A formação docente e a prática pedagógica

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ISSN 2176-1396 
 
A FORMAÇÃO DOCENTE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO 
PROFESSOR INICIANTE 
 
Ana Carla de Amorim1 - UCDBMS 
Gisela de Moura Bluma Marques2 - UCDBMS 
 
Eixo – Formação de Professores 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O presente artigo apresenta considerações da pesquisa “A formação docente e a prática 
pedagógica do professor iniciante”, a partir da temática Formação de Professores, prática 
docente e profissionalização, disciplina no Mestrado em Educação da Universidade Católica 
Dom Bosco – UCDB na cidade de Campo Grande – MS. O objetivo da investigação é 
compreender como acontece o processo de formação docente, a profissionalização e a prática 
pedagógica do professor iniciante. Para a elaboração deste trabalho, foi desenvolvida uma 
análise qualitativa que tem como abordagem a pesquisa bibliográfica, contribuindo 
posteriormente para um maior entendimento do assunto, bem como a importância do trabalho 
do professor e os desafios da prática docente a partir da sua formação inicial. Assim, o estudo 
oferece em sua fundamentação teórica argumentos de autores renomados como Veiga (2008) e 
Nóvoa (1992) a respeito da formação de professores, Dubar (2005) com as considerações da 
identidade profissional, Tardif (2002) sobre os saberes da docência e Freire (1996) ao destacar 
a postura e o posicionamento do professor iniciante. Como resultado da pesquisa, é fundamental 
ressaltar o processo de formação docente e da construção da identidade profissional, e 
principalmente, a concepção a respeito da profissão, os saberes, os conflitos e expectativas do 
professor no início da docência. Dessa forma, o artigo é recomendado para professores e 
acadêmicos de graduação, do Mestrado em Educação, profissionais do ensino e demais pessoas 
que se preocupam com a educação no seu processo de formação profissional, possibilitando 
uma ação-reflexão-ação a respeito da formação de professores, de seus saberes pedagógicos e 
a construção da sua identidade. 
 
Palavras-chave: Formação docente. Profissionalização. Professor iniciante. 
 
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Ex Voluntária do Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC). Participou do Grupo de Estudos e Pesquisa da Docência 
na Infância (GEPDI). Mestranda do Programa de Mestrado em Educação Universidade Católica Dom Bosco 
(UCDB). E-mail: annninha_amorim@yahoo.com.br 
2 Mestre em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). Docente da Universidade Católica Dom 
Bosco, Campo Grande – MS – Brasil. Professora Pesquisadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação 
Científica (PIBIC) e pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Docência na Infância (GEPDI). E-
mail: gisela@ciadasaguas.com 
mailto:annninha_amorim@yahoo.com.br
mailto:gisela@ciadasaguas.com
2121 
 
 
Introdução 
O processo de formação inicial é essencial para que após a sua construção acadêmica, 
o professor iniciante provido de conhecimentos prévios e teóricos, e unindo as experiências 
cotidianas com a sua identidade docente, consiga vencer as dificuldades e os conflitos da 
profissão, obtendo assim, a sua realização profissional. 
Por isso, o artigo aborda inicialmente o processo de formação inicial: desde a concepção 
de formação até a construção da identidade docente, a fim de compreender como acontece a 
transição entre aluno, acadêmico e posteriormente, professor. Em seguida, a pesquisa apresenta 
a importância de a profissão docente ser compreendida enquanto profissão, e quais os saberes 
necessários da docência, na certeza de que devido a sua infinidade e variedade, o conhecimento 
muda e transforma constantemente. Com o propósito de concluir a investigação, são 
apresentadas as incertezas, os medos e expectativas do professor iniciante, bem como a relação 
professor e aluno e o seu posicionamento enquanto profissional. 
Assim, trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo e para a construção e 
desenvolvimento desta pesquisa, foi realizada uma revisão de literatura para aprofundamento 
dos temas: formação inicial, profissionalização e atuação docente, com autores renomados 
como Veiga (2008), Nóvoa (1992), Dubar (2005), Tardif (2002) e Freire (1996). 
Dessa forma, para descrever a formação do futuro professor, a pesquisa apresenta uma 
abordagem bibliográfica, pois de acordo com Marques et al. (2008, p.55): “É aquela cujos dados 
são secundários e obtidos mediante consulta feita nos livros, revistas, jornais, enciclopédias, 
etc.”. 
 
Formação docente e a construção da identidade profissional 
 
Inicialmente, as pesquisas educacionais eram direcionadas ao papel e a importância da 
escola, algo que permaneceu até a década de 90. No entanto, a partir dos anos 2000, iniciaram-
se os estudos tendo o professor como objeto de investigação. Embora, muitos trabalhos tenham 
sido desenvolvidos sobre essa temática, é preciso considerar o processo de formação docente, 
desde a concepção de formação do professor, bem como da construção da sua identidade 
profissional. 
Nesse sentido, Veiga (2008, p.15) afirma que: “A formação de professores constitui o 
ato de formar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do magistério. Envolve 
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uma ação a ser desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, 
de aprender, de pesquisar e de avaliar”. 
Contudo, o processo de formação docente não surge a partir dos cursos de formação 
inicial, mas o acompanha desde a infância, ou seja, ainda na educação básica, conforme 
apontam os Referenciais para a formação de Professores (1999, p.85): 
 
O professor se desenvolve à medida que vai estudando, refletindo sobre a prática e 
construindo conhecimentos experienciais por meio da observação e das situações 
didáticas reais ou de simulação de que participa. Entretanto, o início dessa construção 
não se dá no momento em que ele ingressa num curso de formação inicial. A condição 
de aluno, pela qual todo professor passa durante muitos anos de sua vida antes da 
formação profissional, faz com que ele aprenda muito sobre a profissão no convívio 
diário com seus professores e colegas. Essa intensa experiência como aluno não pode 
ser desconsiderada, pois marca consideravelmente suas representações e concepções 
sobre o papel de professor e de aluno, e sobre as formas de atuação profissional. 
 
Com isso, é possível afirmar que as experiências trazidas desde a infância, vinculadas 
ao processo de formação inicial, são necessárias para garantir a realização profissional? Para 
Tardif (2002, p.13): “Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar 
suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são 
principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais”, 
prevalecendo assim, a sua concepção de professor e de aluno. 
Do mesmo modo, para Imbernón (2010, p.43): 
 
O tipo de formação inicial que os professores costumam receber não oferece preparo 
suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem para aplicar métodos 
desenvolvidos teoricamente na prática de sala de aula. Além disso, não se tem a menor 
informação sobre como desenvolver, implantar e avaliar processos de mudança. E 
essa formação inicial é muito importante já que é o início da profissionalização, um 
período em que as virtudes, os vícios, as rotinas etc. são assumidos como processos 
usuais da profissão. 
 
Para modificar essa realidade, é necessário proporcionar um novo ambiente, em 
oposição a um sistema homogêneo, e que por isso é previsível, rotineiro, burocrático e 
paralisante, em busca de uma relação com base no diálogo, onde se aprende a partir das mais 
diversas e enriquecedoras manifestações de vida, alicerçadas pela cultura, pelos valores e 
crenças que a sociedadeapresenta. 
Conforme assegura Leite (2005, p.753): 
 
É preciso superar um modelo de formação que considera o professor apenas como 
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transmissor de conhecimentos, que se preocupa somente com a formação de atitudes 
de obediência, de passividade e de subordinação nos alunos, que trate os alunos como 
assimiladores de conteúdos, a partir de simples práticas de adestramento que tomam 
como mote as memorizações e repetições de conhecimentos que pouco têm a ver com 
a realidade dos alunos. 
 
Diante disso, é fundamental que ocorra uma mudança de comportamento por parte não 
apenas da escola como também da família e da sociedade, pois segundo Pain (1989), a educação 
é a responsável por manter a formação individual e coletiva do homem, reproduzindo 
comportamentos e atitudes de acordo com as normas e regulamentos que a regem, 
transformando-o em um ser crítico e capaz de interferir na sociedade. 
Dessa forma, nos dias atuais, é indispensável uma nova concepção de formação docente, 
seja ela inicial ou continuada, com um profissional que tenha pensamento crítico, disposto e 
preparado para as constantes mudanças diante do seu papel social, que não é mais de 
transmissor do conhecimento, mas de mediador, transformador e ativo, capaz de lidar com 
situações e problemas decorrentes no ambiente escolar. 
Por isso, para Moraes (1997, p.19): 
 
[...] pretende-se formar um novo mestre que saiba ouvir mais, observar, refletir, 
problematizar conteúdos e atividades, propor situações-problema, analisar “erros”, 
fazer perguntas, formular hipóteses e ser capaz de sistematizar. É ele o mediador entre 
o texto, o contexto e o seu produtor. 
 
Durante o processo de formação docente, o futuro professor ao adquirir conhecimentos 
e unir ás experiências cotidianas, com o tempo, traça o seu perfil profissional, a sua identidade, 
que não é estática e, portanto, muda constantemente. 
De acordo com Dubar (2005, p.136): “[...] a identidade nada mais é do que o resultado 
a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e 
estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente, constroem os indivíduos 
e definem as instituições”. 
Assim, o processo de construção da identidade profissional não termina após o período 
da graduação, mas tem a sua continuidade, e que persiste por toda a vida. Com efeito, é essencial 
que se tenha uma preocupação quanto ao processo de formação docente, a fim de que possa ser 
este um período de reflexão das práticas pedagógicas e escolares e, sobretudo, um processo de 
transformação da realidade, sendo o professor, um agente de mudanças. 
Para Nóvoa et. al (1992, p. 25): “A formação não se constrói por acumulação (de cursos, 
de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre 
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as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal”. 
Sobre este aspecto, Fávero (1981, p.19) afirma que: 
 
[...] a formação do educador não se concretiza de uma só vez, é um processo. Não se 
produz apenas no interior de um grupo, nem se faz através de um curso, é o resultado 
de condições históricas. Faz parte necessária e intrínseca de uma realidade concreta 
determinada. Realidade essa que não pode ser tomada como uma coisa pronta, 
acabada, ou que se repete indefinidamente. É uma realidade que se faz no cotidiano. 
É um processo e como tal precisa ser pensado. 
 
Portanto, o processo de formação inicial e a construção da identidade docente são 
realizados individualmente, como também na interação com o outro, na relação e socialização 
com seus pares, onde o futuro professor desenvolve, modifica e transforma a sua formação e 
identidade docente. 
A profissionalização e os saberes da docência 
Antes de mais nada, é necessário compreender o significado do trabalho docente 
enquanto profissão, pois de maneira equivocada, ela é concebida por algumas pessoas no 
sentido de vocação, missão, doação ou dom. Por isso, é fundamental ter a clareza de que ser 
professor é uma profissão, portanto, precisa ser reconhecida e valorizada com a seriedade que 
ela exige. 
Nesse sentido, a docência não pode ser definida como vocação, missão, doação ou dom, 
pois o conceito de profissão é ofício, ocupação ou emprego, no qual um grupo de pessoas possui 
determinados saberes que definem o trabalho a ser realizado. 
Conforme Tardif e Lessard (2008, p.27): 
 
Uma profissão, no fundo, não é outra coisa senão um grupo de trabalhadores que 
conseguiu controlar (mais ou menos completamente, mas nunca totalmente) seu 
próprio campo de trabalho e o acesso a ele através de uma formação superior, e que 
possui uma certa autoridade sobre a execução de suas tarefas e os conhecimentos 
necessários à sua realização. 
 
Assim, a docência é uma profissão que trabalha mais com a subjetividade, com o ser 
humano, portanto, não é algo palpável. É um trabalho sobre o outro e com o outro. Dessa forma, 
a responsabilidade do professor é quanto ao crescimento e desenvolvimento das potencialidades 
do aluno. 
Segundo Cunha (1999, p.130): “A ideia de profissional também estabelece uma relação 
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com o respeito e a dignidade requeridos por aqueles que exercem determinado ofício, passando 
pela justa remuneração e controle do exercício da profissão”. 
Enquanto a profissão está vinculada a um determinado saber, sendo uma ocupação ou 
ofício, a profissionalização é a forma como a sociedade percebe esses profissionais; é a 
organização da categoria social, com sindicato representativo ou associação, que deve ter um 
posicionamento e autonomia. Diante disso, Nóvoa (1992, p.23) afirma que: “A 
profissionalização é um processo, através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, 
elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder, a sua autonomia”. 
Por outro lado, a profissionalidade está vinculada aos conhecimentos e saberes para 
atuar e fazer. Deste modo, Sacristán (1993, p.82) define que: “[...] a profissionalidade pode ser 
percebida como a expressão da especificidade da atuação dos professores na prática, isto é, o 
conjunto de atuações, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a ela, que constituem 
o específico de ser professor”. 
A atividade pedagógica como qualquer profissão, exige saberes diferenciais, 
específicos, em virtude da sua singularidade. Mas quais seriam os saberes essenciais ao 
professor: o conhecimento teórico, a prática docente, as experiências pessoais ou talento para 
ensinar? 
Paulo Freire (1996) associa os saberes da docência ao ato de cozinhar: desde o preparo 
dos ingredientes, o domínio dos objetos e utensílios bem como das quantidades e a importância 
do sabor, até que aprimorando esses conhecimentos (saberes), torna-se um grande cozinheiro. 
Ao mesmo tempo, o autor relaciona os saberes à prática de velejar, que com o tempo, ratifica, 
complementa ou transforma os diferentes saberes. 
Por outro lado, Gatti (1997, p.40) argumenta: “Parece que algumas crenças do tipo 
“quem sabe, sabe ensinar” ou “o professor nasce feito” ainda predominam em nosso meio, 
embora a realidade esteja a toda hora contraditando essas crenças”. 
A esse respeito, é possível afirmar que muitos profissionais da educação entram em sala 
de aula antes mesmo de concluir a sua formação inicial ou que ministram aulas em disciplinas 
das quais não possuem qualquer afinidade, conhecimento prévio ou formação. Do mesmo 
modo, Gauthier (1998) chama a atenção para o que ele denomina de ofício sem saberes, com 
profissionais dotados da vivência em sala de aula, contudo, sem a formação necessária, 
utilizando-se da intuição, dedução e da experiência de vida para atuar. 
Dessa forma, não é possível definir quantos e quais conhecimentos ou saberes são 
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necessários para o exercício da docência, pois, tendo em vista que o professor se desenvolve à 
medida que vai refletindo,modificando e consolidando a sua identidade docente, com o passar 
do tempo, os saberes são construídos, modificados, substituídos e transformados de acordo com 
a realidade e a vivência cotidiana. 
Por isso, Tardif (2002, p.269) evidencia que: “os saberes docentes são temporais, plurais 
e heterogêneos, personalizados e situados, e que carregam consigo as marcas do seu objeto, que 
é o ser humano”. 
Sobre este aspecto, Barth (1996) complementa dizendo que o saber não é linear, não se 
constrói como um prédio onde se deve necessariamente começar pela base e acabar pelo teto. 
Ao contrário, é partilhado, evolui com o tempo, com as experiências de vida e na relação com 
o outro. Enfim, não existe um único saber, ou um método ou técnica para a construção e o 
desenvolvimento desses múltiplos saberes do professor iniciante. 
Portanto, é preciso compreender que assim como a docência é profissão, o professor é 
professor e a sua imagem não pode ser associada a de um colaborador, animador, facilitador, 
treinador ou monitor, com competência, habilidade, eficácia, que executa sem pensar, sem 
questionar, seguindo regras e cumprindo etapas de um processo como se fosse um manual. 
Como conclusão, estes termos estão relacionados com atividade empresarial, mercadológica e 
administrativa, entretanto, o professor não é tarefeiro, mas um agente social, repleto de 
conhecimentos e saberes, como define Simões (2010, p.44-45): “aquele que tem uma formação 
teórica de qualidade, interdisciplinar sobre o fenômeno educacional, que busca a compreensão 
da totalidade do processo do trabalho docente, um ser crítico, que trabalha coletivamente, que 
constrói e domina os saberes da docência”. 
O professor iniciante e a prática docente 
O processo de formação inicial é essencial para que após a sua formação, o professor 
iniciante possa unir a teoria e a prática que são indissociáveis e com isso, vencer as dificuldades 
e os conflitos da profissão docente, período no qual ele ingressa definitivamente no mercado de 
trabalho, sendo, portanto, cobrado enquanto profissional e não mais como aluno. 
Conforme Veenman (1984, p.8): “Além de ser uma iniciação na profissão, o primeiro 
ano ensinando também é uma iniciação no mundo adulto com suas responsabilidades (viver 
fora de casa, procurar novas acomodações, fazer novas amizades, formar uma família)”. 
Dessa maneira, o professor cria um imaginário do que é uma sala de aula e qual o perfil 
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do aluno (bonzinho, educado, estudioso), ao mesmo tempo, sente a pressão da direção e da 
coordenação da escola quanto ao barulho ou a indisciplina e a oposição às atividades em grupo 
ou em outros espaços educativos, a fim de que ele mantenha a ordem realizando o seu trabalho 
com os alunos em silêncio, quando na verdade, os alunos podem produzir com atividades em 
grupo e diante de condições e ambientes diversificados. 
Diante disso, Cavaco (1999, p.179) afirma que para o professor: 
 
É um tempo da instabilidade, da insegurança, da sobrevivência, mas também de 
aceitação dos desafios, da criação de novas relações profissionais [...]. Trata‐se de um 
período de tensões, de desequilíbrios e de reorganizações frequentes, de ajustamentos 
progressivos das expectativas e aspirações ocupacionais ao universo profissional. 
 
Por isso, a inexperiência e a cultura escolar podem fazer com que o professor iniciante 
tenha uma mudança de comportamento, de crenças, de valores e de personalidade, em virtude 
da sua insegurança, dos seus medos, sendo, portanto moldado e formatado dentro do que a 
escola considera como o professor ideal. 
Desse modo, para Moraes (1997, p.50): 
 
Na escola, continuamos limitando nossas crianças ao espaço reduzido de suas 
carteiras, imobilizadas em seus movimentos, silenciadas em suas falas, impedidas de 
pensar. Em vez de processos interativos para a construção do conhecimento, 
continuamos exigindo delas memorização, repetição, cópia, ênfase no conteúdo, 
resultado ou produto, recompensando seu conformismo, sua “boa conduta”, punindo 
“erros” e suas tentativas de liberdade e expressão. 
 
A esse respeito, Rocha (2003) faz alusão a uma escola de vidro, onde todos os alunos 
eram colocados em um vidro de acordo com o ano, independente do seu tamanho. 
Acostumados, ninguém reclamava, até o dia em que um menino com cortesia para estudar na 
escola, e por não pagar mensalidade, não recebeu o vidro. O aluno era esperto, criativo e 
inteligente, o que não agradava aos professores. Por outro lado, a liberdade que possuía 
começou a ser o desejo dos outros alunos que questionaram tal condição, quebrando os vidros 
que os aprisionavam, até o momento em que a escola decidiu experimentar o novo modelo 
educacional, como já acontecia em outras instituições de ensino. 
Com efeito, o trabalho docente continua a ser realizado diante de uma realidade cada 
vez mais distinta, com isso, o professor tem como principal desafio aprimorar o seu 
conhecimento, com diferentes linguagens para que o aluno se torne autor, autônomo e 
protagonista da sua própria história. 
2128 
 
 
De acordo com Basso (1995, p. 5): 
 
A formação da postura crítica do aluno depende tanto da apropriação do conhecimento 
já produzido como do processo de produção desse conhecimento. A participação ativa 
do aluno significa, ao longo do processo educacional, tornar-se sujeito de sua relação 
com o conhecimento e com o processo de apropriação desse conhecimento. A 
criticidade é um modo de relação com a informação que supera o modo espontâneo e 
irrefletido de conhecer. 
 
Nesse sentido, é preciso valorizar e reconhecer os saberes dos alunos e abrir espaço para 
que os seus desejos, os anseios e as experiências por meio das trocas sejam consideradas, sendo 
o professor o mediador desse processo. 
Segundo Mizukami (1986, p.77-78): 
 
Cabe ao professor evitar rotina, fixação de respostas, hábitos. Deve simplesmente 
propor problemáticas aos alunos, sem ensinar-lhes soluções. Sua função consiste em 
provocar desequilíbrios, fazer desafios. Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla 
margem de autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel de investigador, 
pesquisador, orientador, coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais 
independentemente possível. 
 
Ao mesmo tempo, não se pode desconsiderar o conhecimento prévio dos alunos 
(saberes), pois ao considerar as suas vivências, é possível fazer com que ele saia do papel de 
receptáculo e passivo a partir das experiências e dos questionamentos em busca da autonomia, 
da criatividade e do protagonismo do aluno. 
Segundo Moraes (1997, p. 84-85): 
 
O aluno passará a ser visto como aquele ser que aprende, que atua na sua realidade, 
que constrói o conhecimento não apenas usando o seu lado racional, mas também 
utilizando todo o seu potencial criativo, o seu talento, a sua intuição, o seu sentimento, 
as suas sensações e as suas emoções. 
 
Assim, é essencial o silêncio por parte do professor, no entanto, isso não significa que 
não há diálogo, mas está associado ao escutar e saber se posicionar. Escutar o que o aluno tem 
a dizer, pode não ser do jeito que o professor esperava, mas ele pode pontuar. Deste modo, é 
fundamental ouvir o aluno, que muitas vezes não tem voz e não tem vez e descobrir o que faz 
ou não sentido para ele. 
2129 
 
 
Para Freire (1996, p. 73): “Nesse processo de fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser 
assumido com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um sine qua non da 
comunicação dialógica”. 
E o autor conclui que “a verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade 
de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando 
bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias”. 
(FREIRE, 1996, p.75) 
Sob o mesmo ponto de vista, Barbosa et al. (2015, p.114) assegura: “Nesse caminho de 
riscos e incertezas,são os encontros que nos movem a pensar e a questionar sobre nossa 
capacidade de olhar, de escutar, de ler, de observar e também de acolher o que vem ao nosso 
encontro”. 
Portanto, o desafio do professor iniciante está em não apenas enfrentar os seus medos, 
as suas incertezas, deficiências e insegurança, como também diante de alguma situação se 
posicionar, interferir, escolher e tomar decisões. 
Dessa forma, como afirma Freire (1997): É fundamental manter a coerência do primeiro 
ao último momento, respeitar a autonomia do educando, ter bom senso, tolerância e a convicção 
de que mudar é possível. Entretanto, isso implica uma nova visão de mundo, onde é necessário 
fazer uma escolha. Toda escolha leva a uma ruptura, uma decisão, mas não há escolha sem 
decisão, sem responsabilidade. Por isso, é preciso assumir responsabilidades: a 
responsabilidade de ser aluno, a responsabilidade de ser professor e a responsabilidade de ser 
gente. 
 
Considerações finais 
 
A partir da temática “A formação docente e a prática pedagógica do professor iniciante”, 
foi possível perceber a importância em direcionar as pesquisas para a formação docente, tendo 
em vista que embora tenham muitos trabalhos realizados com essa abordagem, os estudos a 
esse respeito ainda são recentes. 
Do mesmo modo, é preciso considerar a relevância do tema em decorrência do trabalho 
do professor, que ao contrário de outras profissões, tem o ser humano como objeto de estudo. 
Assim, ao reconhecer os conhecimentos prévios advindos de suas experiência do convívio 
escolar, familiar e com seus pares, o professor poderá desenvolver as potencialidades do aluno. 
2130 
 
 
Durante a realização do trabalho, ao contrário do que era previsto, houve a descoberta 
de que o desenvolvimento da identidade profissional ocorre desde a infância, e não apenas 
quando o futuro professor inicia um curso superior, ao mesmo tempo em que edifica e consolida 
a sua visão de sala de aula, os seus valores, hábitos e conceitos, ainda que os mesmos possam 
se modificar com o tempo. 
Nesse aspecto é importante ressaltar que diante de uma vasta literatura a respeito da 
formação docente, quando abordado o tema profissão, muitos trabalhos ainda estão 
relacionados à doação ou dom, dificultando por um certo período o objetivo da pesquisa a ser 
abordado. 
Por isso, é necessário destacar o quanto é primordial a formação inicial para o exercício 
da docência, os diversificados e inúmeros saberes docentes e o reconhecimento do profissional 
da educação enquanto professor e não como treinador ou técnico. 
Portanto, o papel primordial da educação é na transformação social, não oferecendo 
respostas prontas, mas indagando, questionando o aluno a fim de formar pessoas autônomas na 
construção de um novo saber. 
Dessa forma, é preciso advertir os desafios do ingresso na profissão, visto que após a 
formação inicial, são os conflitos, as dúvidas, inseguranças, medos e expectativas que 
acompanham o professor iniciante, pois, diante do choque com a realidade e a cultura escolar, 
o professor se depara com a escolha entre a busca pelo professor ideal ou seguir a cultura escolar 
conformando-se com o professor real. Por isso, a importância em se posicionar, interferir, agir, 
contestar, discordar, como também, saber o momento certo para falar, silenciar e escutar. 
Diante disso, é essencial a busca por um novo olhar, observar o professor não como um 
transmissor de conteúdo e o aluno como receptor, mas ambos, em uma constante interação e 
comunicação, baseada no respeito, no diálogo e na escuta. 
 
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