituição, sem o peso da hierarquia, é
fundamental para tranquilizá-los quanto à avaliação, sobretudo se o que se
pretende é uma avaliação democrática e dialógica, em que todos se sintam à
vontade para intervir e opinar.
Após um processo de avaliação institucional e de um diagnóstico estabelecido sobre os
sucessos e problemas concretos que uma instituição enfrenta na implementação de
seus projetos e propostas de ação, é preciso orientar as equipes e atores para as
mudanças de rumo avaliadas como necessárias pelo coletivo.
Nem sempre uma decisão é entendida ou implementada logo que é apresentada. Ela
pode ser compreendida apenas parcialmente ou ocorrer que, no momento no qual é
pensada, ainda não pode ser posta em ação.
SAIBA MAIS
...
Assim sendo, o feedback em relação a essas decisões se torna um processo de
extrema importância para o bom andamento de uma instituição. Isso porque é ele
quem dará diretrizes para a organização decidir o que precisa ser mais bem
esclarecido ou reformulado. Por isso, após uma avaliação institucional, é
necessário haver um feedback que vise a reforçar o que foi conversado ou
delineado coletivamente, para que se corrija em tempo o curso das ações.
Normalmente, as avaliações se baseiam em resultados de propostas e projetos
implementados nas instituições. A partir, portanto, de critérios que permitam estabelecer
o que precisa ser corrigido para reaproximar a instituição de seus objetivos e metas,
cabe implementar as correções de rumo.
SAIBA MAIS
...
Embora pareça óbvia e simples, essa é, provavelmente, a principal função da
avaliação institucional, que sempre visa a aperfeiçoar o trabalho e, no caso das
instituições educacionais, à melhoria da qualidade da educação ofertada. Para que
isso seja possível, é preciso corrigir o que foi considerado falho. As demais
funções são, efetivamente, subsidiárias dessa.
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NO
ENSINO SUPERIOR E NA EDUCAÇÃO
BÁSICA E SUAS FUNÇÕES
As normas e os critérios que definem os processos de avaliação institucional no Ensino
Superior e na Educação Básica são diferentes uns dos outros, e a autonomia
universitária restringe as possibilidades de o Estado intervir mais efetivamente nas
universidades. Sendo assim, uma das relevantes funções da avaliação institucional
externa é a possibilidade de redefinição ou proposição de políticas voltadas ao
atendimento a populações vulnerabilizadas, por meio de programas e projetos
específicos, como será visto adiante.
Do ponto de vista da avaliação interna, além de algumas características já elencadas no
módulo 1, é importante esmiuçar um pouco seus processos de implementação e de
desenvolvimento. No caso da Educação Básica, a avaliação institucional é um processo,
inserido nas escolas públicas ou privadas, com a finalidade de avaliar as instituições.
Visa a uma reflexão coletiva que possibilite uma gestão democrática e comprometida
com a transformação social, e leve os educadores a unir esforços no sentido da
efetivação da melhoria da escola. Nas universidades, embora com os mesmos objetivos,
essa avaliação tende a ser mais formal e estruturada.
A avaliação institucional deve funcionar como um instrumento de aperfeiçoamento do
Projeto Político-Pedagógico das escolas e dos Planos de Desenvolvimento Institucional
das Instituições de Ensino Superior (IES). Estes, formulados internamente por exigência
legal em todas as escolas e IES do país, devem estar voltados ao atendimento das reais
necessidades e interesses de seu entorno. Isso é algo a ser construído e revisto
permanentemente, sendo a avaliação institucional interna o seu mecanismo privilegiado
de aperfeiçoamento. Por isso mesmo, a avaliação institucional deve ser percebida como
instrumento de melhoria de qualidade acadêmica e científica, condição, portanto, para a
melhoria da educação.
O processo de avaliação institucional interna pode ser compreendido como constando
de três etapas:
PREPARAÇÃO / PLANEJAMENTO
Essa etapa tem como ponto de partida o diagnóstico. É necessário saber o já feito para
saber o que fazer. É importante a constituição de Comissão de Avaliação que inclua
representantes de todas as instâncias envolvidas na escola; em seguida, a elaboração
ou revisão do projeto de autoavaliação, constituído por elementos básicos, como
objetivos, metodologia, cronogramas e outros. Cabe salientar que o feedback da
autoavaliação institucional é fundamental para a confiabilidade dos atores no processo
em que estão envolvidos, desenvolvendo-se, assim, uma cultura avaliativa na escola,
ainda ausente na maioria delas.
DESENVOLVIMENTO / IMPLEMENTAÇÃO
A etapa de desenvolvimento do processo avaliativo envolve ações delimitadas no plano
de trabalho da comissão ou cronograma de atividades. Após intensa divulgação, serão
aplicados/utilizados os instrumentos de avaliação para levantamento de dados e
informações necessários ao diagnóstico da realidade institucional. Relatórios parciais
poderão ser construídos para sistematização das informações coletadas.
CONSOLIDAÇÃO
Por último, os resultados obtidos através da autoavaliação darão origem a um relatório
final, que norteará a revisão e a atualização do Projeto Político-Pedagógico da Escola. A
utilização dos resultados da autoavaliação para a elaboração do Planejamento
Estratégico que auxiliará a gestão escolar será tratada com detalhes adiante. Não
podemos deixar de citar, ainda, o procedimento da meta-avaliação, que constitui uma
importante etapa para o aperfeiçoamento do processo avaliativo.
A avaliação institucional é importante para que as instituições conheçam seus pontos
fortes e suas possibilidades de avanço; conscientizem-se, também, a respeito das suas
dificuldades e da urgência em superá-las; e saibam de quais recursos precisam para
prosseguir com sucesso. Daí a importância de essa avaliação institucional interna
contar, paralelamente, com a avaliação externa. Além de balizar padrões educativos
locais e nacionais – o que nem sempre é positivo, como visto –, a avaliação externa é
quem permite ao Estado redefinir políticas, criar formas de suporte às instituições e
trabalhar, naquilo que lhe compete, pela melhoria da educação.
A FUNÇÃO SOCIAL DA AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL
A avaliação externa tem permitido, nos últimos vinte anos, o diagnóstico de problemas
sociais e seus impactos sobre a educação pública. Questões de evasão, repetência,
baixo rendimento, exclusão social, entre outras, vêm sendo percebidas em todo o
território nacional, e formas de minimizá-las – nem sempre bem-sucedidas – vêm sendo
pensadas ao longo do período.
Os diferentes planos nacionais de educação − notadamente, o de 2001 e o de 2014 −
definirammetas a atingir a partir dos diagnósticos e dados de avaliações anteriores
sobre a qualidade da educação no país, e outras políticas voltadas à melhoria da
Educação foram formadas.
É a partir, portanto, de avaliações institucionais e de rendimento acadêmico (essas
últimas por meio do SAEB e do SINAES) que as diferentes instâncias do Estado
formulam suas políticas – tal como as instituições – e buscam contribuir com a melhoria
da educação. Infelizmente, um diagnóstico ampla e permanentemente repetido
sensibiliza pouco os governantes, e os investimentos financeiros necessários à melhoria
da educação ainda não são suficientes.
Ainda assim, tem havido no país muitas propostas e políticas de apoio a populações
vulnerabilizadas, tanto do ponto de vista do suporte financeiro, como buscando
minimizar a exclusão social e seus efeitos sobre diferentes sujeitos. Algumas dessas
políticas estão em franco recuo nos últimos anos, mas vale citá-las, já que representam
ações importantes, que permitem compreender a relevância de processos sólidos de
avaliação para a melhoria da educação no país.
 
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Nesse contexto, são criadas algumas políticas de acesso, como o Bolsa Família, que
apoia as famílias menos favorecidas, garantindo o direito à alimentação. Essas famílias
recebem o benefício desde que comprovem a matrícula e a frequência de seus filhos na
escola. O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), por sua
vez, é um programa do Ministério da Educação, destinado a financiar estudantes de
cursos de graduação. Já o Programa Universidade para Todos (PROUNI), criado pela
Lei n. 11.096/2005, tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e
parciais a estudantes dos cursos de graduação e sequenciais de formação específica,
em instituições privadas de Educação Superior.
Essas políticas sociais e − por que não? − educacionais foram efetivadas com o objetivo
de atingir a grande massa, trazendo através do acesso à educação oportunidades que
possibilitarão a igualdade social. Por isso, cabe identificar a preocupação com a
educação em um sentido mais amplo, ou seja, sua abordagem nos espaços não
escolares.
Um problema identificado por avaliações externas em larga escala, tanto de rendimento
escolar quanto das condições de trabalho nas unidades educacionais públicas no país,
levou à criação de um programa especialmente importante para a melhoria da Educação
Básica no Brasil. Voltado, notadamente, para a valorização docente, considerada
relevante em função de outros dados das avaliações referidas, o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB) visa a aumentar o investimento financeiro federal em ações e
projetos educacionais dos estados, incluindo toda a educação básica.
Este vem sendo, desde a sua criação, ainda como FUNDEF, de grande ajuda aos
municípios e estados para assegurar melhores condições de trabalho aos docentes da
Educação Básica e, com isso, viabilizar a melhoria de qualidade da Educação. Segundo
Salas (2020):
“O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) vigorou de
janeiro de 2007 até 31 de janeiro de 2019, e foi estendido até 2020. Ele é composto por
27 fundos de cada unidade da federação (26 estados e o Distrito Federal), cujos
recursos são provenientes da arrecadação de cerca de 20 impostos; e de uma
contribuição da União que equivale a 10% do valor total arrecadado – que é repassada
para os estados que não atingiram o valor-aluno/ano (VAA) mínimo. Esse valor varia
para cada estado e é distribuído pelo número de alunos matriculados, com base no
Censo Escolar do ano anterior.”
(SALAS, 2020, p. 1)
Conforme mencionado, antes do FUNDEB, existia o FUNDEF (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), que vigorou
entre 1998 e 2006. De acordo com Salas (2020), a proposta de sua criação era garantir
uma estrutura de financiamento do Ensino Fundamental e assegurar a melhor
distribuição dos recursos entre os entes federados. Ambos funcionavam de forma
semelhante, mas, diferentemente do FUNDEF, que era focado apenas no Fundamental,
o FUNDEB contempla toda a Educação Básica.
A importância do FUNDEB para a Educação Brasileira deve-se ao fato de ele ser um
dos principais mecanismos de financiamento da Educação Básica pública brasileira,
correspondendo a 40% de todo o investimento da creche ao Ensino Médio, sendo que,
em 1.102 cidades, a participação do Fundo chega a 80% do orçamento da área.
OUTRAS INICIATIVAS
Muitas outras iniciativas, em âmbito municipal, estadual e federal, vêm sendo propostas,
como o Programa Caminho da Escola, do Governo Federal, que pretende assegurar a
renovação das frotas de transporte escolar nos estados, municípios e Distrito Federal.
Existem também outros projetos estaduais e municipais que auxiliam os estudantes que
residem longe dos ambientes educacionais – em áreas rurais e ribeirinhas, por exemplo
–, fornecendo transporte gratuito para assegurar que cheguem até as escolas.
 
Foto: Divulgação / Governo do Espírito Santo
 Auditório do Programa Escola Viva.
No Espírito Santo, há o Programa Escola Viva, que, a partir de inovações curriculares e
mudanças estruturais, proporcionou a esse estado um novo modelo de escola pública.
Além disso, podemos mencionar: programas de distribuição de uniformes e material
escolar; o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), que fornece livros didáticos a
todas as escolas públicas do país; e outros menos conhecidos e reconhecidos.
Outra solução é a criação de políticas de educação à distância. Essa modalidade facilita,
por exemplo, o acesso à educação de jovens e adultos que precisem conciliar trabalho e
estudo. O Centro de Mídias de Educação do Amazonas e o Programa Ensino Médio em
Intermediação Tecnológica, da Bahia, são exemplos de iniciativas.
Além disso, é dever do Estado garantir o acesso à educação a alunos impossibilitados
de se locomover até a escola, como aqueles alocados em hospitais e centros de
detenção, e proporcionar um ambiente escolar inclusivo para crianças e jovens com
necessidades especiais.
A ESCOLA É PARA TODOS!
 
Foto: Shutterstock.com
O Programa Benefício de Prestação Continuada na Escola, por exemplo, é uma
iniciativa do Governo Federal que monitora o acesso e a permanência na escola de
alunos com deficiência, de 0 a 18 anos de idade, e possibilita a formação de gestores
locais em educação inclusiva e acessibilidade.
Igualmente importante é o Programa Brasil Alfabetizado, que visa a combater o
analfabetismo entre jovens a partir de 15 anos, adultos e idosos, e outros, muitos, que
vêm sendo importantes para a Educação no país.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A RELAÇÃO ENTRE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E POLÍTICA
PÚBLICA SE MANIFESTA NA CONSTRUÇÃO DE PROGRAMAS
SOCIAIS QUE ESTÃO EM VIGÊNCIA AO LONGO DO SÉCULO XXI NO
BRASIL. SOBRE O ENTENDIMENTO DA FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL, ASSINALE A AFIRMATIVA CORRETA:
A) A avaliação institucional é um processo permanente que tem como principais funções
inventariar, harmonizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforçar e corrigir os aspectos
avaliados.
B) A autoavaliação institucional possibilita a reestruturação do processo educacional e a
introdução de mudanças na instituição, não tendo relação com a função social da
avaliação.
C) A avaliação institucional abriu um leque de possibilidades para colaborar com a
reestruturação das atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão, tendo um cunho
apenas governamental.
D) A avaliação institucional serve para gerar políticas afirmativas, como um meio de
justificativa para criar políticas de proteção às minorias.
E) A avaliação institucional externa tem função social, a avaliação institucional interna
tem funções administrativas.
2. VERIFIQUE A DESCRIÇÃO SOBRE AS TRÊS ETAPAS DO
PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL INTERNA.
PREPARAÇÃO/PLANEJAMENTO – ESSA ETAPATEM COMO
PONTO DE PARTIDA O DIAGNÓSTICO. É NECESSÁRIO SABER
O JÁ FEITO PARA SABER O QUE FAZER. É IMPORTANTE A
CONSTITUIÇÃO DE COMISSÃO DE AVALIAÇÃO QUE INCLUA
REPRESENTANTES DE TODAS AS INSTÂNCIAS ENVOLVIDAS
NA ESCOLA; EM SEGUIDA, A ELABORAÇÃO OU REVISÃO DO
PROJETO DE AUTOAVALIAÇÃO, CONSTITUÍDO POR
ELEMENTOS BÁSICOS COMO OBJETIVOS, METODOLOGIA,
CRONOGRAMAS E OUTROS.
DESENVOLVIMENTO/IMPLEMENTAÇÃO – A ETAPA DE
DESENVOLVIMENTO ATRAVÉS DA AUTOAVALIAÇÃO DARÁ
ORIGEM A UM RELATÓRIO FINAL, QUE NORTEARÁ A REVISÃO
E A ATUALIZAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA.
CONSOLIDAÇÃO – A ETAPA DE CONSOLIDAÇÃO DO
PROCESSO AVALIATIVO ENVOLVE AÇÕES DELIMITADAS NO
PLANO DE TRABALHO DA COMISSÃO OU CRONOGRAMA DE
ATIVIDADES. APÓS INTENSA DIVULGAÇÃO, SERÃO
APLICADOS/UTILIZADOS OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
PARA LEVANTAMENTO DE DADOS E INFORMAÇÕES
NECESSÁRIOS AO DIAGNÓSTICO DA REALIDADE
INSTITUCIONAL.
ESTÃO COM A RELAÇÃO CORRETA ESTABELECIDA O(S) ITEM(NS):
A) Somente o I.
B) Somente o II.
C) Somente o III.
D) O I e o II.
E) O II e o III.
GABARITO
1. A relação entre avaliação institucional e política pública se manifesta na
construção de programas sociais que estão em vigência ao longo do século XXI
no Brasil. Sobre o entendimento da função da avaliação institucional, assinale a
afirmativa correta:
A alternativa "A " está correta.
A avaliação institucional deve fornecer informações, permitir compor dados e tomar
decisões. Sozinhas não representam nada, por isso sua função tem etapas e processos.
2. Verifique a descrição sobre as três etapas do processo de avaliação
institucional interna.
Preparação/Planejamento – essa etapa tem como ponto de partida o
diagnóstico. É necessário saber o já feito para saber o que fazer. É
importante a constituição de Comissão de Avaliação que inclua
representantes de todas as instâncias envolvidas na escola; em seguida, a
elaboração ou revisão do projeto de autoavaliação, constituído por
elementos básicos como objetivos, metodologia, cronogramas e outros.
Desenvolvimento/Implementação – A etapa de desenvolvimento através da
autoavaliação dará origem a um relatório final, que norteará a revisão e a
atualização do Projeto Político Pedagógico da Escola.
Consolidação – A etapa de consolidação do processo avaliativo envolve
ações delimitadas no plano de trabalho da comissão ou cronograma de
atividades. Após intensa divulgação, serão aplicados/utilizados os
instrumentos de avaliação para levantamento de dados e informações
necessários ao diagnóstico da realidade institucional.
Estão com a relação correta estabelecida o(s) item(ns):
A alternativa "A " está correta.
As definições do planejamento relacionado à avaliação institucional têm três etapas
descritas. No entanto, é necessário primeiro garantir a divulgação dos instrumentos,
permitir que ele tenha o máximo de dados, para só então divulgar e promover ações.
MÓDULO 4
 Descrever processos de avaliação institucional participativos em busca da
qualidade da educação
GESTÃO PARTICIPATIVA
A gestão participativa nasceu no mundo empresarial como um modelo administrativo
que valoriza a participação de todos nos processos de administração, nos processos
estratégicos e até na tomada de decisões de uma empresa, o que exige uma avaliação
também com participação dos atores envolvidos. Na prática, trata-se de um modelo de
gestão com um estilo de liderança fundamentado em colaboração, confiança e
liberdade. Os profissionais se sentem como parte de um projeto e atuam no sentido de
impulsioná-lo.
Como esse modelo de gestão suaviza a hierarquização e faz os cargos perderem força
enquanto representativos de poder, ele é recomendado para estimular a troca de
experiências e de informações. A finalidade dessa modalidade não é segmentar e
dominar, mas sim incluir e aglutinar.
Da mesma forma, na esfera da educação, a Gestão Educacional Participativa tem como
objetivo incluir toda a comunidade da instituição educativa – estudantes, professores,
funcionários, gestores e comunidade de entorno – nos processos de tomada de decisão,
na programação de objetivos, na implementação de projetos escolares e no auxílio
mútuo quando da execução de atividades conjuntas.
A professora Claudia Costin falará sobre os caminhos para se atingir a qualidade na
Educação:
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
PARTICIPATIVA
Mas como entender os processos participativos dentro e fora das instituições
educativas? Em certo sentido, o conceito de participação é o mesmo da administração.
O que se amplia é o público. Enquanto na administração participativa todos na empresa
têm o seu grau de participação, no processo participativo em instituições educativas o
universo se abre para a comunidade de entorno.
De certa forma, porque essas instituições são formadas por grupos sociais
diversificados, o simples fato de promover a presença de todos os envolvidos em
reuniões e nos processos de avaliação institucional já representa um avanço na
ampliação do conceito de participação e de avaliação participativa. Isso porque essa
avaliação comportará atores sociais com conhecimentos, interesses e possibilidades
distintas de atuação. Além disso, há que considerar não somente a avaliação interna,
mas também a externa e as articulações possíveis entre ambas.
Do ponto de vista da avaliação interna, que pode ser concebida como uma espécie de
autoavaliação, na perspectiva da avaliação participativa, a instituição passa a ser
avaliada e influenciada pelos atores sociais envolvidos com ela, internos ou externos.
Essa prática democrática global permite que a avaliação institucional, realizada por meio
de processos participativos, leve à definição da qualidade educacional almejada de
dentro para fora da instituição e a uma parceria envolvendo todos os seus atores.
 RELEMBRANDO
Os membros da instituição avaliam, descrevem, interpretam e julgam as ações do
Projeto Político Pedagógico ou do Plano de Desenvolvimento institucional (e o
planejamento estratégico que o acompanha). Assim, redefinem prioridades, rumos,
exigências, formas de acompanhamento e negociação das atividades desenvolvidas,
fazendo-se os ajustes necessários para a melhoria das atividades, sobretudo as
atividades-fim. Desse modo, obtêm sucesso na busca de melhoria da qualidade da
educação ofertada.
Para que esse tipo de processo seja bem-sucedido, há um elemento essencial,
balizador dessa dinâmica:
A PARTICIPAÇÃO DOS SUJEITOS NO PROCESSO
AVALIATIVO COMO ATORES ATUANTES E NÃO
SOMENTE INFORMANTES OU MEROS
ESPECTADORES.
O grau de envolvimento dos diferentes atores institucionais − docentes, discentes e
funcionários técnico-administrativos, gestores e equipes setoriais −, de certa forma,
conduz a dinâmica do processo em questão e o caracteriza como participativo.
Seguimos, aqui, a compreensão de Juan Bordenave (1992), que define cinco níveis ou
possibilidades de participação, a saber:
 
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1. Participação de fato: refere-se às primeiras atividades de participação, realizadas no
seio do grupo familiar ou do clã; estão associadas às suas necessidades de
subsistência.
 
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2. Participação espontânea: diz respeito às formas de participação em grupos sociais
– de amigos, de vizinhança; geralmente esses grupos são fluídos, sem organização
estável e objetivos claramente definidos. A participação, nesse caso, vincula-se à
necessidade de satisfações psicológicas, expressivas etc.
 
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3. Participação imposta: o indivíduo é obrigado a fazer parte do grupo e a fazer
atividades consideradas indispensáveis. Exemplo: eleição obrigatória.
 
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4. Participação voluntária: o grupo é criado pelos próprios participantes, que definem a
organização, os objetivos e as formas de atuação do grupo. Exemplo: associações
profissionais, ONGs. Nesta categoria, pode-se incluir uma subcategoria, a “participação
provocada”: situação em que a formação do grupo é induzida por agentes externos,