DOCÊNCIA-DO-ENSINO-SUPERIOR(1)

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 3 
2 HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ................................... 4 
3 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ............................................... 13 
4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ............................ 15 
5 O PROFESSOR .................................................................................... 18 
5.1 Da escolha profissional ................................................................... 20 
5.2 Da formação pedagógica ................................................................ 21 
5.3 Naturalização da docência .............................................................. 22 
6 DESAFIOS DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E A PRATICA REFLEXIVA
 ...............................................................................................................23 
7 A FORMAÇÃO CONSTRUÍDA PELA PRÁTICA ................................... 26 
9 A IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO ........................... 30 
10 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE E AS INFLUÊNCIAS 
DAS NOVAS TECNOLOGIAS ............................................................................... 33 
11 DILEMAS DA FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO 
SUPERIOR BRASILEIRO ...................................................................................... 35 
12 A CRISE DO PROFISSIONALISMO E A EPISTEMOLOGIA DA 
PRÁTICA PROFISSIONAL .................................................................................... 37 
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................... 42 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL 
 
Fonte: www.shutterstock.com 
No final do século XII e início do XIII, na Europa, começou a história das 
Instituições de Ensino Superior (IES), concebidas como organizações que reuniam 
mestres e discípulos sob a autoridade da Igreja Católica, consideradas então, 
instituições elitizadas, cujo objetivo era formar os filhos dos nobres. O Ensino 
Superior medieval era voltado para o saber desinteressado, como um fim em si 
mesmo. 
Já no século XV, iniciam-se discussões sobre a oferta do Ensino Superior 
com objetivos de profissionalização dos estudantes, com vistas à 
aplicabilidade, utilidade e rentabilidade, surgindo modelos de Instituições 
de Ensino com a argumentação e a razão contrapondo à tradição e à 
autoridade (CHARLES, apud GOMES, 2017, p. 108). 
No século XVI, o modelo medieval, de caráter erudito, não consegue atender 
às necessidades da época e entra definitivamente em confronto com o modelo da 
profissionalização. No século XVII, as universidades avançam, sendo consideradas, 
também, ambiente de pesquisa, com a promoção e incentivo aos debates sobre 
temas da época, iniciando-se, assim, o modelo atual. Dessa forma, aos poucos, as 
IES adquirem o status de lugar apropriado para conceder a permissão para o 
exercício das profissões, através do reconhecimento dos títulos e diplomas 
conferidos por órgãos de classes e governamentais. 
 
5 
 
No final do século XVII, surgem grandes Instituições de excelência que 
extrapolam as dimensões locais atingindo outros continentes, buscam a 
integração entre o ensino e a pesquisa, disseminando ideias liberais e 
adequam-se aos processos de desenvolvimento econômico e social, 
respeitando as peculiaridades de cada nação. Assim, o sistema 
universitário europeu expande-se, também, para a América Latina e 
exerce influência decisiva nos modelos de universidades adotados em no 
continente americano (CUNHA, 2011, apud GOMES, 2017, p. 108). 
Havia três tendências à época, advindas de modelos europeus, dominantes 
na América Latina, ou seja: o Alemão, o Francês e o Anglo-Saxônico. O modelo 
Alemão ou Prussiano entendia que o objetivo principal da universidade era a criação 
e transmissão do conhecimento. O modelo Francês ou Napoleônico visava à 
formação técnica profissionalizante, como consequência das imposições da 
industrialização, propiciando o estabelecimento, na América Latina, de IES para 
cada profissão, diplomando alunos e outorgando títulos reconhecidos pelo governo. 
Já o modelo Anglo-Saxônico ou Newmeniano, com vínculos concentrados nas 
Universidades de Cambridge e Oxford, buscava a educação geral dos alunos, 
visando formar indivíduos especialistas para o mercado de trabalho, atendendo, 
assim, as necessidades das empresas da época e do próprio Estado. 
Tais modelos influenciaram as universidades na América Latina, que 
enfrentaram o “embate de como conciliar o ensino profissional com a 
atividade científica” (CUNHA, 2011, apud GOMES, 2017, p. 108). 
No Brasil Colônia, o Ensino Superior se inicia no século XVII, ministrado por 
religiosos sob a direção dos Jesuítas, limitado aos cursos de Filosofia e Teologia, 
colocados à serviço da metrópole. Já no século XVIII, com a criação de cursos com 
objetivo de formar burocratas para o Estado e especialistas para a produção, inicia-
se a formação de profissionais liberais. Só com a vinda da família imperial 
portuguesa são criados os primeiros cursos de engenharia, medicina, direito e 
agronomia. 
Apesar dos traços dos modelos Francês, Alemão e Inglês, o Ensino Superior 
brasileiro manteve a estrutura advinda de Portugal, sendo a Universidade de 
Coimbra sua principal fonte de referência. O ambiente universitário contemporâneo, 
com ideias avançadas, criado por Arganil, reitor de Universidade de Coimbra, foi o 
ambiente pelo qual passaram os precursores das artes e das ciências no Brasil. 
 
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Entretanto, o modelo da Universidade de Coimbra deparou com uma 
população diferente da europeia, e, desde sua formação, as universidades 
brasileiras foram foco de constantes e importantes mudanças, que perduram até os 
dias atuais. 
Observa-se que após a primeira guerra mundial, a carência de ensino 
superior brasileiro tornou-se mais evidente a partir da exigência da inclusão da 
pesquisa forçada pelo desenvolvimento econômico do País. A criação da primeira 
universidade só se deu em 1920, no Rio de Janeiro; porém, tal universidade não foi 
concretizada. 
[...] “a Universidade Federal do Rio de Janeiro é fundada às pressas para 
permitir a entrega do título de Doutor Honoris Causa ao rei Alberto da 
Bélgica”. (RODRIGUES, 2011, apud GOMES, 2017, p. 109). 
O desenvolvimento do ensino superior brasileiro pode ser dividido em dois 
períodos: o primeiro caracterizado pelas escolas profissionalizantes, e, o segundo, 
pelas escolas de Filosofia, Ciências e Letras, dentre outras. Observa- se que a 
história da universidade no Brasil é relativamente recente, quando comparadas às 
universidades da Europa. 
A partir do início dos anos 1930, coma junção de escolas superiores de 
formação profissional, são criadas universidades públicas no Brasil, contando, 
inclusive, com a transformação das escolas confessionais existentes; e, em 1934, 
foi criada a Universidade de São Paulo. Daí até o início dos anos 1970 expandiu-se 
a fundação de tais universidades em todos os grandes centros, muitas delas 
consolidando-se, sendo, algumas, privadas. Neste interim a pós-graduação foi 
implantada no atual modelo a partir de 1961, com a fundação dos programas de 
mestrado no Instituto Tecnológico de Aeronáutica - (ITA). Em 1963 é criada a 
Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em Engenharia (COPPE) da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e, no mesmo ano, iniciam-se os 
primeiros programas de mestrado da Pontifícia Universidade Católica do Rio de 
Janeiro. 
Ao longo dos anos 1970, observa-se o aumento na quantidade de 
universidades estaduais, assim como de IES privadas sem fins lucrativos; 
estas, voltadas quase exclusivamente para atividades de ensino e com 
 
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pouca atuação em atividades de pesquisa e pós-graduação (MENEZES, 
2000, apud GOMES, 2017, p. 110). 
O ensino superior particular ganha força, motivado por demanda por parte 
dos estudantes que não conseguiam vagas nas universidades públicas e que 
questionavam os governos pela falta de oportunidades para estudar. Houve, a partir 
daí expansão das faculdades nas capitais e nas principais cidades do país. 
Desde 1977, em virtude de alterações na legislação com a promulgação da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9394/96, que 
possibilitou a existência de IES com finalidades lucrativas, surgem, no Brasil, grupos 
educacionais de capital aberto, assim como instituições pertencentes a grupos 
financeiros e instituições estrangeiras. Assim observa-se uma grande expansão do 
ensino privado, registrando-se significativo aumento no número de matrículas no 
ensino superior brasileiro. 
Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 
1988, é realçado o papel social da universidade como direito de todos. Observa-se 
então o risco de privatização das IES públicas em virtude das suas estruturas 
precárias e a expansão das IES privadas. Nesse momento, tanto as IES públicas 
quanto as privadas, passam, desde então, a buscar maiores espaços no ensino 
superior, estruturando modelos institucionais conforme as realidades regionais. 
Na primeira década dos anos 2000, foram observadas a intensificação da 
expansão da oferta da educação superior e a implementação de Medidas 
Provisórias, Projetos de Lei, Leis e Decretos viabilizando o aumento do número de 
matrículas no ensino superior nas IES públicas e manteve-se o crescimento de IES 
privadas. Nos anos seguintes, dados do Ministério da Educação evidenciaram a 
lógica de expansão do ensino superior com investimento do capital privado, com 
maior ênfase na área de Ciências Sociais, Negócios e Direito, seguidas pelas áreas 
de Educação e Engenharia de Produção e Construção, e, pela área de Saúde e 
Bem-Estar Social. 
A expansão da educação superior faz parte do conjunto de metas 
acordadas entre o governo brasileiro, Banco Mundial e FMI, resultando na 
implantação dos seguintes programas: Programa Universidade para Todos 
(PROUNI); o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior 
(FIES); o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Programa de 
 
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Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades 
Federais (REUNI). (AGAPITO, 2016, apud GOMES, 2017, p. 110). 
O Programa Universidade para Todos (PROUNI), institucionalizado pela Lei 
n. 11.096, em 13 de janeiro de 2005, tem como finalidade conceder bolsas de 
estudo em instituições de ensino superior privadas, em cursos superiores de 
formação específica (PROUNI, 2017). 
O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) destina-se a financiar a 
graduação no Ensino Superior para estudantes de IES privadas (presencial e à 
distância) que tenham avaliação positiva do Ministério da Educação (MEC) (FIES, 
2016). Já a Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema integrado por 
universidades públicas oferecendo cursos de formação superior a distância para 
alunos com dificuldade de acesso ao Ensino Superior presencial. O Plano de 
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais foi instituído pelo Decreto 
nº. 6.096, de 24 de abril de 2007 com o objetivo de ampliar o acesso e a 
permanência de alunos na educação superior. 
As políticas sociais passam a ser nichos de lucro e rentabilidade do capital. 
Observa que os programas sociais de acesso ao Ensino Superior, de um lado 
facilitam o acesso e a permanência de estudantes, em especial aqueles de baixa 
renda, colaborando para com a democratização do Ensino Superior, e, por outro 
lado, ao buscar a parceria das IES privadas, possibilitando-lhes vantagens 
financeiras, contribuem para com a rentabilidade de tais Instituições e, também, 
com a expansão do Ensino Superior Privado. Assim, configura-se uma parceria em 
que o setor público apoia as atividades do ensino superior privado, com vistas à 
facilitação no ingresso e na permanência de estudantes no Ensino Superior. 
Outro fator favorável para o aumento no número de alunos matriculados no 
Ensino Superior foram as políticas de ação afirmativa, destinadas a públicos 
específicos, atuando em favor de coletividades discriminadas. Tais ações foram 
alteradas significativamente com a aprovação da Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 
2012, que criou uma política de reserva de vagas para alunos de escola pública, 
pretos e pardos e indígenas, no sistema de educação superior e ensino médio 
federal. Observa-se que os alunos egressos de escola pública são os maiores 
beneficiários de tais políticas, seguidos pelos pretos e pardos e indígenas. 
 
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Entretanto, em 2015 em virtude da crise econômica e das mudanças na 
política do FIES, pela primeira vez desde 2009, o número de alunos no Ensino 
Superior caiu. Ingressaram nas IES naquele ano em cursos presenciais de 
graduação 2,2 milhões de estudantes, 6,6% a menos que 2014, enquanto na 
modalidade a distância a queda foi de 4,6% no mesmo período. Na rede privada, 
onde se tem o maior volume, a redução foi de 8%. O número de contratos do FIES, 
firmados, caiu de 713 mil para 287 mil. Tal fato ocorreu juntamente com a restrições 
ao FIES impostas pelo governo federal. Em uma outra perspectiva, apresenta um 
breve histórico sobre o Ensino Superior no Brasil, nas últimas décadas, ressaltando 
os seguintes estágios: 
1. Ao longo das últimas duas décadas, o setor privado adquiriu presença 
majoritária na Educação Superior, devido à incapacidade do setor 
público em atender à demanda; 
2. Em meados da década de 90, antes da LDBEN e do incentivo à 
abertura do mercado, o setor privado possuía 58,4% dos alunos 
matriculados no Ensino Superior (ES). O total de alunos na Graduação 
presencial, em 2013, chegou a 73,5%; 
3. Antes da LDBEN, a maior parte dos egressos do Ensino Médio não 
passava nos processos seletivos, gerando grande número de pessoas 
aptas a cursar o Ensino Superior; 
4. Com a sanção da LDBEN, que estabeleceu diretrizes e bases da 
Educação e regulamentou o processo de livre iniciativa, ocorreu a 
grande expansão do setor privado no Brasil; 
5. A interiorização das Instituições propiciou maior acessibilidade de 
ingressantes ao Ensino Superior; 
6. Com o aumento da concorrência, advinda da expansão, houve 
diminuição no valor médio das mensalidades do Ensino Superior 
Privado, passando de mais de R$950,00, em 1996 (valor 
deflacionado) para R$700,56, em 2015; possibilitando o ingresso de 
alunos oriundos de classes menos favorecidas; 
7. Na década de 2000/2010, houve esforço do governo para a 
democratização do acesso ao Ensino Superior por meio do PROUNI 
 
10 
 
(Programa Universidade para Todos), cotas sociais e raciais, 
ampliação doFIES (Financiamento Estudantil) e o SISU (Sistema de 
Seleção Unificada), viabilizando ao estudante de um determinado 
estado a cursar o Ensino Superior em outro estado. 
O Ensino Superior brasileiro iniciou- se influenciado pelos modelos europeus; 
por meio de Instituições elitizadas, recebeu influência dominante da Igreja Católica 
e do Estado. Avançou pelo ensino público profissionalizante, sofrendo oscilações 
ao longo da história. Com o advento da LDBEN, houve maior abertura para o ensino 
superior privado, inclusive com fins lucrativos; e, a partir de 1997, dá-se a grande 
expansão do setor privado no Brasil. Como consequência, observou-se a 
interiorização das Instituições Privadas e diminuição no valor médio das 
mensalidades, fatores advindos da concorrência, já apresentada acima. É lícito 
enfatizar, ainda, que a expansão no Ensino Superior foi, também, resultante dos 
programas: 
PROUNI e FIES, facilitando o acesso de cidadãos de baixa renda; e, UAB e 
REUNI, ampliando o acesso e a permanência de alunos na Educação Superior. Tais 
situações provocaram grande acréscimo no número de instituições e, 
consequentemente, o aumento significativo do ingresso de alunos à Educação 
Superior. Por outro lado, conforme dados do Ministério da Educação (2016), 
Em 2015 o número de ingressantes foi menor que 2014 em virtude da crise 
econômica e das mudanças na política do FIES, que restringiu o acesso a 
novos contratos. Com isso, de certa forma, demonstra-se mais uma vez a 
influência do ensino privado no número de matrículas. Pode-se argumentar 
que as restrições no FIES em 2015 ocorreram com vistas à promoção de 
ajustes, já que em 2014 a grande liberalidade trouxe desequilíbrios ao 
programa. Sob outra perspectiva, em virtude das políticas de apoio ao 
ensino privado com vistas ao aumento no número de matrículas, observa-
se que o Brasil se torna o país com o maior número de IES privadas com 
fins lucrativos no mundo: são mais de duas mil Instituições cujo mercado 
de fusões e aquisições continua aquecido (HOPER, apud GOMES, 2017, 
p. 113). 
Este mercado, globalizado, exerce forte influência no perfil dos cursos e das 
IES. 
O Ensino Superior no Brasil é oferecido por Universidades, Centros 
Universitários, Faculdades, Institutos Superiores e Centros de Educação 
Tecnológica, podendo ser públicos ou privados, com ou sem fins lucrativos. Em tais 
 
11 
 
Instituições, é forçoso lembrar, são oferecidos três tipos de Graduação: 
Bacharelado, Licenciatura e Formação Tecnológica. Os Cursos de Pós-graduação 
são divididos em Lato sensu; Especializações e Master of Business Administrations 
- MBAs; e, Stricto sensu; Mestrados e Doutorados. 
Além da modalidade presencial, em que o aluno deve ter uma frequência 
mínima de 75% nas aulas e ser aprovado avaliações, é oferecido também 
o Ensino a Distância (EAD). Nesse modelo, o aluno utiliza tecnologias de 
comunicação diversificadas, desde as mais tradicionais às mais modernas 
– recursos gráficos, material apostilado, telefones, aulas por rádio, 
televisão, computador e internet – colocadas à disposição pela Instituição 
ofertante, podendo então gerir seus horários de aprendizagem conforme 
sua disponibilidade e segundo ainda as exigências contratadas com o 
planejamento e normas institucionais. A presença regular em sala de aula 
é exigida em avaliações e situações tutoriais também previamente 
acordadas. Vale ainda ressaltar, que se prevê, nas IES, a oferta de cursos 
semipresenciais com parte das aulas in presentia e outra na modalidade a 
distância. Tais modalidades, EAD e Semipresencial, podem ser oferecidas 
para Cursos de Graduação - Licenciatura, Bacharelado, Superior de 
Tecnologia - ou mesmo, para os Cursos de Pós-graduação (PORTAL 
BRASIL, 2013, apud GOMES, 2017, p. 113). 
A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES), 
órgão do Ministério da Educação, é a unidade responsável por garantir o 
cumprimento da legislação educacional, com vistas à busca pela qualidade dos 
Cursos Superiores do país (INEP, 2013). Para mensurar a qualidade dos Cursos de 
Graduação no Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP) e o Ministério da Educação (MEC) conceberam o Índice 
Geral de Cursos (IGC) - indicador de desempenho Institucional, divulgado uma vez 
por ano, logo após a publicação dos resultados do Exame Nacional de Desempenho 
dos Estudantes (ENADE). O IGC é obtido por meio da média dos conceitos dos 
Cursos de Graduação da Instituição e pela média ponderada a partir do número de 
matrículas de cada IES. 
Quanto ao acesso ao Ensino Superior, o cidadão interessado em estudar nas 
Instituições Brasileiras tem diversas formas de ingresso. O vestibular é um critério 
de entrada mais tradicional, sendo um exame que testa os conhecimentos do 
estudante nas disciplinas cursadas no Ensino Médio, podendo ser aplicado pela 
própria Instituição ou empresas especializadas por ela contratadas. 
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é outro modo de ingresso no 
Ensino Superior, criado pelo MEC para testar o nível de aprendizado dos alunos 
 
12 
 
que concluíram o ensino médio, se caracterizando pela aplicação de questões 
objetivas e, ainda, uma redação. A Avaliação Seriada no Ensino Médio, outra 
modalidade de acesso universitário, proposta por diversas Instituições, acontece de 
forma gradual e progressiva, com provas aplicadas ao final de cada série do Ensino 
Médio. 
Diversas Instituições aplicam, ainda, testes, provas e avaliações de 
conhecimento, voltadas à área do Curso que o estudante pretende cursar. Algumas 
Faculdades, Centros Universitários e Universidades também optam por processos 
de seleção, baseados em entrevistas ou em informações pessoais e profissionais 
dos candidatos, como o grau de escolaridade, cursos, histórico escolar, experiência 
e desempenho profissional, dentre outros critérios que melhor respondam às 
propostas e objetivos das IES. 
A oferta do Ensino Superior no Brasil tem sido incentivada, nos últimos anos, 
pela criação de novas modalidades de Instituições, como é o caso dos Centros 
Universitários; de novas formas de ensino, como é o caso da educação a distância; 
com a ampliação das formas de acesso, além do vestibular tradicional, tais como: o 
ENEM e a avaliação seriada do ensino médio; e, novas estratégias de acesso e 
permanência de estudantes, como é o caso dos programas: PROUNI, FIES, 
REUNE E UAB. Entretanto, observa-se, também, a necessidade de atenção à 
qualidade no ensino, por meio dos processos de avaliação, tendo como principal 
indicador o IGC divulgado pelo INEP, após apuração dos resultados do ENADE. 
 
13 
 
3 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR 
 
Fonte: afnoticias.com.br 
Há tempos se conhece a importância do conhecimento e do talento humano 
como diferencial competitivo entre as organizações. Desde as organizações mais 
primitivas, o bom resultado sempre esteve associado à maneira com que as 
pessoas cumpriam suas tarefas, o que sempre incluiu a forma de organização das 
equipes, o bom relacionamento entre elas e, principalmente, como transformam o 
conhecimento individual numa obra coletiva. As revoluções nos processos de fazer 
alguma coisa decorreram da aplicação do conhecimento em associação com a 
experiência e a inteligência humanas. 
As décadas finais do século XX e o advento do século XXI trouxeram a 
necessidade de redefinir muitos aspectos até então considerados inquestionáveis, 
dentre os quais se ressalta a concepção de conhecimento científico nocional e 
imutável como substrato para a educação. 
As demandas sócio-históricas do século XXI contribuem para que os 
processos de ensino e de aprendizagem tenham uma complexidade crescente, haja 
vista que trouxe inúmeras e rápidas transformações no campo político, econômico, 
tecnológico, cultural, o que faz demandar novas posturas com relação à formação 
do educador, tendo em vista queformas conservadoras de ensinar não atendem de 
maneira satisfatória a expectativas da sociedade moderna que vislumbra formações 
 
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cada vez mais sólidas dos cidadãos, pois tanto nas camadas intelectuais, como 
também nas massas, compreendem-se o aprender como preditor de uma melhor 
qualidade de vida. 
O acelerado desenvolvimento tecnológico e cultural bem como as 
mudanças percebidas em todas as áreas do conhecimento, estão 
caracterizados por uma complexa variedade de processos, movidos por 
uma mistura de influências políticas e econômicas, por novos sistemas e 
novas forças internas e principalmente externas ao país. Sensíveis a essas 
transformações a universidade e a atividade docente precisam modificar-
se, pois há, sem dúvida alguma, uma mudança de paradigma que está a 
exigir um novo modelo de universidade e um novo perfil de professor para 
que possam estimular a construção de um novo perfil de cidadão. 
(RODRIGUES, 2006, apud CASTRO, 2011, p. 3). 
A docência universitária é uma carreira que tem por base constituir um 
método que possibilita a interlocução entre sujeitos essencialmente diferentes, 
professor e alunos, no confronto e na aquisição de novos conhecimentos. Para 
desenvolvê-la, é fundamental iniciar pelo conhecimento da realidade institucional, 
precedendo um diagnóstico dos problemas presentes na realidade em questão, os 
quais serão considerados como ponto de partida da discussão proposta a ser posta 
em ação. Entretanto, chegar a este nível de análise nem sempre é uma tarefa fácil, 
pois envolve uma tríade de alta complexidade: professor, aluno e conhecimento. 
Nesse sentido, ser professor do ensino superior é algo desafiador, pois o 
docente necessita inventar e reinventar o seu fazer diário. “O fazer aula pode ser 
entendido como uma busca constante para transformar velhos conteúdos em 
temáticas interessantes e atualizadas”. Como se diz na linguagem teatral o 
protagonista (professor) precisa “dar cor ao texto”, isto é, o docente precisa 
apresentar seu conteúdo de forma criativa de modo a despertar o interesse dos 
alunos. 
Os jovens do século XXI, marcados pela sociedade virtual, quando não 
sintonizam no que lhes interessa, mudam de canal, “desligam” o professor 
que está na frente dele, continuam fisicamente na sala de aula, mas a sua 
mente circunda por uma série de outras referências adquiridas lá fora. 
(DIAS, 2009, apud CASTRO, 2011, p. 3). 
Isso implica que nem sempre a presença do aluno em sala de aula é sinônimo 
de audiência ativa, pois muitas vezes, o aluno se encontra em sala de aula mais por 
uma questão de coerção do que por prazer, uma vez que o controle de frequência 
 
15 
 
se responsabiliza por inibir o excesso de falta dos alunos, enquanto que as 
avaliações regulares cujos resultados determinam a aprovação, se incumbem de 
garantir um mínimo de atenção dos alunos à exposição do docente. 
É nesse sentido que chamamos a atenção para a complexidade de saberes 
que o ofício de ensinar demanda, pois além do conhecimento e domínio tácito do 
conteúdo, este profissional deve estar preparado frente às demandas que o dia a 
dia lhe impõe. Isso significa, que o professor pode planejar, preparar seu roteiro, 
mas continua havendo uma parte de aventura, ligada aos imprevistos que têm 
origem nessas ações em andamento e no desconhecido proveniente das reações 
dos alunos. 
4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 
 
Fonte: porvir.org 
O ensino superior vive momentos de plena expansão, a demanda por 
professores para atuarem nas diferentes áreas de ensino tem aumentado. 
Concomitante a isto, temos professores em sala de aulas enfrentando grandes 
desafios e sendo confrontado em sua a atuação com demandas para quais não tem 
preparo. 
A boa oratória, as aulas magistrais onde dominar o conteúdo era suficiente 
não contempla as necessidades dos alunos de hoje. 
 
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A falta do conhecimento científico de como se dá o processo de ensino e 
aprendizagem é responsável pelo despreparo da maioria no início de sua carreira. 
A conscientização por parte dos professores de que, seu papel de docente 
do ensino superior exige capacitação específica para o seu exercício é algo recente. 
Seu preparo precisa ir além do diploma de bacharel, mestre ou doutor 
A identidade do docente está diretamente ligada à sua formação pedagógica. 
E qual seria então a identidade do professor universitário para este novo tempo? 
Com a chegada das tecnologias de informação o acesso aos conteúdos, ao 
conhecimento foi facilitado aos alunos e chegam de forma mais atrativa e dinâmica. 
Como lidar com o fato de não ser mais o “porta-voz” do saber e de que o 
aluno tem acesso aos conteúdos previamente? Como deixar o tradicional papel de 
transmissor? 
Que método utilizar com o objetivo de facilitar (mediar) a compreensão das 
muitas informações que os alunos recebem? Como fazer com que a aula seja 
atrativa e significativa? 
Entendemos ser a docência uma atividade complexa, portanto precisamos 
ter em conta que seu exercício envolverá condições específicas e exigirá 
uma multiplicidade de saberes, competências e atitudes que precisam ser 
assimilados e suas relações interpretadas (SOARES e CUNHA, 2010, 
apud SOUZA, 2013, p. 3). 
A falta da formação pedagógica do professor universitário tem-se tornado 
nos últimos tempos objeto de estudo nas universidades e fora dela. 
Não existe mais espaço na sociedade contemporânea, para o modelo de 
docente universitário como transmissor de saberes profissional. 
O distanciamento entre o professor e o aluno, a ideia de que o primeiro é o 
dono do saber científico e da verdade absoluta são traços de uma prática educativa 
que precisamos deixar no passado. 
Atualmente tem-se encontrado um solo fértil para a discussão sobre a 
educação e formação em todas as áreas. 
Este fenômeno se deve as transformações que as sociedades enfrentam 
cotidianamente. 
A competitividade, a busca pelo domínio do saber e fatores como o impacto 
causado pela tecnologia e pela sociedade da informação contribuíram para 
 
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mudanças na natureza e organização da produção. Desta forma, a 
formação é tida como veículo de democratização do acesso à informação, 
a cultura e ao trabalho, ainda que falte um quadro teórico que se volte para 
a ordenação e clarificação dessa área de conhecimento, investigação e 
prática (MARCELO GARCIA, 1999, apud SOUZA, p.4). 
Diante deste quadro, o desafio do educador e formador dentro deste contexto 
que se modifica constantemente, deve levar as instituições a preparar profissionais 
para uma prática docente reflexiva e intelectualmente autônoma, buscando o 
exercício do papel transformador do profissional. 
Esta preparação auxiliará o profissional em suas percepções, interpretações, 
ações e o direcionará no enfretamento com os desafios e paradigmas encontrados 
no seu cotidiano, onde o conhecimento científico, habilidades e saberes são 
requeridos. 
Cresce cada vez mais a necessidade de aptidões intelectuais ao indivíduo, 
sua capacidade produtiva está diretamente ligada a aquisição de conhecimentos. 
A escolaridade tende a prolongar-se, a formação contínua parece cada vez 
mais necessária. Portanto, um número crescente de indivíduos deverá 
ensinar [...] é evidente que o principal centro de recursos para a formação 
inicial e para a formação recorrentes desses educadores continuará sendo 
o ensino superior como lugar de atualização do conhecimento (BLONDEL 
apud DELORS, 2005, p. 187-188). 
A grande demanda social não tem encontrado nas universidades o 
crescimento qualitativo e quantitativo esperado. 
O surgimento de novas instituições e o elevado número de professores 
contratados, não garantem o suprimento das necessidades dos alunos com 
eficiência. 
A universidade enquanto instituição formativa tem vivido momentos de 
crise não só no que diz respeito a financiamentos, mas também de direção 
e sentido. Dados da UNESCO (Organizaçõesdas Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura) apontam um crescimento expressivo do 
número de docentes no mundo. No entanto esta situação é preocupante 
quando constatamos que, em sua maioria, estes professores não estão 
devidamente preparados para a função de pesquisadores e para a 
docência (UNESCO/CRESALC, 1996 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 
2010, p.38). 
A prática tem revelado que a falta em sua formação de conhecimentos no 
campo das ciências humanas e sociais, tem colocado o professor em dificuldades 
 
18 
 
em relação a compreensão e o desenvolvimento de sua profissão, que traz como 
exigência o domínio de diferentes saberes e habilidades. 
Os professores possuem vivências e uma trajetória de especialização em 
sua área de conhecimento específico, no entanto o que vivenciamos nas instituições 
de ensino universitário é o desconhecimento científico por parte destes profissionais 
do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, este desconhecimento 
dificultará sua interpretação dos fenômenos que percorrem todo o processo que 
passam a ser responsáveis quando adentram a sala de aula. Um dia se é aluno, no 
dia seguinte passa-se a ser professor. 
Assumem responsabilidades junto a colegas que possuem experiências na 
profissão. 
Podemos afirmar que esta primeira aprendizagem acontece como que no 
susto. Suas perspectivas e o exercício da profissão vão cruzando-se e sem 
nenhuma mediação de fundamentos adquiridos em sua formação. 
Para um melhor entendimento dos problemas atuais ligados a todo o 
processo de ensino-aprendizagem na docência superior, precisamos buscar 
conhecer o processo histórico de formação e profissionalização, fonte de algumas 
das características que compõe o trabalho do profissional de hoje. 
5 O PROFESSOR 
 
Fonte: baldinoadvocacia.com.br 
 
19 
 
A educação escolar assenta-se fundamentalmente no trabalho dos 
professores, os quais são os atores da ação educativa. Nesse diapasão, à docência: 
[...] envolve a garantia da aprendizagem pelo aluno, requer a compreensão 
de sua área específica de atuação e sua significação social e exige 
múltiplos saberes de ordem pedagógica como a organização do currículo, 
conhecimento do Projeto Político– Pedagógico, planejamento, avaliação, 
entre tantos outros (NOGUEIRA; LIMA, 2012, apud GOIS, 2017, p. 2038). 
O professor compromete-se com o aluno em formação e assume para si as 
garantias constitucionais presentes no artigo 205 da Constituição Federal (BRASIL, 
1988), o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
Também por este prisma perfilha o mesmo pensamento de 
responsabilização e ação ativa do professor na categorização dos saberes, ao 
asseverar que todo professor deve dominar. 
[...] o saber atitudinal – categoria que se refere à postura e às atitudes do 
professor, tais como disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça e 
equidade, diálogo, respeito ao educando; o saber crítico contextual – 
refere-se ao conhecimento do professor sobre a sociedade e sobre o 
contexto em que está inserido o aluno, para assim poder interferir; o saber 
específico – refere-se ao domínio de conhecimento de sua disciplina; o 
saber pedagógico – as teorias educacionais, a ciência da educação; e 
finalizando, o saber didático curricular – esta categoria refere-se ao saber 
fazer, à organização e à realização da atividade educativa, e à articulação 
entre objetivos, conteúdos, instrumentos e avaliação, em síntese, o 
planejamento, a gestão, organização e avaliação do trabalho pedagógico. 
(SAVIANI, 1996 apud BARUFFI, 2000, p. 186). 
Os saberes profissionais dos docentes são adquiridos por meio de 
experiências centradas no espaço escolar que moldam sua identidade profissional 
num processo de socialização constante. O espaço em que ocorre esta ação 
educativa e que por isso deve ser valorizada é a sala de aula, pois é nela que o 
professor exerce seu trabalho. 
[...] é na sala de aula que os professores exercem sua influência direta 
sobre a formação e o comportamento dos alunos: sua postura em relação 
ao conhecimento específico de sua matéria, aspectos do relacionamento 
professor-aluno, sua atitude em relação à instituição, seu planejamento, 
sua metodologia de ensino, seus valores, seu relacionamento com colegas 
de outras disciplinas. Na relação social que se estabelece em sala de aula, 
o profissional liberal que ministra aulas – o engenheiro, advogado, 
arquiteto, físico, economista, veterinário, biólogo, – passa a seus alunos 
uma visão de mundo, uma visão das relações sociais, uma visão da 
 
20 
 
profissão, ou seja, passam uma intencionalidade em relação à formação 
dos futuros profissionais que é, eminentemente, pedagógica (LIBÂNEO 
2001, apud GOIS, 2017, p. 2039). 
Os professores são sujeitos concretos e atuantes no cenário educacional, 
enquanto sujeitos dotados de múltiplas determinações, que incorporam modelos e 
aspirações sociais, mas também elaboram suas sínteses pessoais, participando da 
construção social do conceito de qualidade de ensino. 
Assim, percebe-se a importância do professor diretamente na formação e no 
comportamento dos alunos, que vai além dos conhecimentos específicos da 
matéria, pois seus valores, modelos e aspirações sociais são indissociáveis de sua 
prática pedagógica. 
5.1 Da escolha profissional 
Sobre a escolha profissional e prática docente com professores do ensino 
superior privado, percebe-se que a motivação da escolha pela profissão docente 
relaciona-se em dois eixos: 
[...] a vocação, em que a escolha profissional fundamenta-se em 
representações que envolvem a realização pessoal e profissional, e a 
profissionalização, ou seja, a escolha da profissão vincula-se a 
representações acerca das possibilidades oferecidas pelo mercado de 
trabalho, ao status da profissão e a ganhos financeiros. (FERNANDES, 
2004, apud GOIS, 2017, p. 2040). 
 Assim, “ensinar se aprende ensinando”, evidencia uma visão ingênua e do 
senso-comum de que não é preciso uma formação para ser docente, pois essa é 
uma atividade prática para a qual não são necessários conhecimentos específicos, 
mas sim a experiência, o dom, a vocação. 
Porém, na realidade, a escolha profissional não consiste em uma decisão 
exclusivamente individual, mas vinculada a diversos fatores como o prestígio social 
da profissão, os resultados obtidos na trajetória escolar, o capital escolar, as 
condições sociais e culturais da família, a oferta educacional etc. 
Assim, são diversos fatores que determinam a escolha profissional do 
professor: a experiência, o dom, a vocação, as condições sociais e culturais, a oferta 
de trabalho, o status profissional, os ganhos financeiros, entre outros. 
 
21 
 
5.2 Da formação pedagógica 
Pensar a formação pedagógica dos professores da educação superior faz-se 
extremamente necessário, pois como já foi dito, à docência neste nível de ensino é 
uma atividade complexa, pois: 
[...] exige tanto uma preparação cuidadosa como singulares condições de 
exercício, o que pode distingui-la de outras profissões [...] o exercício da 
docência exige múltiplos saberes que precisam ser apropriados e 
compreendidos em suas relações. A ciência pedagógica situa-se nesse 
contexto e só com essa perspectiva contribui para a formação dos 
professores. (CUNHA, 2010, apud GOIS, 2017, p. 2040). 
A formação do docente é um campo de tensões de um lado, estão os 
pedagogos que insistem na necessidade de aquisição de saberes pedagógicos e 
competências metodológicas e de mudanças de atitudes em relação à tarefa de 
ensinar. De outro, estão os docentes que recusam essa necessidade de formação 
pedagógica específica. A despeito disso, a condução pedagógica da universidade 
supõe uma dupla convicção: 
a) de que o professor universitário possui duas especialidades profissionais: 
a ser especialista na matéria e especialista no ensino dessa matéria. 
b)de que, se houver algum lugar mais propício para promover mudanças e 
inovações em vista da melhoria da qualidade de ensino, esse lugar é o curso, com 
seus professores e alunos, e a forma, a gestão participativa. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº. 9394/96 se abstém 
no plano da formação pedagógica do professor do ensino superior. 
[...] o pós-graduando, de acordo com o enunciado legal, será preparado (e 
não formado) prioritariamente, nos programas de mestrado, doutorado ou 
em cursos de especialização lato sensu. A “preparação” para docência fica 
a cargo de uma única disciplina, em geral denominada Metodologia do 
Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior, com carga horária média 
de 64 horas/aula. (MAROSINI, 2000 apud CAMPOS, 2013, p. 3). 
Diante da escassez legal sobre a formação docente para o ensino superior e 
da falta uma formação sistemática propiciadora da construção de uma identidade 
profissional para a docência, a tensão entre a necessidade de aquisição de saberes 
pedagógicos e a recusa por parte de alguns docentes em buscar uma formação 
 
22 
 
pedagógica específica vai continuar existindo e influenciando negativamente para a 
excelência do profissional voltado para o ensino superior. 
5.3 Naturalização da docência 
Outro desafio a ser superado é a concepção de uma naturalização da 
docência, onde os conhecimentos da docência são considerados desnecessários, 
pois os saberes da experiência discentes são mais valorizados, com isso, a 
formação pedagógica é preterida. 
[...] há uma certa “naturalização” da docência, ou seja, a docência é 
“aprendida” a partir da experiência discente, inspirada em antigos 
professores. Tal representação revela a seguinte premissa: se todos os 
professores foram alunos de outros professores e viveram as mediações 
de valores e práticas pedagógicas, lhes é, consequentemente, possível 
apreender visões de mundo, concepções epistemológicas, posições 
políticas e experiências didáticas. 
A naturalização da docência se refere à manutenção dos processos de 
reprodução cultural como base da docência, ou seja, o professor ensina a partir da 
sua experiência como aluno, inspirado em seus antigos professores. Assim, 
infelizmente, por um longo tempo, a experiência exitosa uma profissão era o 
suficiente para o exercício da docência nos cursos superiores. Até a década de 
1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras universidades brasileiras, 
praticamente só era exigido do candidato a professor, o bacharelado e o exercício 
competente da sua profissão. Aliado ao contexto que origina a atividade docente na 
Educação Superior, não contasse também com elementos legais que estimulem, 
ou mesmo obriguem, a formação pedagógica desses professores. O que é ainda 
observado atualmente, a LDB se abstém no plano da formação da formação 
pedagógica no professor do ensino superior. 
 
23 
 
6 DESAFIOS DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E A PRÁTICA REFLEXIVA 
 
Fonte: novaescola.org.br 
O desafio e o papel do educador enquanto formador desta nova sociedade 
que se reconstrói a todo instante, requer o preparo para uma prática reflexiva e 
autônoma onde o mesmo possa assumir o papel de agente transformador através 
do conhecimento. 
Em relação à sociedade da informação, espera-se deles que sejam ao 
mesmo tempo lideranças catalisadoras (aceleradoras) e elementos de 
resistência. Hoje, os professores e a profissionalização docente estão 
presos em um triângulo de interesses e imposições concomitantes: 1) ser 
catalisadores da sociedade do conhecimento e de toda a oportunidade e 
prosperidade que ela promete trazer; 2) ser elementos de resistência à 
sociedade do conhecimento e a todos os riscos e ameaças à igualdade, à 
comunidade e à vida pública; 3) ser vítimas da sociedade do conhecimento 
em um mundo onde o aumento das expectativas em relação à educação 
é contrabalançado com soluções padronizadas. (PIMENTA, 2010, apud 
SOUZA, 2013, p. 10). 
O professor precisa compreender esta nova realidade para nela atuar. Sua 
formação precisa ser contínua e em serviço, valorizando a sua prática para a 
construção de novos saberes como resultado da reflexão. 
Ao iniciar a carreira docente, o professor precisa estar ciente de que o pleno 
desenvolvimento e suas funções dependerão da flexibilidade e disposição para 
estar em constante aprendizado dos saberes e competências inerentes a sua 
profissão. 
 
24 
 
Perrenoud (2000), em sua análise sobre a formação docente propõem “um 
inventário das competências que contribuem para redelinear a atividade docente” e 
afirma que o referencial em que se inspira “tenta apreender o movimento da 
profissão”. 
O autor define competência como “a capacidade de mobilizar diversos 
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”. 
Para ensinar em uma sociedade em que o conhecimento está acessível, o 
profissional precisa desenvolver algumas competências, tais como: 1. 
Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. Administrar a progressão 
das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de 
diferenciação; 4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu 
trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da administração da escola; 
7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar 
os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. Administrar sua própria 
formação contínua. (PERRENOUD, 2000, apud SOUZA, 2013, p. 10) 
Entendemos que ter competências por si só, não é o bastante, uma formação 
inicial consistente que garanta uma bagagem teórica e metodológica é importante. 
Competência só existe com o conhecimento, ter competência é saber 
mobiliza-los de forma produtiva em novas situações. 
Aqui destacamos a quarta competência entre as apontadas pelo autor acima: 
envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. 
Esta competência traz destaque para a relevância da busca por ações que 
promovam as relações dos professores com os alunos na busca pela otimização do 
processo ensino e aprendizagem. 
Ela apresenta um alto nível de especificidade, de instrução e de 
operacionalização, que requererá do professor conhecimento de fundamentos da 
prática pedagógica para desenvolvê-la. 
Os professores no início de sua carreira precisam de autonomia, 
competência técnica, pedagógica e política para fazer seleção e escolha 
de estratégias que transforme conhecimento em ensino. Cabe à 
universidade a responsabilidade de viabilizar a prática docente 
“estimulando e proporcionando condições para que os docentes se 
preparem para o exercício do magistério” (VEIGA, 2000, apud SOUZA, 
2013, p. 11). 
A legislação determina que os professores possuam certo nível de 
conhecimento específico ao se contratado e estejam em contínuo aperfeiçoamento, 
 
25 
 
no entanto são poucas as instituições que respeitam às cláusulas dos contratos de 
trabalho. 
A inexistência em sua formação de disciplinas (saberes/conhecimentos) que 
possam prepara-lo mais especificamente para o processo de ensino prejudicará seu 
desempenho. 
A formação do professor deve englobar disciplinas como Psicologia da 
Educação, Didática e Práticas de Ensino, dentre outras, que têm por objetivo 
capacitar o futuro professor para o desempenho competente de suas atividades 
docentes. 
Necessário se faz a compreensão de que a prática educativa do professor 
universitário envolve mudança e a transposição do conhecimento científico para o 
acadêmico e profissional. 
Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, 
sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que 
irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ 
que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado 
de transposição didática. ” (CHEV ALLARD, 1991, apud SOUZA, 2013, p. 
11). 
Durante o processo da transposição didática, os conhecimentos serão 
reconstruídos pelo professor, transformados,simplificados para ensiná-los e avaliá-
los. 
Para que a transposição didática aconteça será necessário que o professor 
tenha proximidade com o fazer pedagógico (prática), considerando que a docência 
envolve atividades e valores traduzidos em valorização de saberes da experiência 
e a indissociabilidade da teoria e a prática. 
Ao realizar o planejamento de sua aula, o professor precisará conhecer o 
caminho que deverá percorrer para que o conhecimento possa ser reordenado, 
organizado de forma que seus alunos possam compreendê-los. 
Acreditamos que a transposição didática faz parte do trabalho docente, 
constitui-se, portanto, em um dos saberes da profissão. 
Sendo assim, um desafio apresenta-se à docência no ensino superior: o 
desenvolvimento de estratégias formativas organizadas que possam envolver tanto 
os esforços pessoais, quanto institucionais com o objetivo de promover a 
 
26 
 
apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres inerentes a área de atuação do 
profissional. 
7 A FORMAÇÃO CONSTRUÍDA PELA PRÁTICA 
 
Fonte: pontodidatica.com.br 
Em sua maioria, os professores universitários apesar de não possuírem uma 
formação pedagógica ensinam e alcançam seus objetivos em muitos momentos de 
sua atuação. 
Nestes momentos os saberes oriundos de sua experiência somados ao 
saberes disciplinares são os responsáveis pelo sucesso obtido. A definição de 
saberes tem sentido amplo e “engloba os conhecimentos, as competências, as 
habilidades (aptidões) e as atitudes”. 
Na sua compreensão os saberes ligados ao trabalho, são formados e 
apreendidos de forma progressiva e isto se dá em um período de aprendizagem 
variável e são temporais. 
A dimensão temporal decorre do fato de que algumas situações de trabalho 
exigem do profissional conhecimentos que só serão adquiridos e dominados 
quando estes se colocam diante das situações que se apresentam na execução de 
suas tarefas. 
 
27 
 
As situações de trabalho parecem irredutíveis do ponto de vista da 
racionalidade técnica do saber segundo a qual a prática profissional 
consiste numa resolução instrumental de problema baseada na 
aplicação de teorias e técnicas científicas construídas em outros campos. 
Essas situações exigem, ao contrário, que os trabalhadores desenvolvam, 
progressivamente, saberes oriundos do próprio 
processo de trabalho e nele baseados. Ora, são exatamente esses 
saberes que exigem tempo, prática, experiência, hábito etc. (TARDIF e R
AYMOND, 2000 apud Schön 1983, p. 211). 
Pode-se afirmar que, os saberes docentes se originam de fontes diversas 
como experiências como aluno, história de vida, formação inicial e continuada, 
prática pedagógica e a convivência com os pares. 
Desta forma estes são plurais, heterogêneos, personalizados e situados no 
tempo e espaço. São ainda subjetivos porque incorporados pelo sujeito recebem 
sua marca. Partindo desta leitura, os estudos sobre saberes docente têm galgado 
espaços, chegando à literatura numa busca da identificação e valorização dos 
diferentes saberes inerentes a prática docente. 
O professor como mobilizador de saberes profissional e sua prática tem 
desde a década de 1990 entrado na pauta de discussão em âmbito internacional. 
Uma das razões para este acontecimento é o movimento em busca da 
profissionalização do ensino e suas consequências para a questão da formação dos 
professores e sua busca por um repertório de conhecimentos com o objetivo de 
garantir a legitimidade da profissão, havendo a partir daí uma ampliação tanto 
quantitativa, quanto qualitativa desse campo. 
 Os professores dizem que o seu principal professor tem sido a 
experiência; eles aprenderam a ensinar através de ensaios e erros na sala 
de aula. Aquilo que eles visualizam como processo de aquisição, são 
práticas testadas pessoalmente, não um refinamento ou aplicação de 
princípios de instrução geralmente válidos. Eles insistem que as influências 
dos outros são escolhidas através de seus conceitos pessoais e são 
sujeitas a testes práticos. As conotações do termo socialização parecem 
um tanto tendenciosas quando aplicadas a este tipo de indução, visto que 
elas implicam numa maior receptividade para a cultura preexistente, que 
parece prevalecer. Os professores são, em grande parte, “formados por si 
mesmos”; a internalização do conhecimento comum é apenas uma 
pequena parte de seu movimento em direção à responsabilidade do 
trabalho (LORTIE, 1975, apud SOUZA, 2013, p. 13). 
Os professores têm na sua atividade profissional seu campo de aprendizado, 
reflexão e aperfeiçoamento. 
 
28 
 
8 O APRENDER A ENSINAR 
 
Fonte: vdocuments.mx 
Fato é que, por trás do modo de lecionar existe um paradigma que precisa 
ser explicitado, analisado, discutido, a fim de que a partir dele se possa pensar em 
fazer alterações significativas nas aulas. 
São dois os possíveis paradigmas que transitam pela docência: o do ensino 
e o da aprendizagem. A prática tem demonstrado, salvo algumas alicerçadas em 
uma visão pedagógica reformulada, que o professor funciona como sujeito de todo 
o processo de ensino e aprendizagem. 
Ele é o transmissor do conhecimento, o instrutor e o centro. O aluno aqui 
apenas recebe, assimila, reproduz e na avaliação devolve ao professor o que foi 
transmitido. A ênfase neste processo está no ensino, o aluno é desconsiderado 
enquanto possuidor de conhecimentos prévios e considerado o objeto passivo no 
processo. 
Ao tratar a aprendizagem na docência universitária, precisamos enxergar o 
aluno como uma pessoa em desenvolvimento. 
Nesta visão, a aula se torna um espaço em que os aprendizes têm suas 
capacidades intelectuais (raciocinar, refletir, argumentar) consideradas e terão a 
oportunidade de desenvolvê-las. 
 
29 
 
Os alunos chegam à sala de aula trazendo habilidades humanas e 
profissionais como aprender a pesquisar, trabalhar em equipe, expressar-se 
profissionalmente etc., que precisam ser trabalhadas, estimuladas, desenvolvidas. 
A ênfase na aprendizagem fundamenta-se no entendimento de que todo o 
conhecimento que percorre o processo formativo precisa ser significativo para o 
aprendiz. 
A educação superior tem como tarefa neste contexto, promover uma ação 
educativa que desenvolva em seus alunos a capacidade de ter um olhar reflexivo 
da realidade que envolve o desenvolvimento de seu trabalho. 
A complexidade do mundo de hoje requer profissionais capazes de promover 
soluções diante das diversidades que se apresentam cotidianamente. 
A universidade não deve simplesmente adequar-se às oscilações do 
mercado, mas aprender a olhar em seu entorno, a compreender e assimilar 
os fenômenos, a produzir respostas às mudanças sociais, a preparar 
globalmente os estudantes para as complexidades que se avizinham, a 
situar-se como instituição líder, produtora de ideias, culturas, artes e 
técnicas renovadas que se comprometam com a humanidade, com o 
processo de humanização. (PIMENTA, 2008, apud SOUZA, 2013, p. 13.). 
Os profissionais precisam da habilidade de aprender a aprender para o 
desenvolvimento de sua profissão, pois quem não busca o aprendizado, não tem o 
que ensinar. O professor precisa pesquisar, (re) construir novos conhecimentos 
para depois ensinar o aluno a fazer o mesmo. 
Essas habilidades são essenciais para que, o professor possa contribuir na 
formação de sujeitos capazes de ser agentes de sua história, reforçando a 
habilidade de reconstruir conhecimento autonomamente. 
O desafio e o papel do educador enquanto formador desta nova sociedade 
que se reconstrói a todo instante, requer o preparo para uma prática reflexiva e 
autônoma onde o mesmo possa assumir o papel de transformador intelectual. 
São diversas as situações de conflito que o professor terá que enfrentar e 
superar, sua capacidade em transpor os obstáculos dependerá de sua competência 
de autodesenvolvimento reflexivo. 
Quando reconhecemos, consideramos e tomamos como ponto de partida osconhecimentos oriundos da prática dos professores observamos um amplo espaço 
para a pesquisa da prática docente com foco na reflexão, dando sustentação para 
 
30 
 
a busca de respostas que possam responder as novas situações que tem se 
apresentado no fazer educação. Um dos conceitos que surgem desta constatação 
é o do professor pesquisador. 
A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorização do seu 
pensar, do seu sentir, de suas crenças e seus valores como aspectos 
importantes para se compreender o seu fazer, não apenas de sala de aula, 
pois os professores não se limitam a executar currículos, senão que 
também os elaboram, os definem, os reinterpretam. (PIMENTA, 2005, 
apud SOUZA, 2013, p. 13). 
Assim, analisando as origens e fundamentação dos conceitos da formação 
docente e da prática reflexiva constata-se a importância e a prioridade de se realizar 
estudos que visem compreender o exercício da docência universitária e os 
processos de construção de sua identidade e profissionalização. 
9 A IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO 
 
Fonte: svgsilh.com 
É comum entre os professores o entendimento de que a instituição escolar é 
a mediadora entre a realidade social e a vida de seus alunos. Esta mediação precisa 
ser reflexiva e fazer a ponte entre a aprendizagem dos alunos e a diversidade de 
informações que envolve o contexto em que estão inseridos. 
 
31 
 
Na construção da identidade docente o significado social que os professores 
atribuem à educação escolar e a si mesmos é muito importante durante todo o 
processo da construção. 
Quanto ao significado que atribuem a si mesmo, este provém das diversas 
experiências vivenciadas como aluno e de exemplos deixados por professores que 
passaram por sua vida. 
A história, a memória e a identidade se inter-relacionam e constituem 
elementos do processo de construção. 
A memória constitui a identidade à medida que reforça por meio de 
lembranças a unidade continuidade do si mesmo ou o sentimento de 
pertença a um grupo; ao mesmo tempo, ela é constituída pela identidade, 
uma vez que o processo de identificação agirá na seleção e configuração 
dos episódios a serem lembrados, reordenando-os em uma nova história. 
(RÊSES, 2008, apud SOUZA, 2013, p. 13). 
Comumente os professores do ensino superior, migram de outras profissões. 
A sua identificação como professor neste caso, fica em segundo plano. Eles não se 
reconhecem como docentes são filósofos, advogados, etc. O título de professor só 
aparece quando ligado ao universitário e não tem sentido sem este adjetivo. 
Esta visão do não profissionalismo da docência sugere uma identidade 
menor ao título de professor, remete a dificuldade que enfrenta o profissional do 
ensino superior, tanto na compreensão do que significa ser professor quanto nas 
condições concretas do seu exercício profissional. 
Diante desta constatação, torna-se imprescindível a busca pela 
compreensão da identidade do professor universitário: uma vocação, um trabalho 
complementar ou uma profissão? 
Historicamente a profissão de docente era considerada com uma vocação, 
um dom pessoal e que deve ser exercido de forma natural e sem preocupação com 
salários. A construção da identidade do professor exige um amplo conhecimento e 
análise dos saberes e da prática que permeiam suas atividades e vivências. 
A identidade profissional do docente é construída com base em vários 
referenciais: significação social da profissão, revisão destes significados e das 
tradições e no estabelecimento de práticas consagradas culturalmente. A identidade 
 
32 
 
é algo que se constrói, o seu conceito é elaborado partindo da análise de diversos 
campos do saber. 
A identidade não é uma essência; não é um dado ou um fato – seja da 
natureza, seja da cultura. A identidade não é fixa, estável coerente, 
unificada, permanente. A identidade tampouco é homogênea, definitiva, 
acabada, idêntica, transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a 
identidade é uma construção, um efeito, um processo de produção, uma 
relação, um ato performativo. A identidade é instável, contraditória, 
fragmentada, inconsistente, inacabada. A identidade está ligada a 
sistemas de representação. A identidade tem estreitas relações com as 
relações de poder (SILVA, 2000, apud SOUZA, 2013, p. 13). 
Esta identidade se firma nas relações que existem entre a teoria e a prática, 
na análise e a construção de novas teorias. Ela constitui um processo de 
conhecimento que interliga quatro grupos de saberes, são eles: conteúdo 
específico, didático-pedagógico; conteúdo relacionado aos saberes pedagógico e à 
explicitação do sentido da existência humana. 
A identidade do professor universitário deve ser construída partindo-se do 
conhecimento das realidades do ensino, de suas representações e saberes. É o 
uso da reflexão sobre as práticas de ensino para a realização de uma leitura dos 
fenômenos como: o caráter sagrado da aula, o isolamento do professor em suas 
práticas, a sua autonomia e a dependência da opinião dos especialistas externos a 
escola. 
Cada professor constrói maneiras de ser e de ensinar, cruzando sua maneira 
de ser e de trabalhar. A especificidade do seu trabalho está ligada a um 
conhecimento polivalente e dinâmico, construído e reconstruído durante seu 
percurso profissional. 
A identidade profissional pode ser definida como o resultado da reunião de 
conhecimentos, atitudes, valores e habilidades que são inerentes às atividades do 
professor. O professor vai adquirindo novas habilidades à medida que surgem as 
exigências educacionais de seu tempo. 
Em diferentes contextos sociais e em determinados momentos da história 
surgem à necessidade de formas de ser da profissão diferenciada. A tarefa da 
educação é inserir o aluno nas mudanças e avanços que a sociedade galga de 
forma cada vez mais acelerada, é desenvolver a habilidade de reflexão, 
 
33 
 
compreensão, análise para que possam responder as problemáticas que circundam 
o mundo em que vivem. É neste momento que os dilemas da educação despontam. 
É nessa contradição que se inserem as demandas por educação, 
fenômeno e prática complexos, porque historicamente situados. Dela se 
solicita que forme seres humanos capazes de criar e oferecer respostas 
aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais produzem. A 
educação, enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade; mas também 
projeta a sociedade que se quer. (PIMENTA, 2010, apud, SOUZA, 2013, 
p. 14). 
 
10 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE E AS INFLUÊNCIAS DAS 
NOVAS TECNOLOGIAS 
 
Fonte: almirjr.com 
Para a sociedade, o conhecimento é considerado um dos principais valores 
de seus cidadãos. O nível de formação de seus cidadãos, sua capacidade de 
empreender e criar estão diretamente ligados ao valor de uma sociedade. 
A informação se renova cada instante, a atualização passou a ser quesito 
obrigatório para que os cidadãos e profissionais tenham suas competências 
atualizadas. A sociedade da informação exige que estejamos em uma permanente 
atividade de formação e aprendizagem. 
 
34 
 
As novas tecnologias da informação e da comunicação tem indiretamente 
desafiado a identidade do professor, pois ao mesmo tempo em que favorece a 
difusão do conhecimento dispensa a presença do professor em algumas situações. 
O que essas mudanças podem trazer para os docentes e sua identidade 
como profissionais? 
A informação hoje é disseminada com muita facilidade e de forma dinâmica. 
Mas a informação por si só não é conhecimento. 
Conhecer significa analisar, organizar, conhecer o contexto e as ideologias 
que permeiam a informação. O trabalho de auxiliar o aluno a conhecer, refletir, ser 
e fazer é tarefa do professor e o aluno dificilmente conseguirá fazê-lo sem ajuda. 
Esta é uma das características da identidade do professor universitário de 
hoje. Temos constatado ao longo deste trabalho que a formação do professoruniversitário como também o seu trabalho, tem sido insuficiente diante dos modelos 
do conhecimento cientifico dominante. 
A ação de pesquisar o ensinar tem sido um desafio grande na construção da 
identidade do docente como profissional e da mesma forma a revisão tão 
necessária das ações do seu fazer pedagógico. 
[...] a sociedade da informação avança aceleradamente através da 
intensificação do uso das novas tecnologias, proporcionando um cenário 
caracterizado por uma “progressiva desprofissionalização: uma sociedade 
de aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ninguém é um 
especialista”. (HARGREAVES, 1997, apud SOUZA, 2013, p. 14). 
Tem-se o desafio de buscar pelo desenvolvimento de ações que possibilitem 
a colocação da profissão docente como uma “profissão do conhecimento”, que 
esteja comprometida com o direito de aprender dos alunos. 
 
 
35 
 
11 DILEMAS DA FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR 
BRASILEIRO 
 
Fonte: www.freemason.pt 
Considera-se à docência, independentemente do nível de ensino em que ela 
aconteça, uma ação humana. Reconhecer a dimensão humana da docência é 
admitir, assumir que ela se constitui histórica e socialmente e, por conseguinte, a 
formação é parte integrante da identidade profissional do professor; é a humana 
docência, onde ser educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para 
sermos humanos. 
 As discussões sobre a importância e o significado da formação e do 
desenvolvimento profissional dos professores que atuam na educação superior nos 
últimos anos tem se destacado pela diversidade de concepções e enfoques 
presentes nas pesquisas e na literatura nacional e internacional. Esses estudos 
destacam sobremaneira a urgência de (re) significar os processos formativos a 
partir dos conhecimentos pedagógicos, inerentes e necessários à profissão 
docente. 
[...] Só quando for reconhecida essa complexidade, poderemos avançar 
em processos de qualificação mais efetivos. Exige saberes específicos que 
têm um forte componente de construção na prática. Entretanto é uma 
prática que não se repete, é sempre única. Como tal exige capacidades 
para enfrentar situações não previstas. (CUNHA, 2008, apud CAMPOS 
2012, p. 03). 
 
36 
 
No sentido formal, docência é o trabalho dos professores e estes 
desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar 
aulas. As funções formativas convencionais como: ter um bom conhecimento sobre 
a disciplina, sobre como explicá-la foram tornando-se mais complexas com o tempo 
e com o surgimento de novas condições de trabalho. No que se refere ao trabalho 
docente no ensino superior, atribuímos três funções aos professores universitários: 
o ensino, a pesquisa e a administração em diversos setores da instituição. A essas 
funções devem ser acrescentadas à orientação acadêmica de monografias, 
dissertações e teses. A essas funções agregam-se novas atribuições que o docente 
do ensino superior deve executar, tornando mais complexo o exercício profissional: 
[...] o que alguns chamaram de business (busca de financiamento, 
negociação de projetos e convênios com empresas e instituições, 
assessorias, participação como especialistas em diversas instâncias 
científicas, etc.). E as relações institucionais (que são entendidas de 
diferentes maneiras: da representação da própria universidade nas 
inúmeras áreas em que é exigida até a criação e a manutenção de uma 
ampla rede de relações com outras universidades, empresas e instituições 
buscando reforçar o caráter teórico e prático da formação e, em alguns 
casos, seu caráter internacional) (ZABALZA, 2004, apud CAMPOS 2012, 
p. 03). 
Do ponto de vista da Lei 9394/96, o art. 13 estabelece as seguintes 
incumbências para os professores: 
 I. Participar da elaboração do projeto pedagógico; 
II. Elaborar e cumprir o plano de trabalho; 
III. Zelar pela aprendizagem dos alunos; 
VI. Estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor 
rendimento; 
V. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos; 
 VI. Participar integralmente dos períodos dedicados ao 
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional 
(LDB.9394/96, art.13, apud CAMPOS 2012, p. 04). 
O enunciado da LDB 9394/96 explicita à docência enquanto uma atividade 
especializada e que requer, consequentemente, uma formação especializada. 
Entretanto, a referida lei define que a formação inicial do professor universitário, ou 
aquela que antecede o ingresso do profissional no magistério do ensino superior, 
deve ocorrer em nível de pós-graduação, preferencialmente em programas de 
mestrado e doutorado, sendo entendida, nesse contexto, como preparação para o 
exercício docência nesse nível de ensino. 
 
37 
 
 Nesse sentido, ainda, o título de notório saber supre a exigência do título 
acadêmico. Embora importante, a existência desse dispositivo que assegura uma 
preparação mínima para o exercício da docência superior não tem garantido, em 
termos práticos, a formação necessária para tal tarefa. A palavra preparar 
empregada para designar o modo como tal profissional será formado carrega certa 
superficialidade e descompromisso. 
A Lei 9394/96, não concebe o processo de formação para a docência no 
ensino superior como tal, mas apenas como preparação para o exercício do 
magistério, resumida à titulação acadêmica ou notório saber, reflete, e termina por 
sedimentar, a antiga crença de que para ser professor basta o conhecimento 
aprofundado de determinado conteúdo, desconsiderando pesquisas nacionais e 
internacionais sobre a importância da formação para a docência na educação 
superior. 
12 A CRISE DO PROFISSIONALISMO E A EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA 
PROFISSIONAL 
Para compreendermos os aspectos atuais do desafio da docência no ensino 
superior faz-se necessário voltarmos a atenção para um fenômeno muito importante 
e que pouco é abordado na educação: de vinte anos para cá, a profissionalização 
da área educacional desenvolveu-se em meio a uma crise geral do profissionalismo 
e das profissões. Essa crise está pautada em deficiências dos conhecimentos, 
estratégicas e técnicas profissionais por meio dos quais certos profissionais 
procuram solucionar questões problemáticas concretas. Perdeu-se 
progressivamente a aura de ciência aplicada para aproximar-se de um saber muito 
mais ambíguo, de um saber socialmente situado e localmente construído. 
No que diz respeito à educação, na América do Norte, um número cada 
vez maior de pessoas reclama que a formação de professores seja feita 
fora dos modelos dominantes da cultura universitária e, como na época 
das Escolas Normais, que seja ligada ao meio escolar, como ocorre nas 
“escolas associadas” nos Estados Unidos (TARDIF, 2007, apud 
BORGHETTI, 2017, p.5). 
 
38 
 
A crise centrada no valor dos saberes profissionais, formação e ética 
profissional e principalmente a crise da confiança do público nas profissões e nos 
profissionais constitui o pano de fundo do movimento de profissionalização do 
ensino e da formação para o magistério. Salienta-se que essa crise coloca os atores 
das reformas do ensino e das profissões docentes numa situação coerciva: há 
pressões para profissionalizar o ensino, a formação e o ofício de educador e em 
contrapartida, as profissões perderam um tanto do seu valor e prestígio deixando 
de ser tão certo que a profissionalização do ensino continue uma opção promissora 
quanto seus partidários querem que se acredite. 
Essa crise provoca um impacto profundo na formação profissional. E na 
maioria das profissões esse impacto se manifesta por meio de uma grande 
insatisfação e críticas ferrenhas contra a formação universitária oferecida nas 
faculdades e institutos profissionais. Muitos se perguntam se as universidades ainda 
são realmente capazes de proporcionar uma formação profissional de qualidade, 
assentada na realidade do mundo do trabalho profissional. 
Os inúmerosganhos não anulam as dificuldades que enfrentam para 
levara cabo suas propostas inovadoras de ensino, na perspectiva da 
produção do conhecimento. Entre elas apontam à estrutura organizacional 
dos cursos, (...) o desafio de trabalhar com a insegurança, quebrando a 
sua própria história de aprendizagem e docência; a resistência à 
incompreensão de outros colegas que se sentem ameaçados. (CUNHA, 
2005, apud BORGHETTI, 2017, p.5). 
É nesse contexto duplamente coercivo que a questão de uma epistemologia 
da prática profissional acha sua verdadeira pertinência. Se admitirmos que o 
movimento de profissionalização é uma tentativa de renovar os fundamentos 
epistemológicos do ofício do professor, então devemos examinar a natureza desses 
fundamentos a fim de extrair elementos que nos permitam entrar num processo 
reflexivo e crítico a respeito de nossas próprias práticas como formadores. É através 
do pensamento empirista anglo-saxão e alemão que a epistemologia se torna uma 
reflexão normativa que busca estabelecer critérios de demarcação entre a ciência 
e a não ciência. 
Chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo de conjunto dos 
saberes que são utilizados pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano 
para desempenhar todas as suas tarefas. 
 
39 
 
[...] a epistemologia refere-se a um “ tipo de ciência ou con (s) ciência 
acerca do modo como nos entendemos como alguma coisa, ou seja, o 
modo como ouvimos uma palavra: os seus logos”. MONTEIRO, 2002, 
apud BORGHETTI, 2017, p.6). 
Tomando o sentido de logos, seja como estudo, ciência, razão, inteligência, 
seja como entendimento, a epistemologia implica existência de uma justificativa 
quando nos posicionamos frente a um objeto com a intenção de compreendê-lo. 
Neste caso, a epistemologia pode ser entendida como a racionalidade construída 
nas interações com os fatos e a forma como o sujeito, pelo uso de diferentes formas 
de raciocínio, (dedução, indução, analogias, abducação) orienta suas ações. A 
principal finalidade da epistemologia da prática profissional é revelar os saberes, 
compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais 
docentes e como estes os incorporam, produzem, utilizam, ampliam e se 
transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de 
trabalho. Visa também salientar principalmente, a natureza dos saberes 
compreendendo assim, o papel que desempenham no processo de trabalho 
docente e a relação à identidade profissional dos professores. 
O trabalho não é primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que 
se faz, e é realizando-a que os saberes são mobilizados e construídos. 
Este enfoque considera que o profissional, sua prática e seus saberes não 
são entidades separadas, mas “copertencem” a uma situação de trabalho 
na qual “co-evoluem” e se transformam. Querer estudar os saberes 
profissionais sem associá-los a uma situação de ensino, a práticas de 
ensino e a um professor seria, então um absurdo. (TARDIFF, 2002, apud 
BORGHETTI, 2017, p.6). 
Se for olhado pelo ponto de vista metodológico, essa definição exige um 
distanciamento etnográfico em relação aos conhecimentos universitários, aonde os 
pesquisadores universitários que querem estudar os saberes profissionais da área 
do ensino devem sair de seus laboratórios, gabinetes nas universidades, largarem 
os livros escritos por colegas que definiram a natureza do ensino e ir diretamente 
aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham com a finalidade de ver como 
eles pensam e agem na sala de aula, como transformam os programas curriculares 
para torná-los efetivos. 
Com efeito, ao referir-se à epistemologia da prática como modelo de 
conhecimento profissional implantado em níveis institucionais nos currículos e nos 
 
40 
 
arranjos para a pesquisa e para a prática, entende-a enquanto modelo explicativo 
de formação para o trabalho profissional. É na reflexão, baseada nos problemas 
que surgem na prática cotidiana dos profissionais, que se produz uma base 
epistemológica. Neste sentido, a epistemologia da prática pode ser entendida tanto 
como um campo teórico-metodológico que procura explicar o modelo em que se 
situam as práticas, como os saberes e os sentidos por ela produzidos; ou seja, a 
racionalidade em que estão apoiadas. 
A escolha de uma abordagem qualitativa para compreender o significado 
do curso da ação, ou seja, “o professor no trabalho”, requer uma postura 
que compreenda esta prática como um fenômeno em movimento. Por esta 
razão, a ergonomia do trabalho e a etnometodologia se apresentam como 
uma perspectiva metodológica de pesquisa qualitativa oportuna ao estudo 
da epistemologia da prática. A noção de ação/cognitiva situada serve de 
elo para o encontro de enfoques disciplinares distintos: “a cognição ou a 
noção são incompreensíveis fora de um contexto e que, portanto, devem 
ser estudadas in situ e teorizadas em relação à situação”. 
(THERRIEN&LOIOLA, 2001, apud BORGHETTI, 2017, p.6). 
A epistemologia da prática profissional sustenta que é preciso estudar o 
conjunto dos saberes mobilizados e utilizados pelos docentes em todas as suas 
tarefas. O conhecimento da matéria ensinada e o conhecimento pedagógico são 
certamente conhecimentos importantes, mas longe de abranger todos os saberes 
dos professores no trabalho. A didática e a psicopedagogia são construções de 
pesquisadores universitários e não de professores ou de alunos dos cursos de 
formação de professores. Faz-se necessário a realização de um estudo numa 
perspectiva ecológica com a finalidade de emergir as construções dos saberes 
docentes que refletem as categorias conceituais e práticas dos próprios 
professores, constituídas por meio do seu trabalho cotidiano. 
[...] assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para 
ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro 
lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos. Esse é 
um momento apenas da minha atividade pedagógica. Tão importante 
quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-
lo. É a decência com que o faço. (FREIRE, 1996, apud BORGHETTI, 2017, 
p.6). 
Conhecer a percepção dos docentes, frente à crise do conhecimento, 
abordando a transição de paradigmas e a crise do profissionalismo constitui-se em 
uma oportunidade de contribuir com conhecimentos para a gestão universitária, 
 
41 
 
para a formação de novas posturas entre os atores envolvidos na construção da 
epistemologia sobre a educação, à docência, a universidade e as estratégias 
gerenciais a serem implementadas visando a qualidade e a sustentabilidade das 
instituições. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara, SP: Junqueira & 
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__________ . A educação na cidade. (7a. ed.). São Paulo: Cortez, 2006. 
AGAPITO, A. P. F. Ensino superior no Brasil: expansão e mercantilização na 
contemporaneidade. Temporalis, v. 16, n. 32, p. 123-140, 2017. 
ALMEIDA DE CARVALHO, C. H. A mercantilização da educação superior 
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ANASTASIOU, L. das G. C. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente 
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