Livro - FTM Ciências naturais

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Disciplina: Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências Naturais 
Autora: M.e Pricila de Lara 
Revisão de Conteúdos: Esp. Juliano de Paula Neitzik / Marcos Vinicius Tavares 
Revisão Ortográfica: Esp. Juliano de Paula Neitzki 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Pricila de Lara 
 
 
 
 
 
Fundamentos Teóricos e 
Metodológicos das Ciências 
Naturais 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
3 
 
Editora São Braz 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
 
 
 
Coordenador Técnico Editorial 
Marcelo Alvino da Silva 
 
Revisão de Conteúdos 
Juliano de Paula Neitzki / Marcos Vinicius Tavares 
 
Revisão Ortográfica 
Juliano de Paula Neitzki 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
LARA, Pricila de. 
Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências Naturais / Pricila de Lara. 
– Curitiba: Editora São Braz, 2019. 
108 p. 
ISBN: 978-85-5475-368-9 
1. Educação. 2. Ensino de Ciências. 3. Planejamento docente. 
Material didático da disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos das 
Ciências Naturais – Faculdade São Braz (FSB), 2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio .................................................................................................... 8 
Aula 1 – História da ciência e concepções científicas ............................... 9 
Apresentação da aula 1 ............................................................................ 9 
 1.1 – Uma breve história da ciência ................................................... 10 
 1.2 – As concepções de ciência ......................................................... 13 
 1.3 – As certezas primárias: senso comum e a construção dos 
conhecimentos científicos ................................................................. 14 
Conclusão da aula 1 ................................................................................ 19 
Aula 2 – Saber acadêmico, saber escolar e a transposição didática no 
ensino de Ciências ................................................................................... 20 
Apresentação da aula 2 ........................................................................... 20 
 2.1 – Os diferentes saberes ............................................................... 21 
 2.2 – O surgimento das disciplinas e a formação disciplinar do 
professor .................................................................................................. 22 
 2.3 – Conhecimento escolar e transposição didática ......................... 25 
Conclusão da aula 2 ................................................................................ 28 
Aula 3 – Histórico do ensino de Ciências Naturais no Brasil ..................... 29 
Apresentação da aula 3 ........................................................................... 29 
 3.1 – A produção científica e tecnológica brasileira e suas relações 
com a sociedade ............................................................................... 29 
 3.2 – As influências do desenvolvimento científico e tecnológico e 
do ideário educacional sobre o ensino de Ciências ........................... 33 
Conclusão da aula 3 ................................................................................ 42 
Aula 4 – Fundamentos teórico-metodológicos da educação científica na 
Educação Básica ..................................................................................... 43 
Apresentação da aula 4 ........................................................................... 43 
 4.1 – Metodologias de ensino ............................................................ 44 
 4.2 – Metodologia tradicional ............................................................. 45 
 4.3 – Metodologia construtivista ........................................................ 47 
 4.4 – Metodologia investigativa ......................................................... 48 
 4.4.1 – Investigação científica na sala de aula .................................. 50 
 4.4.2 – A utilização da experimentação para a construção de 
conhecimentos científicos ................................................................. 51 
 4.4.3 – Utilizando a investigação científica em sala de aula: um 
exemplo ............................................................................................ 52 
Conclusão da aula 4 ................................................................................ 53 
Aula 5 – Documentos orientadores para o ensino de Ciências nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental ................................................................ 54 
Apresentação da aula 5 ........................................................................... 54 
 
6 
 
 5.1 – Lei de Diretrizes e Bases e Diretrizes Curriculares para a 
Educação Nacional ........................................................................... 54 
 5.2 – Os Parâmetros Curriculares Nacionais: a base para o ensino 
de Ciências Naturais o Ensino Fundamental ..................................... 55 
 5.2.1 – Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de 
Ciências Naturais .............................................................................. 56 
 5.2.2 – Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental 58 
 5.3 – O ensino de Ciências no primeiro e segundo ciclos: 
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais ......................... 59 
 5.3.1 – Ambiente ............................................................................... 62 
 5.3.1 – Ser humano e saúde .............................................................. 62 
 5.3.1 – Recursos tecnológicos .......................................................... 63 
Conclusão da aula 5 ................................................................................ 64 
Aula 6 – Análise e avaliação de livros didáticos de Ciências e o Plano 
Nacional do Livro Didático ........................................................................ 65 
Apresentação da aula 6 ........................................................................... 65 
 6.1 – História do livro didático no Brasil ............................................. 66 
 6.2 – A relaçãoentre o professor e o livro didático ............................. 68 
 6.3 – Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino de Ciências ... 70 
 6.4 – A avaliação do livro didático pelo professor .............................. 71 
 6.5 – Orientações ao professor .......................................................... 73 
 6.5.1 – Conteúdos ............................................................................. 73 
 6.5.2 – Recursos visuais (imagens, gráficos e tabelas) ..................... 74 
 6.5.3 – Atividades .............................................................................. 75 
 6.5.4 – Recursos complementares .................................................... 76 
Conclusão da aula 6 ................................................................................ 76 
Aula 7 – O ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental 77 
Apresentação da aula 7 ........................................................................... 77 
 7.1 – Interdisciplinaridade ................................................................. 79 
 7.2 – Temas geradores ..................................................................... 82 
 7.3 – As aulas de Ciências ................................................................. 84 
 7.3.1 – Plano de aula utilizando a problematização ........................... 84 
Conclusão da aula 7 ................................................................................ 86 
Aula 8 – Estratégias metodológicas para o ensino de Ciências ................ 87 
Apresentação da aula 8 ........................................................................... 87 
 8.1 – Propostas pedagógicas para o ensino de Ciências .................. 89 
 8.1.1 – As sequências didáticas ........................................................ 89 
 8.1.2 – Espaços não formais de aprendizagem ................................. 89 
 8.1.3 – A utilização de jogos no ensino de Ciências ........................... 92 
 8.2 – Plano de aula para o Ensino de Ciências ................................. 93 
 8.3 – Avaliação dos conteúdos de Ciências para as séries iniciais ... 96 
 
7 
 
Conclusão da aula 8 ................................................................................ 97 
Índice Remissivo ...................................................................................... 99 
Referências .............................................................................................. 102 
 
8 
 
Prefácio 
 
Caro e cara estudante, é com prazer e satisfação que preparei este 
material voltado ao ensino de Ciências para os anos iniciais. Espero que você 
desfrute das aulas e tenha um excelente aprendizado, visto que a introdução do 
ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental é imprescindível 
para a formação do cidadão pleno e crítico, capaz de interferir de forma positiva 
em sua realidade, pois conhece os fenômenos que o cerca. 
Você, como professor ou professora, fará parte desse processo. Por isso, 
a importância de tornar o ensino de Ciências agradável, motivador e estimulador. 
Participe de todas as atividades, assista aos vídeos sugeridos e realize as 
leituras indicadas, pois isso irá aprimorar os seus conhecimentos. Desejo a você 
uma ótima leitura e um excelente aprendizado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 1 – História da ciência e concepções científicas 
 
Apresentação da aula 1 
 
Olá! Seja bem-vindo(a) à nossa primeira aula de Fundamentos Teóricos 
e Metodológicos do Ensino de Ciências Naturais. Na aula de hoje, você irá 
conhecer um pouco sobre a história da ciência, suas principais concepções e 
alguns importantes filósofos da ciência, que direcionam o trabalho científico e o 
trabalho do professor em sala de aula. Pretende-se, ao final desta aula, que 
você: conheça a história da ciência e alguns importantes filósofos que 
investigaram como ocorre a apropriação dos conhecimentos científicos; conheça 
as principais concepções científicas e sua importância para a mudança ao longo 
do tempo dos conhecimentos científicos; compreenda o que é conhecimento 
científico, como ele é construído e como se diferencia de outros tipos de 
conhecimento. 
Desde a antiguidade, o ser humano se preocupa em buscar explicações 
para os fenômenos que o cercam. A curiosidade e a necessidade de respostas 
moveram a busca pelo conhecimento. Inicialmente, a Ciência se baseava nas 
observações dos fenômenos e possíveis explicações. Com o passar dos anos, 
os estudos foram se aprofundando, assim como os avanços tecnológicos, que 
facilitaram a produção científica. 
Durante muitos anos, a ciência foi vista como algo acabado, ou seja, a 
partir da aceitação de hipótese, teoria ou modelo, estudos posteriores se faziam 
desnecessários; o trabalho científico hoje não privilegia essa característica e é 
fundamental que esse fator seja levado em consideração ao se ensinar ciências. 
É necessário, pois, mostrar aos estudantes que a ciência passou por várias 
fases, visto que o trabalho científico é constante. Outra ideia vinculada à ciência 
é a de que ela seria neutra. Hoje sabe-se que existem vários fatores que 
influenciam a produção científica e, portanto, ela não pode ser neutra. 
Ao se ensinar ciências em sala de aula, o professor deve levar em conta 
alguns fatores. É importante que os estudantes conheçam os aspectos históricos 
da Ciências, assim como sua forma de produção. O docente precisa levar em 
consideração que os estudantes trazem para a sala de aula seus conhecimentos 
 
10 
 
provenientes de suas vivências e experiências cotidianas. Desejo a você uma 
ótima leitura e um proveitoso aprendizado! 
 
1.1 Uma breve história da ciência 
 
A ciência não é um conhecimento acabado, mas, sim, um conhecimento 
construído ao longo do tempo. Ela passou por inúmeras rupturas e todos os dias 
se vê algo novo relacionado ao campo científico. Afinal, o que é ciência? Pode-
se definir ciência como conhecimento sistematizado, obtido por intermédio do 
método científico, o qual está baseado em observações, pesquisas e 
experimentação. 
A ciência passou por inúmeras fases e rupturas, desde a ciência antiga 
até a contemporânea. Alguns filósofos e cientistas, como Gaston Bachelard e 
Thomas Kuhn, tiveram contribuições importantes na ciência como produção de 
conhecimento, ao compartilharem a ideia de que existem interações não neutras 
entre o sujeito e o objeto de estudo, em oposição ao positivismo. Além disso, 
propuseram que existem processos descontínuos na apropriação do 
conhecimento e na produção científica, reforçando que a ciência não é linear 
(DELIZOICOV et al., 2009). 
Thomas Kuhn (1922-1996), físico americano e estudioso da filosofia da 
ciência, teve sua mais importante obra, A estrutura das revoluções científicas, 
publicada em 1962. Estabeleceu o uso do termo paradigma, que diz respeito ao 
desenvolvimento do conhecimento científico por meio de rupturas, as quais 
denominou de revoluções científicas. Segundo esse importante pesquisador, 
durante um período chamado de ciência normal, o paradigma vigente é 
compartilhado por toda a comunidade científica e consegue responder e 
solucionar todos os problemas de pesquisa. Quando esse paradigma não é mais 
suficiente, a comunidade científica busca outras respostas, outros paradigmas 
e, neste momento, ocorrem as rupturas. Assim, Kuhn definiu paradigma como 
“realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, 
fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes 
de uma Ciência” (KUHN, 2013, p.13). 
 
 
 
11 
 
 
 
 
Thomas Kuhn (1922-1996) 
Fonte: http://www.consciencia.org/thomas-kuhn-ciencia 
 
Um exemplo de rupturas de paradigmas são os modelos geocêntrico e 
heliocêntrico,que buscavam explicar os movimentos dos planetas. O modelo 
geocêntrico, postulado pelos gregos e defendido por Aristóteles, pressupôs que 
a Terra permanecia imóvel no Universo, enquanto os outros planetas e astros, 
inclusive o Sol, giravam ao redor dela. Difícil era quem discordasse desse 
modelo, aceito durante muitos anos. O geocentrismo surgiu a partir das 
observações realizadas pelo homem no seu dia a dia e sem o uso de 
instrumentos tecnológicos que pudessem o auxiliar. Contudo, depois de algum 
tempo, esse modelo não era suficiente para responder e explicar alguns 
fenômenos. Surge então um novo modelo, o heliocentrismo, defendido por 
Nicolau Copérnico e posteriormente por Galileu Galilei, pressupondo que os 
astros giravam ao redor do Sol. Esses estudiosos deram sustentação científica 
para o heliocentrismo, e Galileu Galilei utilizou, pela primeira vez, um 
equipamento para observar o Universo, a luneta. 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
Modelos geocêntrico (acima) e heliocêntrico (abaixo) 
Fonte: https://www.thinglink.com/scene/667508362807607298 
 
Gaston Bachelard (1884-1962), filósofo francês, deu sua contribuição no 
campo da filosofia da ciência. Seu pensamento é dividido em duas fases: diurno 
(epistemológica) e noturno (poética). Em sua obra intitulada A formação do 
espírito científico (1996 [1938]), ressalta que a apropriação do conhecimento 
científico se dá por meio da superação dos “obstáculos epistemológicos”. 
Segundo o autor, o primeiro obstáculo ao conhecimento é a opinião: não se pode 
ter uma opinião sobre um fenômeno que não conhecemos. 
Nessa mesma obra, Bachelard traz o conceito de “obstáculo pedagógico”. 
Para o autor, é inadmissível pensar que professores não compreendam que seu 
aluno não compreenda, principalmente os professores de ciências. Reforça que, 
geralmente, os professores acreditam que o espírito científico começa a partir de 
uma aula, da repetição de atividades e de demonstrações. 
Porém, desconsideram que os estudantes entram em sala de aula com 
seus conhecimentos prévios. Portanto, não se trata de inserir uma nova cultura, 
mas, sim, de modificá-la, derrubando um obstáculo construído a partir de suas 
interações cotidianas. Para o autor, o conhecimento só ocorre em resposta a 
uma pergunta. Sem uma pergunta, não há conhecimento científico. 
 
 
 
 
13 
 
 
Gaston Bachelard (1884-1962) 
Fonte: https://www.centrofic.org/a-filosofia-do-no-gaston-bachelard/ 
 
1.2 As concepções de ciência 
 
Como já vimos anteriormente, a ciência é o conhecimento sistematizado 
obtido a partir da investigação científica, por meio da observação, 
experimentação e pesquisas. Ao longo da história, surgiram várias maneiras de 
se fazer ciência, ou seja, de encontrar respostas para os fenômenos a partir do 
método científico. Três são as principais concepções de ciência: racionalista, 
empirista e construtivista. Essas concepções estão baseadas na forma como os 
cientistas faziam ou fazem Ciência. 
 Concepção racionalista: data dos gregos até o século XVII. Esta 
concepção está baseada na definição da ciência como um 
conhecimento racional, dedutivo e demonstrativo, como é o caso da 
matemática. A concepção racionalista era hipotético-dedutiva, isto é, 
“definia o objeto e suas leis e disso deduzia propriedades, efeitos 
posteriores, previsões” (CHAUÍ, 2000, p. 321); 
 Concepção empirista: data de Aristóteles até o final do século XIX. 
Segundo esta concepção, a ciência é uma interpretação de fatos 
baseada em observações e experimentos. Nesta concepção, a 
ciência não tem apenas a função de verificar e confirmar conceitos, 
mas também de produzi-los (CHAUI, 2000). “A concepção empirista 
 
14 
 
era hipotético-indutiva, isto é, apresentava suposições sobre o objeto, 
realizava observações e experimentos e chegava à definição dos 
fatos, às suas leis, suas propriedades, seus efeitos posteriores e 
previsões.” (CHAUÍ, 2000, p. 321). 
As duas concepções, racionalista e empirista possuíam o mesmo 
pressuposto, embora se realizassem de maneiras distintas. Ambas 
consideravam que a teoria científica era uma explicação e uma 
representação da realidade. Delizoicov et al. (2009) destacam que as 
concepções racionalista e empirista, enquanto bases para uma 
compreensão do conhecimento, não se sustentam. A visão positivista 
do conhecimento passou a ser questionada a partir da década de 30. 
O Positivismo tem como pressuposto a neutralidade do sujeito; 
 Concepção construtivista: iniciada no século XX, considera a 
ciência como um modelo de explicação para os fenômenos reais. O 
cientista construtivista se fundamenta em um método e na 
experimentação para produzir o conhecimento. Seu trabalho se 
baseia na explicação dos fenômenos, por isso, não se preocupa em 
representar com exatidão a realidade, mas, sim, em propor modelos 
e explicações. 
 
A Ciência contemporânea é construtivista, fundada por Albert Einstein, a 
partir de sua publicação sobre a Teoria da Relatividade (1905), quebrando o mito 
de que a Ciência era neutra e isenta das concepções e percepções dos 
pesquisadores. 
 
1.3 As certezas primárias: senso comum e a construção dos 
conhecimentos científicos 
 
O conhecimento em sala de aula não se constrói com base somente na 
transmissão de informações do professor para seus alunos. Sabemos que todos 
trazem consigo conhecimentos adquiridos a partir de suas relações com a 
natureza e com o meio no qual estão inseridos. Esse tipo de conhecimento é 
baseado em tradições, opiniões e crenças, que são obtidos por meio das 
 
15 
 
observações cotidianas e transmitidos de geração a geração, denominamos de 
senso comum. 
É comum ver algumas afirmações e explicações, a partir de observações 
no dia a dia, por exemplo: 
 Todos os dias, o Sol nasce no Leste e se põe no Oeste. Logo, o Sol 
gira ao redor da Terra, o que explica a sucessão de dias e noites. A 
Terra fica imóvel no Universo; 
 Mulheres entram em trabalho de parto com maior frequência na Lua 
cheia do que nas demais Luas; 
 Se o macaco é nosso ancestral, por que todos os seres humanos não 
se transformam em macacos? Todos os seres vivos nasceram assim 
como são e não houve transformações. 
 
Essas afirmações e explicações direcionam e fazem parte da vida dos 
estudantes durante muito tempo. Muitos não abandonam essas crenças no 
decorrer de suas vidas. Quando chegam à escola, ouvem do professor que o Sol 
não gira ao redor da Terra, que a Lua não influencia no trabalho de parto das 
mulheres e que o macaco não é nosso ancestral linear, porém temos um 
ancestral em comum e os seres vivos passaram por inúmeras transformações 
ao longo de sua existência, o que originou a quantidade de espécies que 
conhecemos hoje. Portanto, para que haja produção de conhecimento, o 
professor deve estar atento à bagagem de experiências cotidianas. É necessário 
que ocorram rupturas entre o senso comum e as explicações científicas dos 
fenômenos para que o estudante se aproprie do conhecimento científico. 
Chauí (2000), em sua obra Convite à Filosofia, ressalta algumas 
características dos saberes cotidianos ou do senso comum: 
 São subjetivos, pois exprimem sentimentos e opiniões de indivíduos 
e grupos. Podem variar de uma pessoa para outra ou ainda de um 
grupo para o outro; 
 São qualitativos, isto é, as coisas são julgadas a partir das 
características que atribuímos a elas. Por exemplo: pesadas ou leves, 
novas ou velhas, úteis ou inúteis. Essas características podem variar 
de um indivíduo para outro, de acordo com sua percepção; 
 
16 
 
 São generalizadores, pois tendem a reunir em uma só ideia coisas 
ou fatos julgados semelhantes; 
 Estabelecem relações de causa e efeito entre coisas e fatos. 
Exemplo: “onde há fumaça, há fogo”; 
 Não se admiram com a regularidade, mas, sim, com o diferente, o 
novo e o único; 
 Compreendem a investigação científicacomo magia, considerando 
que esta trabalha com o oculto e o incompreensível; 
 Costumam projetar nas coisas ou o mundo angústias e medos diante 
do desconhecido; 
 O senso comum é carregado de preconceitos, os quais são utilizados 
par interpretar a realidade que nos cerca e todos os acontecimentos. 
 
Essas características diferem o senso comum do conhecimento científico 
e sistematizado. O primeiro deve ser superado por meio da prática do professor. 
O primeiro tipo de conhecimento deve ser superado para que se produza o 
conhecimento científico e para que este possa ser utilizado pelos estudantes de 
forma crítica. 
 A primeira superação que deve ocorrer é a que está relacionada ao senso 
comum pedagógico, que está associado ao pressuposto de que a apropriação 
dos conhecimentos ocorre por meio da transmissão acrítica de saberes do 
professor para o aluno (DELIZOICOV et al. 2009). Esse tipo de transmissão 
mecânica de informações reforça os preconceitos com relação à ciência, como 
se esta fosse algo acabado e não como um conhecimento em processo contínuo 
de construção e reforçando, assim, que a ciência estaria ao alcance de poucos; 
apenas aqueles dotados de grande inteligência e poder aquisitivo seriam 
capazes de produzir conhecimento científico. Deve-se destacar que o objetivo 
do estudo da ciência na escola não é formar cientistas, mas formar o cidadão 
crítico, capaz de usar seus conhecimentos científicos adquiridos no decorrer de 
sua escolarização em seu cotidiano. 
Portanto, além da superação do senso comum pedagógico, deve haver a 
superação do conhecimento do senso comum dos estudantes, por meio das 
rupturas. Delizoicov et al. (2009) sugerem que a prática educativa necessita ser 
 
17 
 
desenvolvida a partir de um modelo didático-pedagógico que estabeleça a 
seguinte relação: 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2017), adaptado pelo DI (2019). 
 
Para Bachelard (1977), o conhecimento científico se constrói a partir de 
rupturas e é também por intermédio destas rupturas que se passará do que o 
autor chama de “conhecimento vulgar” para o científico. O autor ainda 
acrescenta que a apropriação do conhecimento científico pelo aluno implica a 
superação dos “obstáculos epistemológicos”, os quais serão abordados mais 
adiante. 
Delizoicov et al. (2009) ressaltam que a apropriação do conhecimento 
científico ocorre por meio da desestabilização das afirmações dos alunos, que 
se dá por conta da desestruturação das explicações contidas no senso comum, 
para depois formular problemas que possam levá-los à compreensão de outro 
conhecimento. 
O conhecimento científico difere do senso comum, pois utiliza a 
investigação científica como a base do seu trabalho e da construção do 
conhecimento; ele baseia-se no resultado de pesquisas e experimentos para 
atingir seus resultados. Tem como características a curiosidade e a crítica. Além 
disso, baseia-se em pesquisas e investigações científicas, utilizando métodos. 
Por isso, é chamada de racional. 
Processo-produto 
(conhecimento do 
estudante)
Rupturas
Processo-produto
(conhecimento 
científico)
 
18 
 
Chauí (2000) destaca algumas das principais características deste tipo de 
conhecimento: 
 Quando busca-se aprofundar em determinado assunto, 
principalmente em pesquisas, o pesquisador tem de seguir 
determinadas etapas e critérios nos quais o permitirá chegar ao 
resultado esperado ou próximo do planejado e poderá optar por uma 
pesquisa que será: 
 Quantitativa, quando o pesquisador buscar resultados numéricos, 
ou seja, apresentará gráficos, perguntas diretas, com respostas 
fechadas, dados, sem ser subjetivo, como, por exemplo, expressar 
a sua opinião; 
 Homogênea, quando o pesquisador apresentar o conhecimento 
sem ser específico, usando a generalidade como explicação; 
 Generalizadora, quando o pesquisador especificar algo único, 
porém com essência oposta, tomadas como iguais, nos aspectos 
semelhantes, com respostas fechadas, dados, sem ser subjetivo, 
como, por exemplo, expressar a sua opinião. 
 Há situações em que os opostos ou distintos podem ter resultados 
esperados e desejados, já em outras o seu oposto. Ou o resultado 
sobrepõe-se ao que se espera ou se idealiza. No entanto, a pesquisa 
busca chegar a um dado específico, comprovado ou aproximado ao 
real, e não ao subjetivo, sugestionável ou imaginável; 
 Com isso, por intermédio da pesquisa, busca-se minimizar o 
desconhecimento e até mesmo dirimir certos preconceitos tidos como 
verdadeiros e inquestionáveis, podendo, desta forma, tornar crenças 
em descrenças; a ignorância sobre o assunto determinado tornar-se 
também questionável e, por que não, chegando também ao seu fim; 
 Com a pesquisa, aprimora-se o que já pode ser comprovado e o 
conhecimento adquirido provoca, questiona e tem credibilidade, pois 
constata-se a partir do palpável e vislumbra o mutável. As teorias sem 
base se perdem com o passar do tempo. 
 
 
 
19 
 
Conclusão da aula 1 
 
Chegamos ao final de nossa primeira aula. Pudemos perceber que a 
ciência e o senso comum diferem em diversos aspectos. O senso comum é um 
conhecimento que deve ser superado em sala aula por meio da prática do 
professor. É importante ressaltar que a própria produção de conhecimento 
científico passou por inúmeras mudanças e rupturas. Portanto, a ciência não 
deve ser vista como um conhecimento acabado, pois está sempre em processo 
de construção. 
 
Atividades de Aprendizagem 
 
 
1 - Thomas Kuhn definiu paradigmas como “realizações científicas 
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas 
e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” 
(KUHN, 2013, p.13). O autor ressalta que na história da Ciência ocorreram 
inúmeras rupturas entre o conhecimento antigo e o novo, dando origem a 
novos paradigmas, mostrando que a Ciência não é linear. 
Pesquise algumas rupturas que marcaram a história da Ciência e que deram 
origem a novos paradigmas. 
2 - Ao fazer ciência, um cientista ou pesquisador, ao final de seu trabalho, 
pode levantar uma hipótese, propor uma teoria ou um modelo para explicar o 
objeto de pesquisa. Pesquise, em fontes seguras, qual é a diferença entre 
hipótese, teoria e modelo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Aula 2 – Saber acadêmico, saber escolar e a transposição didática no 
ensino de Ciências 
 
Apresentação da aula 2 
 
Olá, aluno(a)! Bem-vindos a mais uma aula. Os objetivos desta aula são 
conhecer as principais características dos saberes científico, acadêmico e 
escolar e identificar como deve ocorrer a transposição didática destes 
conhecimentos para que os estudantes se apropriem deles. 
As discussões sobre as relações entre o saber científico, o saber 
acadêmico e o saber escolar são recentes. Esses saberes diferem em diversos 
fatores, mas compartilham uma característica, pois estão presentes na vida de 
cada um, mesmo que de forma indireta. Um bom exemplo são os saberes 
científicos utilizados na medicina, que fazem parte do cotidiano de todo ser 
humano, afinal, quem nunca ficou doente pelo menos uma vez na vida? Ou 
ainda, na tecnologia, presente no dia a dia de cada um. As perguntas que 
permeiam o trabalho do professor são: como utilizar esses saberes em sala de 
aula? Como os professores devem transpor os conhecimentos científicos e 
acadêmicos adquiridos para o ambiente escolar? Sabe-se que nem todo o saber 
(acadêmico ou científico) apreendido durante a vida deve ser ensinado aos 
estudantes. Mas, o que ensinar e como ensinar? 
Todo professor se depara, durante seu trabalho, com conhecimentos 
complexos, mas que devem ser ensinados aos estudantes, pois, de alguma 
forma irão interferir em suas vidas. Ao elaborar suas aulas, além dos conteúdos 
e da metodologia a ser utilizada, o docente deve pensar em como transformar 
os conhecimentos, para que os estudantes se apropriem do saber. Essa 
transformaçãoé o que se denomina transposição didática. Boa aula! 
 
 
21 
 
 
O docente deve pensar em como transformar os 
conhecimentos para que os estudantes se apropriem do saber 
Fonte: Deposit Photos (2019). 
 
2.1 Os diferentes saberes 
 
 As discussões neste capítulo iniciam-se com a frase do filósofo grego 
Aristóteles: “Todo o homem tem, por natureza, o desejo de conhecer” 
(ARISTÓTELES, 1984, p.11). O desejo de conhecer, desde a antiguidade, move 
a ciência. O docente deve utilizar em suas aulas esse mesmo desejo, a fim de 
despertar no estudante o interesse em aprender. O saber pode ser definido como 
o conhecimento que o indivíduo tem sobre determinado assunto, tema ou 
ciência. Geralmente é tido como sinônimo do próprio conhecimento. Há três 
principais tipos de saberes, que são adquiridos durante a vida: o saber científico 
ou sábio, o saber acadêmico e o saber escolar. 
 Na aula 1, foi abordado o saber científico. Vamos relembrá-lo? Os 
conhecimentos científicos são aqueles obtidos a partir das observações, 
pesquisas e experimentações. São análises dos fatos comprovados 
cientificamente, por meio do método científico. Este saber é produzido por 
cientistas e compartilhados pela comunidade científica e são apresentados com 
uma linguagem própria que geralmente é considerada de difícil acessibilidade 
devido aos termos característicos deste saber. 
 
22 
 
O conhecimento ou saber acadêmico são obtidos por meio da formação 
nos cursos superiores. Durante o processo de formação acadêmica são obtidos 
os saberes científicos que foram desenvolvidos durante a história. É função do 
professor fazer com que o estudante se aproprie desses conhecimentos durante 
sua vida escolar. 
A educação é um meio de transformação social, política e econômica. É 
a partir da educação, dos conhecimentos adquiridos durante a vida escolar e da 
participação na vida social deste ambiente diverso que o ser humano tem a 
possibilidade de conhecer e transformar sua realidade de forma crítica. O saber 
escolar é aquele obtido durante a educação básica, os quais são 
responsabilidade do docente, que deve primar pela apropriação dos 
conhecimentos de forma crítica. 
O saber acadêmico e o saber científico são transpostos em disciplinas. 
São selecionados os conteúdos que, de acordo com um grupo de pessoas, 
aqueles que formulam os currículos, são elencados como mais importantes e 
relevantes ao processo de ensino-aprendizagem. Estes saberes selecionados 
para compor o currículo são os saberes a ensinar. É importante que o professor 
dialogue com estes conteúdos selecionados para construir o saber a ensinar. 
 
2.2 O surgimento das disciplinas e a formação disciplinar do professor 
 
As disciplinas escolares têm como função permear o processo de ensino-
aprendizagem. Segundo Pinto (2014): 
 
Tendo como horizonte a cultura escolar, cultura que molda um tipo de 
saber, o saber escolar, a história das disciplinas escolares tem se 
apresentado no cenário científico como um novo ramo da história da 
educação que vem dando visibilidade à trajetória escolar de saberes, 
sua constituição e as finalidades educativas que cumpriu em diferentes 
períodos históricos (PINTO, 2014, p. 127). 
 
O historiador francês André Chervel é um dos principais representantes 
do estudo das disciplinas. Para o autor, os desvios que ocorrem entre as 
disciplinas escolares e a ciência são atribuídos à necessidade de simplificar ou 
vulgarizar para o público jovem os conhecimentos que não podem ser 
apresentados na íntegra ou na sua totalidade. O autor reforça que cabe aos 
pedagogos a tarefa de arranjar métodos que permitam aos estudantes assimilar 
 
23 
 
o mais rápido e o melhor possível a maior porção da ciência de referência 
(CHERVEL, 1990). 
Como já visto, no processo de ensino-aprendizagem escolar, o docente 
acaba por simplificar e moldar os conhecimentos científicos e acadêmicos para 
que os estudantes se apropriem desses saberes. Cabe aos professores e equipe 
pedagógica pensar e repensar o currículo, a proposta pedagógica curricular e o 
plano de trabalho docente, a fim de proporcionar a aprendizagem. 
O sistema atual de ensino, tanto acadêmico quanto escolar, divide o 
conhecimento científico produzido historicamente em disciplinas. Mas nem 
sempre foi assim. Segundo Minayo (2010), na Grécia Antiga, os sábios gregos 
diziam que a Filosofia, a Matemática, as Letras e as Artes deveriam compor a 
formação de um intelectual. Desde essa época, a complexidade dos fenômenos 
e sua visão a partir de vários ângulos acompanham a humanidade. A partir do 
século XIX, com a chegada da ciência moderna e o pensamento de Descartes, 
passou a se valorizar a fragmentação dos conhecimentos. Argumentava-se que 
“é impossível estudar um tema da realidade em sua totalidade e não existe 
nenhuma ciência capaz de dar conta do todo” (MINAYO, 2010, p.438). 
Nesse aspecto, as discussões sobre a formação de professores e 
pedagogos são essenciais, pois estes profissionais são fundamentais no 
processo de ensino-aprendizagem e para a educação transformadora. 
Pontuschka (2010) ressalta que os professores têm contato com uma parcela 
importante da sociedade, tendo assim uma marcante influência sobre crianças e 
jovens. Para a autora, os conteúdos e metodologias selecionados durante a 
formação de professores pode levá-los a trabalhar a favor ou contra a sociedade. 
Lara (2016) ressalta que o observado hoje nas salas de aula é uma 
reprodução de metodologias e conteúdos, que são reflexos dos exemplos 
vivenciados pelo docente durante a vida escolar e acadêmica, sem que haja uma 
reflexão sobre a prática. Maciel (2004, p.97) coloca que “o ensino sem pesquisa 
é o que está morrendo, por si só, pois não há produção de conhecimento novo, 
mas apenas reprodução do que já foi produzido e produzido por outro”. Seguindo 
o mesmo raciocínio de Maciel (2004), Gimenes (2011) ressalta que: 
 
Tem-se assim, uma estrutura que tende à manutenção do modelo 
vigente de formação e prática docente, pois o exemplo, nesse caso, 
não é acompanhado de reflexão teoricamente fundamentada e da 
 
24 
 
possibilidade de construção de modelos alternativos (GIMENES, 2011, 
p.147). 
 
A simples reprodução de metodologias e conteúdos aprendidos durante a 
vida escolar e acadêmica é um modelo de ensino que precisa ser superado. Para 
tanto, é necessário que a prática docente passe por uma constante reflexão. 
Para Maciel (2004), a pesquisa e a reflexão são fundamentais na construção 
do professor reflexivo. 
Pimenta (2010) afirma que a atividade teórica possibilita o conhecimento 
da realidade, o que permite transformá-lo. A teoria, por si só, porém, não é 
suficiente para que ocorra transformação: é preciso praticá-la. O docente precisa 
de uma formação teórica e prática, sendo necessário que reflita constantemente 
sobre sua atividade profissional, pois o professor pode se deparar em seu 
ambiente de trabalho com situações diversas, para as quais ainda não esteja 
preparado (LARA, 2016). 
Pimenta (2006), ao explicitar as contribuições de Schon (1995) na 
formação de professores, ressalta que frente às novas situações com as quais o 
professor se depara no cotidiano escolar, estes profissionais criam novas 
soluções, o que ocorre por meio da reflexão na ação, o que, por sua vez, cria 
um repertório de experiências. Contudo, estas não dão conta de todas as 
situações vivenciadas no dia a dia, o que exige do docente uma busca constante 
de respostas e soluções para os problemas enfrentados em sala de aula. Schon 
(1995 apud Pimenta, 2006) denomina este processo de “reflexão sobre a 
reflexão na ação”. 
Portanto, o trabalho do professor consiste em refletir constantemente sua 
prática, a fim de aprimorá-la. Além disso, ensinar não é apenas reproduzir o que 
foi aprendido durante a vida escolar e acadêmica. É necessário que se faça a 
transposição didática dos conhecimentos.Mas, qual é a necessidade de 
transposição didática? 
 
Entender a transposição didática nos leva a meditar sobre as mais 
refinadas técnicas de transformação do ensino científico em ensino 
escolar. Na educação básica, ela é bem mais utilizada por ser o 
começo da vida escolar e haver imaturidade dos alunos própria do seu 
estágio de desenvolvimento para compreensão de diversos conteúdos 
ensinados na escola. (VIANA; RIBEIRO, 2014) 
 
 
25 
 
 Saiba mais 
 
Para responder essa pergunta, faz-se necessária a leitura do texto de Márcia 
Regina Terra: “O desenvolvimento humano na teoria de Piaget”, disponível na 
Rota de Aprendizagem da disciplina. 
 
Um exemplo simples pode auxiliar durante a reflexão sobre o tema. O 
saber científico tem uma linguagem tida como de difícil acesso devido aos seus 
termos excêntricos. Quando o professor vai ensinar, por exemplo sobre 
fotossíntese, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, deve levar em 
consideração a fase do desenvolvimento de seus estudantes, que nesta idade 
aprendem os conteúdos de forma concreta. Pouco irá adiantar se o docente falar 
e explicar apenas sobre fotossíntese, sem fazer demonstrações e contextualizar 
sobre o assunto. 
 
2.3 Conhecimento escolar e transposição didática 
 
O conceito de transposição didática foi criado pelo sociólogo Michel 
Verret, em 1975. Segundo Lopes (1997), 
 
Ela [a transposição didática] tem por base a compreensão de que a 
educação escolar não se limita a fazer uma seleção entre o que há 
disponível da cultura num dado momento histórico, mas igualmente 
tem por função tornar os saberes selecionados efetivamente 
transmissíveis e assimiláveis. Para isso, exige-se um exaustivo 
trabalho de reorganização, de reestruturação ou de transposição 
didática (LOPES, 1997, p.593). 
 
Para Chevallard e Joshua (1991 apud ALMOULOUD, 2011) a 
transposição didática designa a transformação de um saber sábio (científico) 
para ser ensinado, ou seja, o saber escolar. 
A transposição didática deve ser pensada em um sentido mais amplo para 
que a ciência não seja vista como algo acabado e definitivo pelos estudantes, ou 
para que as teorias, modelos e conceitos não sejam transformados em 
conteúdos acríticos. 
 
26 
 
Por isso, é fundamental que seja levado em conta todo o processo 
histórico de construção do conhecimento. São necessários critérios para que 
os conhecimentos historicamente construídos se tornem conteúdos escolares. 
Existe um longo caminho entre o saber científico e o saber escolar. Na 
transposição didática ocorre uma transformação do saber para que ele possa ser 
ensinado e compreendido, mas, principalmente, para que ele possa ser utilizado 
de forma crítica. O papel do professor e do seu material de apoio são 
fundamentais neste processo, além do planejamento das aulas. 
 
Considera-se, assim (...) que a transformação do conhecimento 
científico com fins de ensino e divulgação não constitui simples 
adaptação ou uma simplificação do conhecimento, podendo ser 
analisada, então, na perspectiva de compreender a produção de novos 
saberes nesses processos (POLIDORO; STIGAR, 2010, p.2) 
 
Ao tratar da transposição didática, Delizoicov et al. (2009, p. 188) 
ressaltam que “devem haver critérios para que se estabeleçam os objetos e para 
que se selecionem os consequentes conhecimentos sobre eles produzidos, de 
tal modo que se tornem conteúdos escolares”. 
A história da ciência e o método científico têm papéis importantes no 
processo de transposição didática, pois é fundamental que o professor 
acrescente em suas aulas como o cientista ou pesquisador constroem o 
conhecimento e como chegam a uma hipótese, a uma teoria ou a um modelo. 
O saber científico e o saber escolar têm características diferentes, mas, 
principalmente, eles não têm a mesma função. Esses fatores interferem na 
seleção dos conhecimentos. O saber científico tem a função de responder, 
buscar explicações para um fenômeno, ele não tem como objetivo ser ensinado 
e por isso deve passar por uma transformação antes de chegar nas salas de 
aula. 
O saber escolar se origina do saber científico. Ao transpor esses saberes, 
porém, existem “perdas” que se devem às diferentes características que existem 
entre eles, principalmente no que se refere à linguagem, à forma como o 
conhecimento é apresentado e quem produz o conhecimento. 
A linguagem utilizada pelo professor em sala de aula não é a mesma 
utilizada pela comunidade científica. Deve-se adequar a linguagem ao nível de 
escolarização dos estudantes. Por exemplo, em um conteúdo de ciências no 
 
27 
 
primeiro ano do Ensino Fundamental I, a linguagem deve ser simples, sem 
muitos conceitos científicos, dada a idade dos estudantes e a pouca bagagem 
de conhecimento que eles apresentam. Porém, não se pode deixar de ensinar 
porque são pequenos ou imaturos. 
A forma de apresentação do saber científico também difere do 
conhecimento escolar. Porém, neste aspecto deve haver certos cuidados para 
que não haja descaracterização do conhecimento científico. O professor deve 
valorizar a forma, a época e o local onde o conhecimento foi produzido, assim 
como evidenciar quem o produziu. Um exemplo é quando se abordam os 
conteúdos de astronomia. É importante deixar claro para o estudante que os 
filósofos gregos que fizeram as primeiras observações científicas no espaço não 
utilizavam nenhum equipamento tecnológico. Astolfi e Develay (2010) notam que 
há uma despersonalização e descontemporalização dos conceitos quanto estes 
se tornam objeto de ensino. 
Por fim, é imprescindível deixar evidente quem são os produtores dos 
conhecimentos transmitidos em sala de aula. Não é o livro didático e nem é o 
professor. Existe um contexto histórico, um cientista, um filósofo, um 
pesquisador, que o produziu. É comum o estudante considerar o livro didático 
como uma verdade absoluta, acreditar que quem escreveu o livro é o produtor 
do saber. Ou que o professor é o detentor da verdade. No momento da 
aprendizagem, professor e material didático são apenas instrumentos para a 
construção do conhecimento. 
Chevallard (apud POLIDORO e STIGAR, 2010, p.2) “parte do pressuposto 
de que o ensino de um determinado elemento do saber só será possível se esse 
elemento sofrer certas ‘deformações’ para que esteja apto a ser ensinado”. 
Segundo Verret (1975 apud JARDIM et al., 2015), a didática pode ser 
dividida em prática do saber e prática do transmitir. As duas práticas não 
podem ser separadas, pois quem tem o conhecimento talvez não saiba transmitir 
e quem sabe transmitir pode não ter o conhecimento. Não basta que o indivíduo 
seja detentor do conhecimento, é preciso também que ele saiba transmiti-lo. Daí 
a importância da formação do professor e das discussões sobre o assunto. 
Portanto, como já vimos no item sobre formação de professores, o 
professor deve sempre refletir sobre sua prática para que o estudante se aproprie 
 
28 
 
do conhecimento de forma crítica e que possam utilizá-los em seu dia a dia, além 
de compreender os fenômenos naturais que o cercam. 
 
 Mídias 
 
Convido você a assistir ao vídeo de Mario Sérgio Cortella sobre Conteúdo e 
conhecimento. O pesquisador fala sobre a diferença entre conhecimento e 
conteúdo. Ressaltando que o conhecimento, a partir do momento que é obtido, 
torna-se inesquecível. Reforçando, também, que a ciência é uma construção 
coletiva e que é importante fazer com que o estudante pense, raciocine e não 
decore informações. 
Disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=SargvlQPWNk 
 
Conclusão da aula 2 
 
Neste capítulo foi feito um panorama dos diferentes tipos de saberes, 
científico, acadêmico e escolar, do papel do professor no processo de ensino-
aprendizagem e da importância da sua formação para que os estudantes se 
apropriem do conhecimento. A partir dos tópicos apresentados, foi visto que a 
transposição didática é fundamental noambiente escolar. 
A transposição didática é a transformação dos conhecimentos científicos 
e acadêmicos em escolar. O professor deve estar atento que cada um dos 
saberes tem um objetivo e linguagem diferentes. Por isso a importância de sua 
transformação em disciplinas e posteriormente em conteúdo. Fez-se também um 
panorama histórico sobre o surgimento das disciplinas e sua importância para a 
construção do conhecimento escolar. 
O papel do professor é fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, não apenas como transmissor do conhecimento, mas como um 
orientador para sua construção. É função do professor mediar e transformar os 
conhecimentos científicos e acadêmicos para que os estudantes possam se 
apropriar desses saberes. 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=SargvlQPWNk
 
29 
 
Atividades de aprendizagem 
 
 
1 - Disserte sobre a importância da transposição didática do conhecimento 
científico e acadêmico baseado nas fases do desenvolvimento humano 
proposto por Piaget. 
2 - O professor tem papel fundamental no processo de transposição didática 
dos conhecimentos científicos e acadêmicos em conhecimento escolar. 
Disserte sobre o papel do professor na transposição didática dos conteúdos. 
 
 
 
 
Aula 3 – Histórico do ensino de Ciências Naturais no Brasil 
 
Apresentação da aula 3 
 
Olá, estudante, seja bem-vindo(a) a mais uma aula. Hoje, você irá 
conhecer um pouco da história do ensino de Ciências no Brasil. O objetivo da 
aula é que você identifique os principais acontecimentos relacionados à 
introdução do ensino de Ciências. 
Em nosso país, o ensino de Ciências passou por várias etapas, assim 
como a própria educação. Um longo caminho foi percorrido até para que a 
ciência chegasse ao alcance de “todos” e que tivesse as funções e objetivos 
desejados. A Segunda Guerra Mundial, apesar de todos os prejuízos que trouxe 
ao mundo, foi importante para o avanço científico e tecnológico. 
Boa aula! 
 
3.1 A produção científica e tecnológica brasileira e suas relações com a 
sociedade 
 
A produção de ciência e de tecnologia no Brasil seguia o formato 
acadêmico e internacional. Fatores estes que a influenciaram negativamente 
foram a instabilidade política e o autoritarismo. No ano de 1950, no entanto, as 
políticas de ciências e de tecnologia passaram por um intenso processo de 
institucionalização devido ao crescimento e o progresso do país. Algo relevante 
 
30 
 
neste período foi a maneira mais mecânica de analisar as influências da ciência 
e da tecnologia na sociedade, que desconsiderava os interesses e costumes de 
distintos fatores da sociedade em suas diversas relações, causando assim uma 
fragilidade relevante das ideias daquele momento (VACCAREZZA, 1999). 
Assim, no final da década de 1950 e durante as décadas de 1960 e 1970, 
a produção científica e tecnológica brasileira esteve quase que exclusivamente 
sob o domínio do Estado. Inclui-se, neste domínio, a produção científica e 
tecnológica produzida nas universidades, em que predominava, em muitos 
setores, a distinção entre a pesquisa científica e produção tecnológica. Com 
critérios de qualidade e excelência, a ciência brasileira passou a contar com 
legitimidade e novas formas de organização. 
 A tecnologia sustentou-se em órgãos setoriais e foi legitimada por um 
modelo do plano do estado com a finalidade resolver problemas de ordem prática 
e ao repasse das tecnologias aos setores produtivo e de defesa. Assim, naquele 
momento, a atividade científica tinha seu principal foco nos interesses da 
comunidade internacional e estava alheia à realidade brasileira, caracterizando-
a como uma ciência endogerada (produzida pelo país), mas exodirigida 
(direcionada para fora do país) (VARSAVSKY, 1979). 
Esperava-se que a ciência produzisse essencialmente conhecimentos 
objetivos acerca das realidades natural e social mediante a aplicação de um 
método científico baseado na razão instrumental, na observação cuidadosa de 
fenômenos e na neutralidade do pesquisador. Segundo essa clássica concepção, 
a ciência somente poderia contribuir para o bem-estar dos sujeitos se deixasse 
de lado as questões sociais para buscar exclusivamente as verdades científicas. 
As melhorias sociais somente seriam alcançadas se fosse respeitada a 
autonomia da ciência, ou seja, se deixassem os interesses sociais para atender 
exclusivamente a critérios internos de eficácia técnica. Ciência e tecnologia, 
portanto, eram vistas como formas autônomas da cultura e como possibilidades 
de compreensão e conquista da natureza (ECHEVERRÍA, 1995; GONZÁLEZ et 
al., 1996). 
 
31 
 
Torna-se necessário refletir e propor ações sobre as consequências e 
problemáticas de natureza social e ambiental geradas pelo desenvolvimento 
científico e tecnológico. 
Fonte: https://st4.depositphotos.com/4431055/20748/i/450/depositphotos_207488754-
stock-photo-man-researcher-carrying-out-scientific.jpg 
 
Nessa época, de intenso otimismo desenvolvimentista, preconizava-se 
que a gestão da ciência e da tecnologia deveria ficar a cargo dos próprios 
cientistas e especialistas. No entanto, essas atividades não se desenvolveram 
de acordo com um promissor modelo ocidental linear e unidirecional, 
principalmente devido a uma sucessão de problemas ambientais e sociais 
derivados do próprio desenvolvimento científico e tecnológico, tais como 
acúmulos de resíduos tóxicos, acidentes nucleares, envenenamentos 
farmacêuticos, derramamentos de petróleo, entre outros. A partir de então, houve 
a necessidade de uma revisão das políticas científicas e tecnológicas, 
considerando suas relações com a sociedade (MEDINA; SANMARTÍN, 1992; 
GONZÁLEZ et al., 1996). 
Os anos 1970 foram marcados por privilegiar a ciência “pura”, 
praticamente não havendo menção às tecnologias produzidas com base em 
conhecimentos científicos. O silêncio sobre a imposição de padrões tecnológicos 
estrangeiros ao Brasil nesse período deveu-se à defesa de certos programas de 
transferência tecnológica (MACEDO, 2004). 
Durante os anos 1980 e 1990, o Estado passou a diminuir suas funções 
reguladoras e produtivas e abriu a economia ao comércio e à competitividade 
internacionais. Nesse período, a globalização da economia e a homogeneização 
 
32 
 
dos critérios de competitividade passaram a influenciar fortemente a produção 
científica e tecnológica brasileira, segundo princípios neoliberais. Devido à 
influência crescente da racionalidade utilitária e da corrente de inovação imposta 
pelo capital internacional, a escolha de temas e métodos de pesquisa e as 
oportunidades para sua realização passaram a ser definidos principalmente por 
grupos que detinham interesses variados, afetando não apenas a pesquisa 
aplicada, mas fundamentalmente a pesquisa básica. 
A atividade científica realizada no âmbito das universidades reencontrou 
seu discurso legitimador principalmente devido à importância crescente da 
pesquisa básica para o desenvolvimento de novas tecnologias e aos avanços 
nos processos de inovação industrial. 
A partir dos anos 1990, tornou-se explícita a necessidade analisar a 
articulação existente entre ciência, tecnologia e sociedade, o que possibilitou o 
surgimento de um panorama muito mais complexo e de incertezas a respeito da 
produção científica e tecnológica, mas deixando evidente a falta de relação 
dessa produção com as necessidades da maioria da população brasileira. 
Atualmente entende-se que a ciência se materializa em tecnologia e que 
esta última traz consigo a ideia de desenvolvimento do país. No entanto, o 
conceito de desenvolvimento que acompanhou e vem acompanhando o 
progresso da ciência e da tecnologia no Brasil tem sido pautado pela ideia de 
crescimento econômico associado a uma maior produtividade e ao aumento do 
consumo pelos cidadãos (MACEDO, 2004). 
A ciência e a tecnologia brasileiras atuais são atividades extremamente 
eficazes; entretanto, énecessário questionar se seus objetivos são socialmente 
válidos, pois os maiores esforços em pesquisa vêm se concentrando em campos 
demasiadamente desvinculados dos problemas sociais cotidianos (DYSON, 
1997). 
Muitos campos científicos e tecnológicos, além de não ajudarem a 
amenizar ou resolver parte significativa dos problemas sociais, estão criando 
mais e novos problemas, principalmente pelo fato das comissões nas quais são 
tomadas as decisões a respeito das políticas científicas e tecnológicas estarem 
geralmente constituídas por cientistas que agem essencialmente como homens 
de negócios (MEDINA; SANMARTÍN, 1992). 
Ao mesmo tempo, muitos recursos financeiros têm sido mobilizados de 
 
33 
 
forma retórica para a divulgação científica com a finalidade de reforçar na 
sociedade uma imagem essencialista e benemérita da ciência. Considerando os 
problemas sociais e ambientais causados pelo progresso científico e tecnológico, 
torna-se necessário abrir a ciência ao conhecimento público, desmistificar sua 
tradicional imagem essencialista e filantrópica e questionar sua aplicação como 
atividade inevitável e benfeitora em última instância (VEIGA, 2002). 
Um novo contrato social faz-se necessário, tendo em vista a construção 
de uma ciência socialmente comprometida com as reais necessidades da 
maioria da população brasileira e não limitada a acumular conhecimentos e 
avançar sem importar a direção. Nessa perspectiva, a ciência e a tecnologia 
deixariam de ser vistas como atividades autônomas que seguem apenas uma 
lógica interna de desenvolvimento e passariam a ser entendidas como processos 
e produtos nos quais aspectos não técnicos, como valores, interesses pessoais 
e profissionais, pressões econômicas, entre outros, desempenham um papel 
decisivo em sua produção e utilização. 
Torna-se necessário refletir e propor ações sobre as consequências e 
problemáticas de natureza social e ambiental geradas pelo desenvolvimento 
científico e tecnológico, principalmente no que se refere à equidade na 
distribuição dos custos ambientais provocados pelas inovações tecnológicas; ao 
uso inapropriado de determinadas descobertas científicas; às implicações éticas 
e à aceitação dos riscos de determinadas tecnologias; às mudanças provocadas 
no meio ambiente pelo exercício do poder e pela força do capital; entre outras 
(MEDINA; SANMARTÍN, 1992; LÓPEZ CEREZO, 1999). 
 
3.2 As influências do desenvolvimento científico e tecnológico e do ideário 
educacional sobre o ensino de Ciências 
 
O desenvolvimento científico e tecnológico mundial e brasileiro exerceu e 
vem exercendo forte influência sobre o ensino de Ciências. A partir da Segunda 
Guerra Mundial, a ciência e a tecnologia transformaram-se em um enorme 
empreendimento socioeconômico, trazendo uma maior preocupação com o 
estudo das ciências nos diversos níveis de ensino (KRASILCHIK, 1987; 
CANAVARRO, 1999). 
A partir dos anos 1950, as propostas educativas do ensino de Ciências 
 
34 
 
procuraram possibilitar aos estudantes o acesso às verdades científicas e o 
desenvolvimento de uma maneira científica de pensar e agir (FROTA-PESSOA 
et al., 1987). 
Até o início dos anos 1960, havia, no Brasil, um programa oficial para o 
ensino de Ciências, estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). 
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (lei n. 
4024/61) descentralizou as decisões curriculares que estavam sob a 
responsabilidade do MEC. Nesse período, a mais significativa busca por 
melhorias no ensino de Ciências em âmbito nacional foi a iniciativa de um grupo 
de docentes da Universidade de São Paulo, sediados no Instituto Brasileiro de 
Educação, Ciência e Cultura (IBECC), que se dedicou à elaboração de materiais 
didáticos e experimentais para professores e cidadãos interessados em 
assuntos científicos. 
Um aspecto marcante da década de 1960 foi a chegada ao Brasil das 
teorias cognitivistas, que consideravam o conhecimento como sendo um produto 
da interação do ser humano com seu mundo e enfatizavam os processos 
mentais dos estudantes durante a aprendizagem. No entanto, somente no início 
dos anos 1980 é que essas teorias passaram a influenciar significativamente o 
ensino de Ciências. As teorias de Bruner e o construtivismo-interacionista de 
Piaget valorizavam a aprendizagem pela descoberta e o desenvolvimento de 
habilidades cognitivas; sugeriam que os estudantes deveriam lidar diretamente 
com materiais e realizar experiências para aprender de modo significativo e que 
o professor não deveria ser um transmissor de informações, mas orientador do 
ensino e da aprendizagem. 
O golpe militar de 1964 possibilitou o surgimento de um modelo 
econômico que gerou uma maior demanda social pela educação. A crise do 
sistema educacional brasileiro foi agravada pelo fato da expansão da rede de 
ensino não ter sido acompanhada de investimentos em educação na mesma 
proporção por parte do governo. Essa crise serviu de justificativa para a 
assinatura de diversos convênios entre determinados órgãos governamentais 
brasileiros e a United States Agency for International Development (USAID) 
(Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional), alguns 
destes permanecendo vigentes até 1971. A USAID preconizava que o governo 
brasileiro atuasse sobre escolas, conteúdos e métodos de ensino, no sentido de 
 
35 
 
oferecer aos estudantes uma formação científica mais eficaz, tendo em vista o 
desenvolvimento do país segundo os interesses do governo estadunidense. 
A partir de 1964, as propostas educativas para o ensino de Ciências 
sofreram grande influência de projetos de renovação curricular desenvolvidos 
nos Estados Unidos e na Inglaterra. Esses projetos foram liderados por 
renomados cientistas que estiveram preocupados com a formação dos jovens 
que ingressavam nas universidades, ou seja, dos futuros cientistas. 
Naquela época considerava-se urgente oferecer-lhes um ensino de 
ciências mais atualizado e mais eficiente (KRASILCHIK, 1998). O IBECC 
adaptou alguns desses projetos para as escolas brasileiras. O pequeno impacto 
de suas propostas educativas, entretanto, deveu-se principalmente à resistência 
dos professores, que não receberam treinamento adequado, e ao descuido com 
algumas traduções. Um dos manuais sugeria que os estudantes levassem “um 
pouco de neve” para a sala de aula para a realização de determinadas atividades 
experimentais (CHASSOT, 2004). 
Com a crescente industrialização brasileira e um relativo desenvolvimento 
científico e tecnológico, a partir de meados dos anos 1960, importantes temas 
relacionados às descobertas científicas passaram a fazer parte do ensino de 
Ciências. Esse ensino passou a ter como objetivos essenciais levar os 
estudantes à aquisição de conhecimentos científicos atualizados e 
representativos do desenvolvimento científico e tecnológico e vivenciar os 
processos de investigação científica. As equipes técnico-pedagógicas ligadas às 
Secretarias de Educação, e as instituições responsáveis pela formação de 
docentes passaram a atualizar os conteúdos para o ensino de Ciências, a 
elaborar subsídios didáticos e a oferecer cursos de capacitação aos professores. 
Nesse período, as mudanças curriculares preconizavam a substituição de 
métodos expositivos de ensino por métodos ativos e enfatizavam a importância 
da utilização do laboratório no oferecimento de uma formação científica de 
qualidade aos estudantes. As atividades educativas tinham por finalidade motivá-
los e auxiliá-los na compreensão de fatos e conceitos científicos, facilitando-lhes 
a apropriação dos produtos da ciência. 
Fundamentadas no pressuposto do aprender-fazendo, tais atividades 
deveriam ser desenvolvidas segundo uma racionalidade derivada da atividade 
científica e tinham a finalidade de contribuir com a formação de futuros cientistas 
 
36 
 
(KRASILCHIK, 1987). 
Em 1965,o MEC criou Centros de Ciências nos Estados da Bahia, Minas 
Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo, tendo em 
vista divulgar a ciência na sociedade e contribuir com a melhoria do ensino de 
Ciências que vinha sendo oferecido nas escolas. 
Criada em 1967, a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do 
Ensino de Ciências (FUNBEC), sediada na Universidade de São Paulo, produzia 
guias didáticos e de laboratório, kits para a realização de experimentos com o 
uso de materiais de baixo custo e oferecia atividades de treinamento aos 
professores. Desenvolvidas paralelamente às propostas oficiais do MEC, as 
atividades educativas promovidas por esta instituição procuravam levar os 
estudantes a descobrirem como funcionava a ciência e a desenvolverem o 
pensamento científico. 
Apesar dos esforços para que ocorressem mudanças, durante a década 
de 1960 o ensino de Ciências continuou focalizando essencialmente os produtos 
da atividade científica, possibilitando aos estudantes a aquisição de uma visão 
“neutra” e objetiva da ciência. 
Na década de 1970, o projeto nacional do governo militar preconizava 
modernizar e desenvolver o país em um curto período de tempo. O ensino de 
Ciências era considerado um importante componente na preparação de 
trabalhadores qualificados, conforme estabelecido na LDBEN de 1971 (lei n. 
5692/71). 
No entanto, ao mesmo tempo em que a legislação valorizava as 
disciplinas científicas, na prática elas foram bastante prejudicadas pela criação 
de disciplinas que pretendiam possibilitar aos estudantes o ingresso no mundo 
do trabalho. Prejudicou-se a formação básica sem que houvesse benefício para 
a profissionalização (KRASILCHIK, 1998). 
Nesse período, as propostas de melhoria do ensino de Ciências estiveram 
fundamentadas nas teorias comportamentalistas de ensino-aprendizagem, 
que tiveram grande impacto na educação brasileira. 
O conhecimento científico assumia um caráter universalista, pois, em seu 
processo de hegemonizar-se como a única referência para a explicação do real, 
a ciência procurava levar os sujeitos a substituir crenças religiosas, 
determinadas práticas cotidianas e as ideias de senso comum por uma nova 
 
37 
 
crença, a crença na objetividade (MACEDO, 2004). 
Ao longo dos anos 1970, o ensino de Ciências esteve fortemente 
influenciado por uma concepção empirista de ciência, segundo a qual as 
teorias são originadas a partir da experimentação, de observações seguras e da 
objetividade e neutralidade dos cientistas. 
Preconizava-se que os estudantes vivenciassem o método científico. O 
estabelecimento de vínculos entre os procedimentos de investigação científica e 
os processos de aprendizagem dos conhecimentos científicos pressupunham a 
realização de atividades didáticas que oportunizassem o estabelecimento de 
problemas de pesquisa, a elaboração de hipóteses, o planejamento e a 
realização de experimentos, a análise de variáveis e a aplicação dos resultados 
obtidos a situações práticas. 
As atividades didáticas pressupunham a resolução de problemas por meio 
de etapas bem demarcadas, que deveriam possibilitar aos estudantes pensar e 
agir cientificamente. 
Suas finalidades educativas consistiam na valorização de sua 
participação ativa, no desenvolvimento de uma postura de investigação, na 
observação criteriosa, na descrição de fenômenos científicos e, 
consequentemente, na aquisição da capacidade de explicação científica do 
mundo. O direcionamento conferido ao ensino de ciências previa a iniciação 
científica em um primeiro momento, a compreensão da ciência como extensão 
e a educação científica como um objetivo terminal (HENNIG, 1994). 
Na perspectiva da redescoberta científica, as aulas práticas eram 
entendidas como o principal meio para garantir a transformação do ensino de 
Ciências, visto que estas possibilitariam aos estudantes a realização de 
pesquisas e a compreensão do mundo científico-tecnológico em que viviam. 
Apesar de serem desenvolvidos a partir de uma sequência de passos 
rígidos e mecânicos, os experimentos deveriam garantir aos estudantes o 
desenvolvimento de habilidades como a capacidade de tomar decisões, de 
resolver problemas e de pensar de maneira lógica, racional e cientificamente 
(FROTA PESSOA et al., 1987). 
Considerava-se que, vivenciando e memorizando os diferentes passos de 
uma pesquisa científica, os estudantes seriam capazes de realizar suas próprias 
investigações. Ainda que o método científico fosse um pressuposto educativo 
 
38 
 
amplamente aceito no cenário educacional, foram grandes as dificuldades de 
formação e treinamento de professores, principalmente no sentido de levá-los a 
implementar determinadas propostas educativas, mesmo considerando a 
elaboração de subsídios importantes como a didática de ciências por meio de 
módulos instrucionais, fundamentada nas teorias comportamentalistas de 
ensino-aprendizagem (JOULLIÉ; MAFRA, 1980). 
O final dos anos 1970 foi marcado por uma severa crise econômica e por 
diversos movimentos populares que passaram a exigir a redemocratização do 
país. Nesse período, houve grande preocupação em relação ao ensino e à 
aprendizagem dos conteúdos científicos, bem como ao desenvolvimento de 
habilidades científicas pelos estudantes, visto que o país necessitava enfrentar 
a “guerra tecnológica” travada pelas grandes potências econômicas. 
Preconizava-se uma urgente reformulação do sistema educacional 
brasileiro, de modo a garantir que as escolas oferecessem conhecimentos 
básicos aos cidadãos e colaborassem com a formação de uma elite intelectual 
que pudesse enfrentar, com maior possibilidade de êxito, os desafios impostos 
pelo desenvolvimento. 
 Nesse período, as propostas de melhoria do ensino de Ciências 
apareciam com títulos impactantes como, por exemplo, “Educação em Ciência 
para a Cidadania” e “Tecnologia e Sociedade”, tendo em vista contribuir com o 
desenvolvimento do país (KRASILCHIK, 1998). 
Pesquisas realizadas posteriormente demonstraram que não foram 
alcançados os resultados esperados, principalmente por não ter havido uma 
articulação entre essas propostas educativas e os processos de formação de 
professores. 
 
 Importante 
 
Apesar da preocupação em possibilitar aos estudantes a compreensão dos 
processos de produção do conhecimento científico, o ensino de Ciências 
continuou sendo desenvolvido de modo informativo, principalmente devido às 
precárias condições objetivas de trabalho que os professores encontravam nas 
escolas e às carências de formação específica que presentavam. 
 
 
39 
 
No início dos anos 1980, a educação passou a ser entendida como uma 
prática social em íntima conexão com os sistemas político-econômicos. Desse 
modo, em uma perspectiva crítica, o ensino de Ciências poderia contribuir para 
a manutenção da situação vigente no país ou para a transformação da sociedade 
brasileira. 
Em meados dos anos 1980, a redemocratização do país, a busca pela 
paz mundial, as lutas pela defesa do meio ambiente e pelos direitos humanos, 
entre outros aspectos, passaram a exigir a formação de cidadãos preparados 
para viver em uma sociedade que exigia cada vez mais igualdade e equidade 
(KRASILCHIK, 1996). 
Nesse período, as propostas para o ensino de Ciências passaram a 
questionar os valores inerentes ao racionalismo subjacentes à atividade 
científica e a reconhecer que esta não era uma atividade essencialmente objetiva 
e socialmente neutra. Passou-se a reconhecer que as explicações científicas se 
apresentavam perpassadas por ideologias, valores e crenças, pois eram 
construídas a partir do pensamento e da ação dos cientistas durante os 
processos de investigação. 
A atividade científica seria, portanto, determinada ideologicamente, pois o 
dinamismo anterior ao próprio ato de compreensão do real mostrava-se 
subjacente ao produto da atividade cognoscente (CHAUÍ, 1997). Desse modo, oensino de Ciências também deveria possibilitar aos estudantes uma 
interpretação crítica do mundo em que viviam a partir do desenvolvimento de 
uma maneira científica de pensar e de agir sobre distintas situações e realidades. 
Ao longo da década de 1980, as preocupações com o desinteresse dos 
estudantes pelas ciências, a baixa procura por profissões de base científica e a 
emergência de questões científicas e tecnológicas de importância social 
possibilitaram mudanças curriculares no ensino de ciências, tendo em vista 
colaborar com a construção de uma sociedade cientificamente alfabetizada 
(KRASILCHIK, 1987; VEIGA, 2002). 
Fundamentadas pelas teorias cognitivistas, as pesquisas sobre o ensino 
de Ciências passaram a evidenciar as aprendizagens individuais que ocorriam 
em situações educativas, como também as aprendizagens que ocorriam em 
contextos específicos e que poderiam permitir aos estudantes compreender e 
agir sobre as distintas realidades em que viviam. 
 
40 
 
No entanto, apesar de ter sido acentuada a necessidade de possibilitar-
lhes o desenvolvimento de habilidades como autonomia, participação, 
responsabilidade individual e social, foram enaltecidas principalmente as 
dimensões comportamentais e cognitivas relacionadas à aprendizagem das 
ciências, em detrimento da relevância social desse ensino (AIKENHEAD, 1994). 
Os resultados de muitas dessas pesquisas passaram a orientar a 
elaboração de novas propostas curriculares e a determinar novos rumos para a 
investigação sobre o ensino e a aprendizagem das ciências. 
As propostas educativas fundamentadas pelas teorias cognitivistas 
reiteravam a necessidade de os estudantes não serem receptores passivos de 
informações ou meros aprendizes, pois deveriam saber usar, questionar, 
confrontar e reconstruir os conhecimentos científicos. 
Ainda naquela década, parte significativa das propostas educativas 
fundamentava-se no pressuposto da didática da resolução de problemas, tendo 
em vista possibilitar aos estudantes a vivência de processos de investigação 
científica e a formação de habilidades cognitivas e sociais. 
A problematização do conhecimento científico sistematizado e de 
situações científicas cotidianas, a realização de atividades desafiadoras para o 
pensamento, a utilização de jogos educativos e o uso de computadores eram 
vistas como possibilidades educativas que poderiam levá-los a se apropriar de 
conhecimentos relevantes, a compreender o mundo científico e tecnológico e a 
desenvolver habilidades necessárias à interpretação e possível modificação das 
realidades em que viviam, principalmente no sentido de melhoria da própria 
qualidade de vida (KRASILCHIK, 1987). 
A partir de meados dos anos 1980 e durante a década de 1990, o ensino 
de Ciências passou a contestar as metodologias ativas e a incorporar o discurso 
da formação do cidadão crítico, consciente e participativo. 
As propostas educativas enfatizavam a necessidade de levar os 
estudantes a desenvolverem o pensamento reflexivo e crítico, a questionarem 
as relações existentes entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o meio 
ambiente e a se apropriarem de conhecimentos relevantes científica, social e 
culturalmente (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990). 
Um aspecto bastante significativo desse período foi a incorporação das 
ideias de Vygotsky na orientação dos processos educativos, especialmente em 
 
41 
 
relação à construção do pensamento pelos sujeitos a partir de suas interações 
com o contexto sociocultural. Desse modo, no ensino de ciências seria 
importante possibilitar não apenas o contato dos estudantes com os materiais de 
ensino-aprendizagem, mas também com os esquemas conceituais 
apresentados pelo professor (KRASILCHIK, 1998). 
 
 Importante 
 
Os professores de ciências deveriam desenvolver suas ações educativas 
considerando a valorização do trabalho coletivo e a mediação dos sistemas 
simbólicos na relação entre o sujeito cognoscente e a realidade a ser conhecida, 
bem como planejar atividades didáticas que permitissem aos estudantes 
alcançar níveis mais elevados de conhecimentos e de desenvolvimento de 
habilidades cognitivas e sociais, oferecendo-lhes tarefas cada vez mais 
complexas e apoio didático para que as conseguissem realizar, inclusive com o 
auxílio dos colegas. 
 
De modo a superar as estratégias de ensino baseadas essencialmente na 
apropriação dos produtos da ciência, as atividades educativas preconizavam 
possibilitar aos estudantes a construção de conhecimentos científicos segundo 
os pressupostos educativos da abordagem construtivista do ensino e da 
aprendizagem. As atividades didáticas pressupunham que, com o auxílio do 
professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores, os estudantes 
poderiam construir conhecimentos sobre os fenômenos naturais e relacioná-los 
com suas próprias maneiras de interpretar o mundo (CARVALHO; GIL PÉREZ, 
1992). 
Ao longo dos anos 90, tornaram-se mais evidentes as relações existentes 
entre a ciência, a tecnologia e os fatores socioeconômicos. Desse modo, o 
ensino de Ciências deveria criar condições para que os estudantes 
desenvolvessem uma postura crítica em relação aos conhecimentos científicos 
e tecnológicos, relacionando-os aos comportamentos do ser humano diante da 
natureza (MACEDO, 2004). 
 
 
 
 
42 
 
Conclusão da aula 3 
 
Chegamos ao final da nossa terceira aula. O ensino de Ciências 
acompanhou os movimentos científicos e sociais nacionais e internacionais. Na 
década de 1950, uma maneira científica de pensar e agir era possibilitada pelo 
ensino de ciências. A partir dos anos 1960, as decisões curriculares foram 
descentralizadas do MEC. Com a ditadura instaurada, muitos problemas nos 
investimentos em educação acabaram permitindo maior influência dos EUA e da 
Inglaterra, principalmente quanto à renovação curricular. Os professores, 
infelizmente, não receberam treinamentos adequados e as propostas educativas 
tiveram pequeno impacto. Em 1967, a FUNBEC ajudou a proporcionar melhores 
condições de ensino, como guias de laboratório e treinamentos aos professores. 
Ainda assim, nessa década um ensino "neutro" da ciência era objetivado. 
Na década 1970, a LDBEN, alterada pelo governo militar, enredava o 
ensino de Ciências à preparação de trabalhadores qualificados. A formação 
científica básica acabou sendo prejudicada. Ao longo dessa década, a 
concepção empirista foi marcante, sendo que o método científico era esperado 
que fosse vivenciado pelos estudantes. As aulas práticas eram entendidas como 
o principal meio para garantir a transformação do ensino de Ciências, em uma 
perspectiva de redescoberta científica. Os passos dessas práticas eram 
sequenciados rígida e mecanicamente. A crise econômica do final dessa década 
e os movimentos sociais pela redemocratização do país influenciaram na 
preocupação com relação do ensino de Ciências. Uma urgente reformulação do 
sistema educacional brasileiro era preconizada. 
Nos anos 80, as lutas pela defesa do meio ambiente e pelos direitos 
humanos passaram a exigir a formação de cidadãos preparados para viver em 
uma sociedade que exigia cada vez mais igualdade e equidade. As propostas 
para o ensino de Ciências reconheceram que esta não era uma atividade 
essencialmente objetiva e socialmente neutra. Uma sociedade cientificamente 
alfabetizada era objetivada nas reconstruções dos currículos. 
Nos anos 90, as relações entre ciência, sociedade, economia e tecnologia 
se estreitaram. O ensino de Ciências precisava criar condições para formar 
estudantes críticos em relação aos conhecimentos científicos, atrelando estes 
ao ser humano e à natureza. Até nossa próxima aula! 
 
43 
 
 
Atividade de Aprendizagem 
 
 
O ensino de Ciências passou por significativas mudanças no Brasil. Faça um 
breve relato sobre o ensino de Ciências no país. 
 
 
 
 
 
Aula 4 – Fundamentos teórico-metodológicos da educação