Metodologia do Ensino de Ciências

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METODOLOGIA DO 
ENSINO DE CIÊNCIAS
Gessiane Ceola
Alfabetização científica
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer termos científicos relacionados ao estudo e à pesquisa 
em ciências.
  Identificar exemplos da linguagem e conceitos do cotidiano que se 
referem à linguagem e ao pensamento científico. 
  Elaborar questionamentos e hipóteses formatados de acordo com o 
método e o pensamento científico.
Introdução
Quando se pode considerar um indivíduo alfabetizado cientificamente? 
Essa pergunta envolve vários pontos importantes, por exemplo, os con-
ceitos ligados ao tema e como ele foi construído ao longo da história, 
bem como a necessidade de a sociedade reconhecer a importância e os 
méritos da ciência. Está relacionada a essa questão, ainda, a capacidade 
do indivíduo de identificar a linguagem e os conceitos do cotidiano que 
envolvem a ciência e a pesquisa, bem como de elaborar hipóteses e 
questionamentos que envolvam o método e o pensamento científico.
Compreender a alfabetização científica é o primeiro passo para que 
ela seja uma realidade ativa dentro do currículo escolar e contribua para 
uma educação de qualidade, crítica e transformadora. A ciência vive em 
constante mudança e aprimoramentos, e por isso a alfabetização científica 
torna o indivíduo apto a acompanhar todos esses processos, mesmo após 
concluir o ensino básico, levando essa capacidade por toda a sua vida.
Neste capítulo, você vai estudar sobre os conceitos e as aplicações da 
alfabetização científica no ensino de ciências. Vai aprender ainda sobre a 
linguagem típica da ciência e sobre a elaboração de questionamentos e 
hipóteses dentro do campo das ciências. 
O estudo e a pesquisa em ciências
A alfabetização científi ca é uma alternativa que possibilita a formação da 
cultura científi ca, a ressignifi cação da ciência e o desenvolvimento do espírito 
crítico. Essas habilidades vão fornecer ao estudante conhecimento para com-
preender e avaliar os conteúdos, ampliando a sua cultura, além de reconhecê-
-los e aplicá-los no seu cotidiano (CHASSOT, 2011). Para compreender como 
surgiu esse conceito e a necessidade de a sociedade aplicar e reconhecer as 
ciências e a pesquisa e inseri-las no currículo escolar, você verá a seguir uma 
breve revisão histórica sobre o tema.
Em 1620, o filósofo inglês Francis Bacon já chamava atenção para a ne-
cessidade de a sociedade estar preparada intelectualmente, incluindo nos 
seus argumentos o conhecimento sobre as ciências. Em 1798, o então vice-
-presidente dos Estados Unidos, Thomas Jefferson, apoiava que a disciplina 
de ciências fosse ensinada nas escolas em todos os níveis. Herbert Spencer, 
biólogo e antropólogo inglês, também enfatizava que as escolas deveriam 
ensinar conteúdos relacionados ao cotidiano do aluno e que a sociedade era 
totalmente dependente dos conhecimentos que eram adquiridos pela ciência.
Nesse contexto, James Wilkinson, membro do Royal College of Surgeons 
of London, lançou em 1847 um trabalho com o título Science for All, no qual 
ele explorava como a motivação para a ciência é diferente para os cientistas 
e para aqueles que buscam a sua aplicação. O texto também mostrava como 
eram desconexas as descobertas da ciência feitas pela academia e a ciência 
ensinada nas escolas, em função da sua aplicabilidade no cotidiano do aluno.
Com base nesses trabalhos publicados, o pesquisador norte-americano 
Hurd foi quem utilizou pela primeira vez, em 1958, o termo scientific literacy 
(em português, “alfabetização científica”), no seu livro Science Literacy: Its 
Meaning for American Schools e, mais tarde, no seu livro Scientific Literacy: 
New Minds for a Changing World, publicado em 1998.
No ano 2000, o conceito de alfabetização científica ganhou mais visibili-
dade com a publicação da obra Scientific Literacy: A Conceptual Overview, 
por Laugksch (2000). O livro explanava os diversos significados que esse 
conceito recebia, bem como as suas aplicações e interpretações, a partir da 
visão de diferentes autores.
Pella, O’Hearn e Gale (1966) considerava um alfabetizado científico quem 
tinha conhecimento das relações entre ciência/sociedade, ética, natureza da 
ciência; sabia diferenciar ciência de tecnologia; tinha conhecimento sobre 
conceitos das ciências e entendia as relações entre as ciências e as humanida-
des. Já os autores Hazen e Trefil (2009) fizeram a diferenciação entre “fazer 
Alfabetização científica2
ciência” e “usar ciência”. Para eles, a sociedade não precisa realizar pesquisa 
científica, mas deve compreender como esses conhecimentos são gerados e 
como os cientistas trabalham para produzir os dados e interpretá-los. Dessa 
forma, o cidadão é capaz de entender os resultados divulgados pela ciência. 
Os debates sobre o termo “alfabetização científica” ganharam espaço, nos 
Estados Unidos, no final da década de 1950, com a Guerra Fria e a Corrida 
Espacial. No período entre as décadas de 1970 e 1980, com a emergência do 
Japão e de outros países como potências econômicas, o cenário da ciência e da 
tecnologia passou a ser considerado essencial para o crescimento da economia 
no mundo (LAUGKSCH, 2000).
Discussões sobre o conceito de alfabetização científica
Os diferentes conceitos de “alfabetização científi ca”, apesar de divergirem de 
acordo com autores e épocas, têm muito em comum. O autor norte-americano 
Miller (1983) abrange três eixos: o entendimento da natureza da ciência; a 
compreensão dos conceitos-chave das ciências; e a consciência do impacto 
da ciência e tecnologia. Fourez (1994) reforça que o ensino de ciências deve 
englobar conhecimentos relacionados com a economia política, o social e o 
humanista.
Bybee (1995) classifica a alfabetização científica como funcional, concei-
tual/procedimental e multidimensional. Esse autor, diferentemente dos demais, 
apresenta esses conceitos voltados para o ensino de ciências com foco na sala 
de aula. Assim, a alfabetização científica funcional abrange o vocabulário 
de ciências; a conceitual/procedimental é como os educandos interpretam as 
informações adquiridas e constroem o conhecimento para o seu cotidiano; 
e a multidimensional envolve compreender e analisar todas as relações da 
construção da ciência e a sua aplicabilidade na sociedade. 
Shamos (1995) divide a alfabetização científica em cultural (construções 
da ciência relacionadas à sociedade), funcional (utilização de conceitos para 
comunicação, leitura e senso crítico) e a verdadeira (investigação científica). 
Chassot (2003) conceitua alfabetização científica como o “conjunto de conhe-
cimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo 
onde vivem”, e enfatiza sobre a importância de o cidadão não se limitar a 
fazer essa leitura, mas que seja também capaz de compreender e perceber a 
necessidade de transformar o mundo positivamente.
O reconhecimento desse conceito como parte da educação voltada para 
todos os cidadãos visando à participação nas decisões sociais é sugerido por 
Cachapuz et al. (2011). Já os autores Sasseron e Carvalho (2011) realizaram 
3Alfabetização científica
uma revisão bibliográfica sobre o tema e, reunindo todas as informações, 
caracterizam o que é uma pessoa alfabetizada científica/tecnologicamente, 
de acordo com as seguintes capacidades:
  utilizar conceitos científicos;
  integrar valores e tomar decisões responsáveis no cotidiano;
  entender que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecno-
logias e estas refletem na própria sociedade;
  reconhecer os limites da utilidade das ciências e das tecnologias para 
o progresso do bem-estar humano;
  conhecer os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e ser 
capaz de aplicá-los;
  entender que a produção da ciência depende de pesquisas e conceitos 
teóricos;
  fazer distinção entre resultados científicos e opinião pessoal;
  compreender que o saber científico é provisório e sujeito a mudanças,além de depender do acúmulo de resultados; 
  considerar a ciência uma visão de mundo mais rica e curiosa.
Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é preciso investir na for-
mação do aluno desde as séries iniciais. A formação dos professores também 
deve ser constante e atualizada, uma vez que a sociedade, ciência e tecnologia 
estão sempre em mudança. É preciso compreender que não é o suficiente 
somente ensinar conceitos para que essa mudança de comportamento aconteça; 
os valores se fazem importantes, pois se a ciência e a tecnologia nos ajudam 
a compreender o mundo, os valores possibilitam a sua melhoria. A melhoria 
e a eficiência do ensino de ciências estão, em grande parte, nas mãos do 
professor, que deve aproveitar o desejo de conhecimento dos educandos de 
agir, de dialogar, de interagir, de experimentar e teorizar (CHASSOT, 2003; 
PAVÃO, 2011).
Mais tarde, os autores Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2015) concluem 
que o sujeito alfabetizado cientificamente é aquele que pode compreender 
quando o ensino da ciência contribui para a compreensão de conhecimentos 
e valores. Assim, permitem-se aos estudantes as aplicações da ciência para a 
melhoria da qualidade de vida, oportunizando escolhas responsáveis.
Ferreira (2013), por sua vez, usa a expressão “alfabetização científica” 
relacionada à escrita e à leitura do texto científico e aquilo que envolve essas 
habilidades, promovendo a construção do entendimento e a análise das informa-
ções. Com isso, pode-se afirmar que a alfabetização científica está relacionada 
Alfabetização científica4
diretamente com a alfabetização na própria língua. Nesse contexto, Chassot 
(2011) defende que alfabetização científica é o conjunto de conhecimentos que 
facilitariam uma leitura do mundo com vistas à sua transformação.
Quando uma área do conhecimento não é fundada no Brasil, normalmente as refe-
rências são em língua estrangeira. Por isso, na língua espanhola, o termo utilizado 
é alfabetización científica; na língua inglesa, scientific literacy; na francesa, alpha-
bétisation scientifique; e em português de Portugal, literacia científica. Nos estudos 
e publicações brasileiros, diferentes autores utilizam expressões como “letramento 
científico”, “alfabetização científica” e “enculturação científica”. 
Alguns autores têm preferência pelo termo “letramento científico”, definindo-o 
como o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever. Aqueles que 
adotam o termo “alfabetização científica” defendem que qualquer pessoa deve ter 
a capacidade de organizar o seu pensamento de maneira lógica e contribuir para 
a construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que a cerca. 
Os autores que utilizam a “enculturação científica” entendem a ciência como uma 
cultura com regras, valores e linguagem própria, e que, paralelamente, o ensino e a 
aprendizagem das ciências devem ser planejados, permitindo que os alunos vivam 
nesse universo cultural (CUNHA, 2017). 
O ensino de ciências e a alfabetização científica 
no Brasil 
A alfabetização científi ca ganhou importância no Brasil a partir da década 
de 1990. Porém, é preciso considerar que o ensino de ciências no país passou 
por muitas mudanças até os dias atuais. Até 1960, o cenário escolar era do-
minado pelo ensino tradicional, o qual se baseava na transmissão e recepção 
de conteúdo, e o docente era responsável pela transmissão de conceitos e dos 
conhecimentos acumulados.
Com a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 — a Lei de Diretrizes 
e Bases (LDB) —, houve a ampliação do ensino de ciências no currículo 
escolar, que antes estava presente apenas nos dois últimos anos do ginasial 
(atualmente o 8º e o 9º ano do ensino fundamental II). Assim, após essa Lei, 
essa disciplina passou a ser obrigatória desde os primeiros anos do ginasial 
(atualmente 6º ao 9º ano).
5Alfabetização científica
Nesse sentido, o ensino de ciências passou a desenvolver, junto aos dis-
centes, a sua criticidade, por meio de métodos científicos para a construção 
do conhecimento. Ele incluía a observação sistematizada, a investigação 
científica e a valorização da participação do aluno, preparando o estudante 
para se posicionar frente a decisões, utilizando o pensamento lógico e crítico, 
com base nos conhecimentos adquiridos na escola (AZEVEDO, 2008).
A versão da LDB de 1971, na forma da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 
1971, tornou o ensino de ciências obrigatório para os primeiros oito anos 
do ensino fundamental (BRASIL, 1998). No entanto, o processo de ensino 
ainda se pautava na transmissão de conteúdo, em que o aluno era receptor e 
o professor era detentor do conhecimento.
Na década de 1980, as questões que envolviam o movimento “Ciência, 
tecnologia e sociedade” ganharam mais espaço na educação. Já na década de 
1990, havia a busca por um ensino de ciências transformador, participativo e 
reflexivo, de maneira a contribuir com a formação do educando. A próxima 
LDB, sancionada como Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, consolidava 
uma profunda ressignificação do processo de ensinar e aprender. Nela os 
conteúdos deixaram de ter importância em si, e passaram a ser compreendidos 
como meio para produzir aprendizagem dos estudantes (AZEVEDO, 2008). 
Em 1997, o Ministério da Educação implementou um novo modelo curricular, 
por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, 
recomendados para todos os sistemas de ensino. Assim, as ciências passaram 
a contribuir para que os educandos compreendam o mundo, bem como as suas 
transformações, de modo que reconheçam o homem como parte do universo 
e como indivíduo, favorecendo “[...] o desenvolvimento de postura reflexiva, 
crítica, questionadora e investigativa [...]” (BRASIL, 1997, documento on-line). 
Atualmente, os avanços científicos e tecnológicos têm experimentado um 
crescimento acelerado, e a sociedade está em constante transformação — o que 
influencia diretamente o ambiente escolar. A escola não é mais vista como um 
dos únicos lugares de transmissão de conhecimento: hoje os alunos têm diversos 
meios de obter informações (internet, jornais, publicações científicas, aplicativos, 
museus de ciências, oficinas de conhecimento, zoológicos, jardins botânicos e 
a própria convivência e comunicação com a família, colegas de trabalho, etc.), 
levando esses conhecimentos para a sala de aula. Nos dias atuais, o mundo 
exterior adentra a escola, e o ensino de ciências deve alcançar níveis intelectuais 
mais altos junto aos educandos. O ensino deve superar a mera apropriação de 
conceitos e tornar-se questionador e capaz de estimular os alunos a relacionarem 
o conhecimento adquirido com o cotidiano, alcançando a alfabetização científica. 
Alfabetização científica6
Veja no link a seguir o vídeo “Alfabetização Científica”, do cientista Neil de Grasse Tyson.
https://qrgo.page.link/XfihA
Linguagem e conceitos do cotidiano
no pensamento científico
Importância da linguagem e do pensamento científico
A alfabetização científi ca pode potencializar a leitura do mundo. Porém, a 
prática escolar é complexa, e para isso os educadores precisam de esforço para 
a sua integração no contexto cultural, histórico e político. O conhecimento 
científi co é essencial para a sociedade moderna, por possibilitar ao indivíduo 
uma mudança na qualidade de interação com o mundo, que é infl uenciado 
pelos conhecimentos e produtos da ciência.
A ciência e a tecnologia estão inseridas em um contexto global (não local ou 
regional). Exercer a democracia nos dias atuais, para um analfabeto científico, 
pode ser comparado a andar com os olhos vendados, sendo conduzido por um 
estranho. Seria muito mais difícil para o cidadão, sozinho, discutir, defender 
ou condenar algo que não domina e nem compreende, perdendo nesse processo 
a sua autonomia de tomar decisões (OLIVEIRA, 2017).
O estudante em processo de alfabetização científica deve ser capaz de 
saber muito mais do que reproduzir os conceitos científicos: ele deveestar 
preparado para interagir social, tecnológica e culturalmente com o mundo em 
que vive. A alfabetização científica oferece a capacidade de compreender como 
se constrói o conhecimento científico e entender que ele nunca é definitivo 
ou acabado. Assim, o aluno passa a enxergar o sentido da ciência e sentir-se 
parte do mundo em que vive (CHASSOT, 2003). 
Nesse cenário, o papel do professor é crucial, pois ele é o facilitador do 
processo, o qual é eficaz se o docente partir da realidade e do interesse do aluno, 
promovendo a construção dos novos conhecimentos e conferindo significado 
a eles. Porém, esse processo não é espontâneo; é necessário que o professor 
tenha oportunidades e condições de orientar o aluno, criando alternativas 
interessantes e significativas (BRASIL, 1997). 
7Alfabetização científica
O conhecimento pode ser construído quando os conhecimentos prévios 
forem confrontados, levando ao questionamento, com a mediação do professor, 
dando sentido à construção de novos aprendizados. O interesse do aluno pelas 
ciências continuará se o tema proposto em sala de aula tiver relação com a 
vivência do aluno na sua casa, rua, país e mundo. 
É necessário que o professor preste atenção à curiosidade do aluno, pois 
tanto essa busca constante por respostas e soluções quanto o desejo de conhecer 
devem ser aproveitados e incentivados em sala de aula. O aluno já apresenta 
a vontade de entender o mundo, de saber os seus fenômenos, de questionar o 
que está vendo e se inserir em uma realidade que é cada vez mais científica e 
tecnológica — o que promove a sua alfabetização científica. Logo, o papel da 
escola e do professor é estruturar essas informações e oferecer um ensino de 
ciências que vai resultar nesse entendimento, independentemente da faixa etária.
O cotidiano do aluno inserido na ciência, tecnologia, 
sociedade e meio ambiente
As mudanças climáticas e os problemas ambientais na atualidade têm gerado 
muitas discussões relacionadas com o conhecimento científi co e a sua infl uência 
nesses temas. Com isso, as refl exões e relações entre ciência, tecnologia e socie-
dade têm sido intensifi cadas e são cada vez mais necessárias no ambiente escolar.
No ano de 1970, os currículos no ensino de ciências apresentavam os temas 
ciência–tecnologia–sociedade. Angotti e Auth (2001) discutem a importância 
de reconhecer também as consequências ambientais e, assim, os temas passam 
a ser conhecidos como ciência–tecnologia–sociedade–ambiente, que nada mais 
é que as inter-relações de ciência, tecnologia e sociedade com as implicações 
ambientais. O objetivo central desse ensino na educação é promover a educa-
ção científica e tecnológica para que o aluno possa construir conhecimentos, 
habilidades e valores necessários sobre questões de ciência e tecnologia na 
sociedade, e atuar na solução e na tomada de decisões (TEIXEIRA, 2003). 
Essa abordagem temática pode ser feita a partir da perspectiva de Freire 
(1970), pela mediação dos saberes por uma educação com caráter reflexivo e 
de arguição da realidade, em que o diálogo inicia a partir da reflexão sobre 
contradições básicas de situações existenciais, constituindo uma educação 
para a prática da liberdade. Portanto, a contextualização no currículo poderá 
ser feita por meio de temas sociais e situações reais articulados de forma 
dinâmica, que possibilitem a discussão, transversalmente aos conteúdos e 
aos conceitos científicos, de aspectos sociocientíficos ligados a problemática 
ambiental, econômica, social, política, cultural e ética. Essa discussão também 
Alfabetização científica8
deve envolver valores comprometidos com o planeta, em busca da preservação 
ambiental e da diminuição das desigualdades econômicas, sociais, culturais 
e étnicas.
Utilizar a investigação e a experimentação no ensino para estimular o debate 
e resolver problemas é uma metodologia que auxilia na alfabetização científica. 
Primeiramente, é necessário que os educandos saibam e tenham consciência 
do que estão aprendendo e que sejam estimulados a pensar, questionar, deba-
ter, organizar e sistematizar os conhecimentos construídos. O estímulo pode 
ter origem em debates, leituras, atividades escritas e artísticas, registros de 
observações, etc. Todas essas sugestões dependem da atenção do professor 
em promover troca de conhecimentos por meio da participação colaborativa 
de todos os envolvidos no processo de ensino–aprendizagem (ABREU, 2008). 
O ensino por investigação deve ser utilizado pelo professor, fazendo 
com que os alunos sejam estimulados da seguinte forma (SASSERON, 2015):
  com as informações e os dados disponíveis, seja por meio da organi-
zação, da seriação ou da classificação de informações;
  ao levantamento e ao teste de hipóteses construídas, que são realizados 
pelos estudantes;
  ao estabelecimento de explicações sobre fenômenos em estudo, buscando 
justificativas para torná-las mais robustas e estabelecendo previsões 
advindas delas; 
  ao uso de raciocínio lógico e proporcional durante a investigação, e a 
comunicação de ideias em situações de ensino e aprendizagem. 
Esse método em sala de aula distancia o aluno de um ensino mecânico e 
promove participação ativa dos educandos. Os experimentos podem ser de-
senvolvidos em laboratórios e oficinas, mas também podem ser entrevistas e 
observações de elementos naturais, comparação de paisagens e muitos outros.
As atividades com base em experimentos não são a única alternativa para 
o desenvolvimento de uma tarefa investigativa, nem a realização de atividades 
não práticas, mas que tenham características investigativas. A alfabetização 
científica também pode ser implementada por meio de leitura e escrita, refor-
çando a construção do conhecimento científico, pois aprender a ler e escrever 
com textos científicos aumenta a curiosidade e gera questionamentos, argu-
mentos e reflexões. Os textos devem ser desafiadores, e o professor deve se 
certificar de que o aluno tenha conhecimentos prévios (assim como no método 
de experimentação). Para o ensino de ciências, é imprescindível a leitura e a 
interpretação textual, uma vez que os textos científicos trazem explicações, 
9Alfabetização científica
esclarecimentos e contribuições de ciência, tecnologia, sociedade e ambiente 
para o mundo. Assim, o educador tem benefícios quando utiliza esse método 
(SILVA; SCHWANTES, 2014). 
A alfabetização científica primária é necessária para que o aluno seja capaz 
de pensar cientificamente desde os anos iniciais, e para que, ao longo do seu 
desenvolvimento cognitivo, os seus questionamentos ocorram de maneira mais 
clara. Assim, a alfabetização científica nas primeiras séries do ensino básico deve 
ser objeto da formação de professores, para que estes sejam capazes de abordar os 
temas nas suas aulas e, assim, iniciar esse processo de alfabetizar cientificamente 
os seus alunos (CRIADO; GARCÍA-CARMONA; CAÑAL, 2014).
Por meio da sua didática, o professor deve apresentar os conteúdos cien-
tíficos com criatividade, inserindo-os no cotidiano do aluno. Por isso, outro 
ponto importante é a formação continuada de professores do ensino de ciências. 
A ciência, a tecnologia, a sociedade e o meio ambiente estão em constante 
processo de mudança, principalmente nos dias atuais, dentro de uma conjuntura 
de globalização e rápida disseminação de informações. Todo esse contexto 
deve ser inserido na formação docente, e o educador deve se empenhar para 
compreender que a ciência não é somente um conjunto de conhecimentos 
científicos teóricos, e sim uma forma de ver e viver o mundo.
Veja no link a seguir o vídeo “Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente”, que discute 
as possibilidades de trabalho com essa abordagem. 
https://qrgo.page.link/ZLeKv
Questionamentos e hipóteses no pensamento 
científico
A hipótese tem um importante papel na construção e no desenvolvimento 
do conhecimento científi co. Trata-se de um processo complexo, que pode ter 
origem a partir de ideias especulativas, reflexões e até mesmo do imaginário 
do aluno. No entanto, é necessário enfatizar que a sua comprovação exige a 
persistência em testes e exames que são cruciais para a sua elaboração.
Alfabetização científica10
No ensino de ciências, a prática científica é composta por três fases: a 
criação, a validação e a incorporação de conhecimentos. Essas fases corres-
pondem à formação de hipóteses, aos testes às quais são sujeitas e ao processo 
social de aceitação e registro do conhecimento científico (HODSON, 1988). 
Para criar e validar uma hipótese científica, é preciso perceber a com-
plexidade do questionamento e compreender a validação dos testes que po-
dem confirmar ou não a pressuposição inicial (hipótese aceita ou rejeitada).
A hipótese no ensino de ciências tem o objetivo de estabelecer um diálogo entre 
as teorias e os experimentos com fundamentação teórica. A formulação da 
hipótese exige dos alunos grande capacidade criativa, fundamentação teórica 
e capacidade crítica, que devem ser mediadas pelo professor. O educador 
deve oferecer ferramentas para instigar esse potencial nos alunos e sempre 
lembrar que, quando a problemática envolve o cotidiano, o processo é facilitado 
(PRAIA et al., 2002).
A atitude de investigação está em todos e precisa ser instigada em diferentes 
espaços da escola. Todo estudante é capaz de formular hipóteses, mesmo 
que sejam ilusórias. Assim, os professores vão dialogar com essas ideias, e a 
intervenção docente em todo o processo será imprescindível. Vale lembrar que 
o papel do professor não é dar todas as respostas, mas desafiar esse estudante 
com boas perguntas, dentro de um movimento metodológico reflexivo.
O erro (rejeitar a hipótese) é um passo importante nas aulas de ciências, 
sendo muitas vezes o motivo que vai levar os estudantes a outras ideias, outras 
hipóteses, outras construções e análises sobre o que realmente está relacionado 
e interferindo nos fenômenos que estão sendo estudados. É preciso estimular 
com perguntas, pois verdades só são verdades até a próxima descoberta. É 
isso que o ensino de ciências espera, é o que a sociedade espera do ensino de 
ciências: pessoas que compreendam o mundo, atuem nele como cidadãos, com 
ética, utilizando o conhecimento científico e tecnológico (PRAIA et al., 2002).
Experimentos e hipóteses em sala de aula
Ao aplicar o ensino de ciências em sala de aula, normalmente pensa-se em 
fenômenos naturais regidos por leis universais e conceitos defi nidos, mas 
é preciso perceber que esses fenômenos são complexos. A ciência requer a 
obtenção de dados com signifi cado, sendo o desenvolvimento de hipóteses e 
a intervenção experimental fundamentais como meio capaz de gerar conhe-
cimentos relevantes e necessários. O “investigador” nunca experimenta ao 
acaso, ele é guiado por uma hipótese “lógica”, que submete à experimentação 
(CHALMERS, 1989; SANTOS; PRAIA 1992).
11Alfabetização científica
A relação da ciência com o ensino por investigação utiliza estratégias de 
ensino como forma de promoção da alfabetização científica, aplicando instru-
mentação e métodos como questionários, palestras, atividades experimentais 
e pesquisas descritivas (RAMOS; SÁ, 2013). A experimentação científica 
não deve funcionar no sentido da confirmação das hipóteses, mas no sentido 
da retificação dos erros contidos nessas hipóteses. Isso exige uma grande 
preparação teórica e técnica, precedida e integrada num projeto que a orienta. 
A reflexão dos resultados pode vir de outro saber ou gerar novas perguntas. 
Nesse contexto, a aprendizagem baseada em investigação tem estado presente 
em estratégias para o ensino de ciências, permitindo atividades de experimentação 
prática e investigação (PEDASTE et al., 2015). Nas fases da investigação, existem 
várias etapas e caminhos, como você pode ver na Figura 1. Pode-se seguir três 
estratégias: 1) orientação, questionamento, exploração, interpretação de dados 
(possibilidade no ciclo de voltar ao questionamento) e conclusão; 2) orientação, 
geração de hipóteses, experimentação, interpretação de dados (possibilidade de 
retornar ao ciclo das hipóteses) e conclusão; e 3) orientação, questionamento, 
geração de hipóteses, experimentação, interpretação de dados (possibilidade no 
ciclo de voltar ao questionamento ou geração de hipóteses) e conclusão.
Figura 1. Estrutura de aprendizagem baseada em investigação.
Fonte: Adaptação e tradução de Pedaste et al. (2015).
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Orientação
Alfabetização científica12
A experimentação como recurso problematizador torna a sala de aula um 
espaço proveitoso para o enriquecimento das teorias sobre os processos das 
ciências. Além disso, as relações interpessoais entre professor e alunos são 
favorecidas, uma vez que o diálogo é estabelecido e o aluno deixa de ser um 
expectador das aulas em que o professor é o único detentor do conhecimento, 
passando a questionar, pensar, argumentar, agir e inferir (SOUZA; RODRI-
GUES; RAMOS, 2016). Dessa forma, a escola tem um papel fundamental de 
proporcionar ao educando o acesso ao conhecimento, fazendo com que ele 
conheça e dialogue com as diversas concepções no meio em que vive. Cabe à 
instituição escolar abordar temáticas na perspectiva da alfabetização científica, 
fornecendo informações relevantes aos seus educandos, de forma que eles 
possam construir os seus conhecimentos e a sua identidade.
Leia o artigo “Ferramenta teórico-metodológica para o estudo dos processos de 
Alfabetização Científica em ações de educação não formal e comunicação pública da 
ciência: resultados e discussões”, publicado pelo Journal of Science Communication 
– America Latina.
https://qrgo.page.link/eXZHV
ABREU, L. S. O desafio de formar professores dos anos iniciais do ensino fundamental 
para ensinar ciências. 2008. Dissertação (Mestrado em Ensino, Filosofia e História das 
Ciências) – Universidade Federal da Bahia, Universidade Estadual de Feira de Santana, 
Salvador, 2008. http://www.repositorio.ufba.br:8080/ri/handle/ri/16017
ANGOTTI, J. A. P.; AUTH, M. A. Ciência e tecnologia: implicações sociais e o papel da 
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www.researchgate.net/publication/237743317_Ciencia_e_tecnologia_implicacoes_
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AZEVEDO, R. O. M. Ensino de ciências e formação de professores: diagnóstico, análise 
e proposta. 2008. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Universidade do 
13Alfabetização científica
Estado do Amazonas, Manaus, 2008. Disponível em: http://www.pos.uea.edu.br/data/
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