DA PSICOLOGIA DA ARTE DE VIGOTSKI AOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

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V ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO 
MARXISMO, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO HUMANA 
11, 12, 13 E 14 de abril de 2011 – UFSC – Florianópolis – SC - Brasil 
 
 
DA PSICOLOGIA DA ARTE DE VIGOTSKI AOS PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS: UMA ANÁLISE INICIAL 
 
Mariana de Cássia Assumpção 
 Universidade Estadual Paulista- Campus de Araraquara 
 Faculdade de Ciências e Letras. 
PIBIC/CNPq 
 
 
 
Resumo: 
 
Este projeto de iniciação científica é parte de uma pesquisa realizada pelo 
orientador, intitulada O tema da formação humana nas análises realizadas por Lukács e 
por Vigotski das relações entre o indivíduo e a obra de arte. Um dos temas mais 
importantes no que se refere aos conteúdos artísticos na educação escolar é o das 
relações entre a arte e a vida cotidiana dos alunos. O objetivo desta pesquisa em 
andamento é realizar uma análise das relações entre arte e vida cotidiana no volume 6 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), tendo como referencial teórico a obra 
Psicologia da Arte do psicólogo soviético L. S. Vigotski. Nesse volume dos PCNs, 
destinado à arte, é apresentada uma caracterização da área artística na educação; o 
histórico do ensino de arte no Brasil; a teoria e prática em arte nas escolas brasileiras; a 
arte como um objeto de conhecimento; as maneiras vislumbradas do aprender e ensinar 
arte, os objetivos gerais e os critérios para a seleção dos conteúdos artísticos no ensino 
fundamental. Na obra Psicologia da Arte, Vigotski analisa a questão das relações entre 
a teoria marxista da arte e a psicologia, enfocando a psicologia individual e social da 
arte, além da psicologia subjetiva e objetiva da arte. Desenvolve uma crítica às 
concepções da arte como conhecimento, da arte como procedimento e da perspectiva 
psicanalítica no campo dos estudos referentes às obras de arte. Vigotski também analisa 
a reação estética nos âmbitos da recepção e criação da obra de arte através da fábula, da 
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novela e da tragédia. Defende a concepção da arte como catarse, a qual se contrapõe à 
“teoria do contágio” abordando o sentido social e vital que a arte desempenha no 
desenvolvimento pleno do gênero humano. 
 
 
Introdução 
 
Esse projeto de iniciação científica é parte de uma pesquisa realizada pelo 
orientador, intitulada O tema da formação humana nas análises realizadas por Lukács e 
por Vigotski das relações entre o indivíduo e a obra de arte, com bolsa de 
produtividade em pesquisa pelo CNPq. O objetivo principal da presente pesquisa é 
realizar uma análise do tema das relações entre arte e vida cotidiana no volume 6 dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tendo como referencial teórico a obra 
Psicologia da Arte do psicólogo soviético L. S. Vigotski. O enfoque desse tema no 
campo educacional é influenciado pelas concepções pedagógicas e psicológicas que 
atualmente vigoram no cenário educativo. 
Analisamos a abordagem que os PCN adotam, explícita ou implicitamente, no 
que se refere às relações entre os conteúdos de arte na educação escolar e a vida 
cotidiana dos alunos. Procuramos investigar em que medida esse documento sinaliza 
para a relevância da transmissão, pelo professor, das técnicas artísticas necessárias à 
apreciação estética, por um lado e a incorporação dos conhecimentos artísticos, por 
outro. Analisamos ainda se os PCN consideram que ensino da arte nos leva à 
compreensão real e concreta dos fenômenos da vida e à superação de concepções 
alienadas presentes no cotidiano dos alunos. 
 
Desenvolvimento 
 
Em 1997, a Secretaria de Educação Fundamental do MEC lançou um conjunto 
de diretrizes curriculares, a fim de nortear o trabalho desenvolvido pelos profissionais 
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da área educacional. Tais orientações foram sistematizadas num documento 
denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Vale ressaltar que o período 
histórico de elaboração desse documento foi marcado pela disseminação do ideário 
construtivista refletindo, dessa maneira, o pensamento pedagógico hegemônico do final 
do século XX, mantendo-se essa hegemonia até os dias atuais. 
O volume seis dos PCN está organizado em duas partes. Na primeira é 
apresentada uma caracterização da área artística na educação; o histórico do ensino da 
arte no Brasil; a teoria e prática em arte nas escolas brasileiras; a arte como um objeto 
de conhecimento (produção, fruição e reflexão); as maneiras vislumbradas do aprender 
e ensinar arte; os objetivos gerais e os critérios para a seleção dos conteúdos artísticos 
no ensino fundamental. 
Na segunda parte são abordadas as diversas modalidades artísticas previstas para 
a educação básica, como: as artes visuais, salientando a expressão e a comunicação 
presentes em sua prática, mas também como objeto de apreciação significativa, produto 
cultural e artístico. A dança, na expressão e comunicação humana, como manifestação 
coletiva, produto cultural e apreciação estética. A música como composição, 
improvisação, apreciação significativa, produto social e histórico. O teatro como 
expressão e comunicação, produção coletiva e produto cultural de apreciação estética. 
Na seqüência, o referido volume dos PCN aborda a questão dos conteúdos 
relativos a valores, normas e atitudes e da avaliação em arte. Formula algumas 
orientações didáticas referentes à organização do espaço e do tempo, ao registro e a 
documentação das atividades dos alunos, à pesquisa de fontes de instrução e 
comunicação em arte, à percepção das qualidades estéticas, e à produção do professor e 
dos alunos. 
Na introdução do documento destaca-se a seguinte passagem: 
 
Conhecendo a arte o aluno [...] torna-se capaz de perceber sua 
realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e 
formas que estão a sua volta, no exercício de uma observação 
crítica do que existe na sua cultura [...] a arte ensina que é 
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possível transformar continuamente a existência, que é preciso 
mudar referências a cada momento, ser flexível (BRASIL, 1997, 
p.19) 
 
Podemos afirmar que os PCN mencionam a questão da criticidade e da 
percepção da realidade cotidiana, mas é importante salientarmos que essas 
considerações são extremamente superficiais e limitadas a ínfimos fragmentos do texto 
apresentado pelos PCN. Vemos também, claramente exposta, a concepção pós-moderna 
e neoliberal em voga na sociedade contemporânea, na qual se explicita a valorização das 
transformações constantes e velozes, exigindo dos indivíduos a capacidade de se adaptar 
o mais eficientemente possível às demandas do mercado. 
Já a obra Psicologia da Arte foi escrita por volta do ano de 1925, no entanto 
deve-se esclarecer que as primeiras considerações do psicólogo soviético acerca do 
tema da arte assentam sua origem na monografia de conclusão de um dos seus cursos de 
graduação intitulada “A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca” (VIGOTSKI, 
1999a), escrita por volta do ano de 1917. 
Na primeira parte de Psicologia da Arte, Vigotski (1999b) analisa a questão das 
relações entre a teoria marxista da arte e a psicologia, enfocando a psicologia individual 
e social, bem como a psicologia subjetiva e objetiva da arte. 
Na segunda parte, Vigotski desenvolve uma crítica às concepções da arte como 
conhecimento, da arte como procedimento, enfatizando o movimento formalista e da 
perspectiva psicanalítica no campo dos estudos referentes às obras de arte. 
Na terceira parte Vigotski analisa a reação estética no âmbitoda recepção da 
obra de arte. Como será explicado posteriormente neste relatório, Vigotski estuda a 
reação estética utilizando um método de análise de obras de arte e, para tanto, 
selecionou fábulas, novelas e tragédias. 
Na quarta e última parte dessa obra, Vigotski defende a concepção da arte como 
catarse, a qual se contrapõe à “teoria do contágio”, abordando o sentido social e vital 
que a arte desempenha no desenvolvimento pleno do gênero humano. 
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Segundo os PCN, o ensino e a aprendizagem da arte na escola tem um percurso 
relativamente recente que, no geral, coincide com: “as transformações educacionais que 
caracterizaram o século XX em várias partes do mundo” (BRASIL, 1997, p. 20), isto é, 
a questão da arte na escola teria também passado pelos embates entre a concepção 
tradicional e a escolanovista: 
 
A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação 
tradicional, centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o 
processo de aprendizagem do aluno também ocorreu no âmbito 
do ensino de arte. As pesquisas desenvolvidas a partir do início 
do século em vários campos das ciências humanas trouxeram 
dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o 
processo criador, sobre a arte de outras culturas. (...) Tais 
princípios reconheciam a arte da criança como manifestação 
espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a 
sensibilização para a experimentação artística como orientações 
que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, 
eram propostas centradas na questão do desenvolvimento do 
aluno. (BRASIL, 1997, p.20) 
 
Nessa perspectiva, o ensino da arte na escola teria, até a década de 50 do século 
XX, adotado como seu objetivo principal: “facilitar o desenvolvimento criador da 
criança”. (BRASIL, 1997, p.20) 
Na década de 60, segundo os PCN, arte-educadores norte-americanos teriam 
questionado a idéia de livre expressão e dado início a uma reflexão sobre a arte como 
forma de conhecimento. Na década de 70 educadores desse mesmo país teriam passado 
a defender a importância da instrução para o desenvolvimento de habilidades artísticas. 
Não fazendo referência à década de oitenta no que se refere a esse cenário estrangeiro 
sobre a arte na educação escolar, os PCN afirmam que: 
 
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se 
preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam 
sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento 
caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, 
“Qual a contribuição específica que a arte traz para a educação 
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do ser humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser 
significativas e vivas dentro da escola?” e “Como se aprende a 
criar, experimentar e entender a arte e qual a função do 
professor nesse processo? (BRASIL, 1997, p.21) 
 
Os PCN explicitam que a arte é uma forma de conhecimento a qual, porém, 
teria: “em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu caráter de 
criação e inovação (...) ciência e arte são, assim, produtos que expressam as 
representações imaginárias”. (BRASIL, 1997, p.26) 
Sendo assim, as expressões artísticas possuiriam um caráter espontâneo e auto-
expressivo. Em outras palavras as obras de arte, segundo este documento, originam-se 
de elementos internos à subjetividade do artista que são exteriorizados no ato da criação. 
Portanto, o processo por meio do qual a arte se manifesta caminharia do individual 
(interno) para o social (externo). Em toda a extensão do documento como, por exemplo, 
nos critérios de seleção dos conteúdos e nas orientações para a avaliação, é reforçado o 
aspecto imaginário, criativo e natural da produção e fruição artística, em detrimento do 
aspecto realista e dos conteúdos relacionados à arte. 
Os Paramentos constatam que até os anos de 1960 existiam poucos cursos de 
formação de professores, entretanto com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB) 5.692 de 1971 a disciplina de educação artística foi incluída nos currículos 
escolares, propiciando a ampliação da oferta de cursos de formação. Vale lembrar, 
porém que a educação artística desse período foi considerada como atividade educativa 
e não como disciplina. 
Os PCN procuram em seu discurso, aclarar as condições precárias em que se 
encontram os cursos de formação de professores, afirmando que muitos profissionais 
não têm acesso à produção teórica em arte. Segundo os PCN, os docentes do ensino 
fundamental e dos primeiros ciclos chamados de polivalentes inventam na prática 
maneiras originais de trabalhar, munidos apenas da sua iniciativa e pesquisa autodidata. 
Para os PCN, os profissionais da área não compreendem a função da arte, os seus 
conteúdos específicos e por isso, não possuem referências conceituais e metodológicas 
que alicercem sua ação. 
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De acordo com os PCN, nos anos 70 foram mantidas, no ensino da arte, as 
concepções da escola tradicional e da escola nova com ênfase na aprendizagem e no 
fazer expressivo. Com promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 9.394 de 1996 a arte é 
considerada disciplina obrigatória na Educação Básica. 
Vigotski, em sua memorável obra, analisou a arte como uma técnica criada pelo 
ser humano para dar uma existência social objetiva aos sentimentos, possibilitando que 
os indivíduos se relacionem com esses sentimentos como um objeto, como algo externo 
que se interioriza por meio da catarse: 
O social existe até mesmo onde há apenas um homem e as suas 
emoções individuais. Por isso, quando a arte realiza a catarse e 
arrasta para esse fogo purificador as comoções mais íntimas e 
mais vitalmente importantes de uma alma individual, o seu 
efeito é um efeito social. A questão não se dá da maneira como 
representa a teoria do contágio, segundo a qual o sentimento que 
nasce em um indivíduo contagia a todos, torna-se social; ocorre 
exatamente o contrário. A refundição das emoções fora de nós 
realiza-se por força de um sentimento que foi objetivado, levado 
para fora de nós, materializado e fixado nos objetos externos da 
arte, que se tornaram instrumento da sociedade. A peculiaridade 
essencialíssima do homem, diferentemente do animal, consiste 
em que ele introduz e separa de seu corpo tanto o dispositivo da 
técnica quanto o dispositivo do conhecimento científico, que se 
tornaram instrumentos da sociedade. De igual maneira, a arte é 
uma técnica social do sentimento, um instrumento da sociedade 
através do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos 
mais íntimos e pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer 
que o sentimento não se torna social, mas, ao contrário, torna-se 
pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de arte, 
converte-se em pessoal sem com isto deixar de continuar social. 
(VIGOTSKI, 1999b, p. 31) 
 
No trecho acima, temos a perspectiva vigotskiana em relação à obra de arte, 
considerando o sentido por meio do qual esta se manifesta (do social ao individual), mas 
também o processo realizado pelas emoções particulares até a sua conseqüente 
materialização em um objeto artístico. 
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Para Vigotski: “a obra de arte é sempre uma obra única, particular” (DUARTE, 
2007, p.68), ou seja, o conteúdo da obra de arte: “sempre representa um mundo único, 
particular, mas ela não é um retrato imediato e mecânico da particularidade individualdo artista” (DUARTE, 2007, p.68). Por isso Vigotski considera que os elementos 
constituintes da obra de arte também possuem um caráter social à medida que são 
retirados da realidade dos indivíduos, ou melhor, das emoções e conflitos estabelecidos 
entre os homens no decorrer da história. 
Tais componentes da obra de arte são submetidos ao processo catártico que 
consiste, grosso modo, na superação de determinados aspectos: “do nosso psiquismo 
que não encontram vazão na vida cotidiana” (VIGOTSKI, 1999b, p.308) e das 
contradições estabelecidas pelas forças sociais. Desta forma, como resultado da catarse, 
temos a materialização e a produção da obra artística em sua plenitude. Posteriormente 
os sentimentos contidos na obra serão incorporados pelos receptores no processo de 
fruição da arte. 
Para os PCN a arte seria uma forma de comunicação entre o artista e o 
espectador. Nesse sentido, a arte limitar-se-ia a uma troca entre subjetividades não 
sendo vista como uma representação da realidade. Segundo as análises desse 
documento: 
 
O conhecimento artístico não tem como objetivo compreender e 
definir leis gerais que expliquem porque as coisas são como são. 
[...] Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, 
idéias e sentimentos. A forma artística é antes uma combinação 
de imagens que são objetos, fatos, questões, idéias e 
sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, mas 
por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário. O artista 
faz com que dois e dois possam ser cinco, uma árvore possa ser 
azul, uma tartaruga possa voar. A arte não representa ou reflete a 
realidade, ela é a realidade percebida de outro ponto de vista. 
(BRASIL, 1997, p.27) 
 
Parece-nos haver uma contradição entre essa afirmação de que a arte não 
representa ou reflete a realidade e a asserção, também contida nos PCN, segundo a qual 
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a arte é uma forma de conhecimento. Poderíamos também concluir que tal documento 
desconsidera a necessidade da catarse durante os processos de criação e fruição artística. 
Como já explicitamos, a catarse é a superação de sentimentos e conflitos nascidos nas 
relações sociais das quais os indivíduos fazem parte. A arte, na perspectiva do 
materialismo histórico-dialético adotada por Vigotski, é uma forma cultural específica 
de reflexo da realidade humana. Ora, se concordarmos com os PCN que a arte não 
reflete a realidade, então desaparece sua função de produzir nos indivíduos esse efeito 
de superação daqueles sentimentos e conflitos gerados na prática social, isto é, a catarse 
deixa de fazer sentido. Assim, tanto a função quanto os objetivos no ensino da arte tem 
seu sentido desconectado do processo de elevação da consciência social dos indivíduos. 
A criação artística, nas palavras de Vigotski, é um processo relevante para os 
indivíduos, à medida que favorece a superação dos sentimentos e emoções não 
realizados e: “é um acompanhante absolutamente inevitável da existência humana nessa 
ou naquela forma”. (VIGOTSKI, 2001, p.338) 
Na percepção estética o sujeito receptor estabelece contato, mas também entra 
em conflito com o realismo transmitido pela obra. Porém, é a recriação (catarse) dos 
sentimentos expressos pelo autor e da transposição das emoções estéticas para a sua 
realidade que permitem ao espectador realizar a interpretação concreta da obra. Deste 
modo, o individuo se afasta da heterogeneidade característica da vida cotidiana, bem 
como promove a emergência da consciência para-si e a compreensão plena da sua 
realidade, sem qualquer tipo de dogmas ou fetichismos que possam obscurecer a sua 
objetividade. 
Da mesma maneira que no ato criador, no processo de fruição temos o 
desencadeamento da catarse. Por essa razão é falsa a idéia na qual se admite passividade 
durante o processo de percepção artística, pois a vivência estética requer um 
considerável dispêndio de energia e trabalho psíquico. 
Para Vigotski a questão basilar a psicologia da arte reside na maneira como são 
analisados os sentimentos: apenas como dispêndio de energia ou como retentor da vida 
do psiquismo. Desde os tempos de Spencer tomou-se como base para a explicação dos 
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sentimentos em arte a lei do menor esforço, no qual: “o mérito do estilo consiste 
precisamente em compor o maior número de idéias com o menor numero possíveis de 
palavras.” (VIGOTSKI, 1999b, p.254). 
A lei do menor esforço apresenta concepções equivocadas em relação à vivência 
estética, pois a reação em arte ocorre, exatamente, de modo contrário: 
 
Se reproduzimos o conteúdo de uma tragédia da forma mais 
econômica e leve possível [...] veremos que o poeta recorre ao 
dispêndio extremamente não econômico de nossas forças 
quando dificulta artificialmente o desenrolar da ação, excita a 
nossa curiosidade, joga com as nossas conjecturas, leva-nos a 
desdobrar a nossa atenção (VIGOTSKI, 1999b, p.256) 
 
Analisando a citação acima nota-se que a lei do menor esforço vem a ser 
inaplicável à forma artística. Para Vigotski: 
 
No que se refere à arte aqui reside exatamente a lei inversa do 
dispêndio e gasto de energia nervosa e nós sabemos que quanto 
maiores são esse dispêndio e essa descarga tanto maior é a 
comoção causada pela arte [..] A nossa reação estética se nos 
revela antes de tudo não como uma reação que economiza mas 
como uma reação que destrói a nossa energia nervosa 
(VIGOTSKI, 1999b, p. 257) 
 
Não há passividade no processo de reação estética na medida em que o: “prazer 
estético não é mera recepção, mas requer uma elevadíssima atividade do psiquismo” 
(VIGOTSKI, 1999b, p. 257). 
Vigotski não desconsidera o fato de que a fruição de uma obra de arte seja 
sempre única e particular a cada individuo, mas quando esta percepção é: 
“verdadeiramente artística, o individuo supera, sem eliminar, seu ponto de visão 
particular e coloca-se dentro do universo constituído pela obra de arte”. (DUARTE, 
2007, p.68). 
Para que a percepção se complete, Vigotski afirma que: 
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[...] não basta simplesmente vivenciar com sinceridade o 
sentimento que dominou o autor, não basta entender da estrutura 
da própria obra: é necessário ainda superar criativamente o seu 
próprio sentimento, encontrar a sua catarse, e só então o efeito 
da arte se manifestará em sua plenitude [...] (VIGOTSKI, 1999b, 
p.314) 
 
A obra de arte estabelece uma dialética entre objetividade e subjetividade e entre 
essência e aparência: “a arte implica essa emoção dialética que reconstrói o 
comportamento e por isso ela sempre significa uma atividade sumamente complexa da 
luta interna que se conclui com a catarse”. (VIGOTSKI, 2001, p.345) 
A fantasia, ou melhor, o trabalho criativo do artista é tão valorizado quanto o 
realismo da obra. A arte reflete as estruturas, as relações sociais e conflitos vivenciados 
pelos indivíduos que constroem sua subjetividade a partir desses conflitos. Essa 
dialética pode tanto promover a autoconsciência como o cerceamento da realidade do 
gênero humano. 
 Para os PCN a produção de arte advém de elementos internos ao indivíduo que 
são frutos da espontaneidade. O processo de fruição é considerado o momento de 
compreensão da obra artística alcançada, por sua vez, através de habilidades como o 
raciocínio, a imaginação e a intuição. No entanto, o documento ressalta que: “é 
inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do 
artista e a do espectador” (BRASIL, 1997, p.29),bem como por meio da percepção 
apurada da qualidade das linhas, cores, movimentos e texturas. 
Destaca-se que a criação infantil, de acordo com as asserções dos PCN, não 
exige um embasamento teórico ou a transmissão sistematizada dos conteúdos artísticos, 
pois é resultado da espontaneidade: 
 
Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de 
conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos 
desafios que dele emanam, no constante processo de 
transformação do homem e da realidade circundante. O produto 
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da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos 
elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela 
necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, 
continuamente, sua consciência de existir por meio de 
manifestações diversas. (BRASIL, 1997, p. 26) 
 
Uma vez que a relação de transmissão e apropriação de conhecimentos encontra-
se secundarizada, tanto a criação quanto a fruição em arte mostram-se comprometidas, 
pois as ferramentas indispensáveis a ambos os processos estéticos não são adquiridas 
sem a mediação do ensino do conhecimento artístico historicamente construído. 
Ao considerarem o ato criador um processo voluntário e natural, fruto da auto-
expressividade dos indivíduos, os PCN nos sugerem que as obras de arte não devem 
passar por avaliações ou julgamentos que coloquem em dúvida sua veracidade e 
concretude. Não caberia ao professor, durante uma avaliação, classificar e denominar as 
criações como boas ou ruins, inferiores ou superiores. Para os PCN, a arte é o encontro 
entre o particular e o universal da experiência humana. Ao mesmo tempo, o documento 
descarta a existência de evolução das obras de arte: 
 
Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de 
uma determinada época e uma criação singular da imaginação 
humana, cujo valor é universal. Por isso, uma obra de arte não é 
mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra 
qualquer. (BRASIL, 1997, p.28) 
 
A perspectiva adotada por Vigotski fundamenta-se na idéia de que as obras de 
arte mais desenvolvidas já produzidas pela humanidade fornecem a chave para a 
compreensão das formas menos desenvolvidas. O mesmo ocorre no que se refere à 
reação dos indivíduos às obras de arte, isto é, compreendendo-se como as pessoas 
reagem às obras mais desenvolvidas e ricas, seria possível compreender como os seres 
humanos reagem à arte menos desenvolvida. 
Para elaborar seu método de investigação, Vigotski baseou-se na dialética do 
pensamento marxista, na qual o estudo da essência de determinado fenômeno ocorre por 
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meio da análise da forma mais desenvolvida já alcançada por esse fenômeno. Porém, o 
pensamento não pode se apropriar da essência da forma mais desenvolvida por meio do 
contato direto com a realidade, pois esse contato produz uma representação caótica do 
todo, ou seja, limita-se à aparência. Por essa razão, é necessário desenvolvermos o 
processo analítico pela mediação das abstrações. 
Para atingirmos a essência do objeto de estudo devemos adotar como ponto de 
partida a representação caótica do todo (aparência) e por meio das abstrações 
decompomos essa representação em categorias mais abstratas, mais simples. Depois de 
desmembradas até as categorias mais simples, o pensamento faz o caminho de ascensão, 
ou seja, parte das modalidades mais sutis para a complexidade do todo, chegando à 
essência. Este todo agora não é representado de forma caótica, mas rico em 
determinações e relações diversas. 
Nos critérios de avaliação, destaca-se o seguinte fragmento: “reconhecer os 
limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à coexistência de distintos 
níveis de aprendizagem num mesmo grupo de alunos” (BRASIL, 1997, p.63). Esta 
passagem sinaliza para uma concepção construtivista e naturalista, na qual o ensino 
deve se moldar às restrições de cada indivíduo e desenrolar-se em harmonia com a 
maturação dos diferentes alunos. 
 O objetivo final da educação, contudo, deve se basear na superação de tais 
limitações, na transmissão de conteúdos que promovam a formação de indivíduos 
conscientes, não alienados e capazes de objetivar conhecimentos socialmente existentes 
em suas formas mais ricas e desenvolvidas. 
Na análise dos conhecimentos artísticos, elaborados pelos PCN, destaca-se que 
os conteúdos referentes à disciplina estão parcialmente excluídos, à medida que apenas 
as técnicas para a produção, fruição e a capacidade de reflexão sobre as obras aparecem 
como elementos a serem apreendidos. Poderíamos dizer que também no caso do ensino 
da arte prevalece o “aprender a aprender”. 
 Segundo Vigotski, o ensino das artes se pauta na transmissão das técnicas e dos 
conteúdos, pois cada elemento artístico possui um sentido educativo específico, 
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11, 12, 13 E 14 de abril de 2011 – UFSC – Florianópolis – SC - Brasil 
 
contribuindo para que tanto a produção quanto a percepção estética sejam realizadas de 
forma concreta. 
O professor deve atentar-se à questão que envolve o ensino da arte referente aos 
conteúdos e às técnicas. A valorização de um elemento em detrimento de outro gera 
uma educação inacabada e falaciosa, pois não abrange todo o universo de 
conhecimentos a serem incorporados e objetivados pelos indivíduos. Os PCN concebem 
que por meio da imaginação é possível a assimilação dos conteúdos artísticos: 
“possibilitando que a aprendizagem se realize por meio de estratégias pessoais de cada 
aluno”. (BRASIL, 1997, p.31) 
Mesmo quando o documento faz certa alusão aos conteúdos artísticos percebe-se 
sua estreita vinculação às condições abstratas e particulares dos indivíduos, ao caráter 
passivo dos professores que estão condicionados, por essas concepções pedagógicas, a 
abdicar de um ensino sistemático em favor de uma aprendizagem espontânea e 
particularizada. 
 
Conclusões Provisórias 
 
O estudo em andamento indica que os Parâmetros Curriculares Nacionais não 
possuem como referência e prioridade a formação de indivíduos conscientes dos 
fenômenos que compõem a sua realidade. Este documento não considera a educação 
escolar como uma possibilidade de transformação das condições atuais, ou melhor, da 
sociedade capitalista. 
Saviani afirmou que: “o trabalho educativo é ato de produzir direta e 
intencionalmente em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e 
coletivamente pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 2000, p.13), ou seja, na 
concepção da pedagogia histórico-crítica a educação deve ser organizada tendo como 
norte único o papel desempenhado pelo professor e a sua função de transmitir a cada 
aluno os conhecimentos, a cultura produzida pelo gênero humano ao longo do processo 
histórico. 
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O conhecimento científico adquirido na escola nos possibilita compreender e 
analisar em profundidade a essência da nossa realidade, isto é, a educação escolar 
desenvolve o nosso olhar critico e a nossa consciência. Já afirmou Lênin que sem 
conhecermos nossa realidade de forma concreta não conseguiremos transformá-la. Em 
outras palavras, somente por meio do estudo da nossa realidade não pela sua 
apresentação fenomênica, mas pelas suas características essenciais, concentramos 
condições para uma possível transformação dessa realidade. Aqui, pois, reside a 
importância da educação escolar: transmitirconteúdos que possam ser o ponto de 
partida para uma concreta transformação da sociedade. 
Da análise inicial acima formulada, acerca das proposições do volume 6 dos 
PCN, percebe-se que esse documento curricular aponta numa direção distinta, na qual 
prevalece o aprender a aprender e o aprender fazendo, havendo pouca valorização do 
processo de transmissão do conhecimento acumulado historicamente. 
Em direção diferente dos PCN, as considerações de Vigotski sobre a arte e a 
educação artística situam-se na perspectiva marxista de apropriação da cultura tendo por 
fim a superação da sociedade capitalista. 
Luria, assim como Vigotski, defende o conhecimento escolar afirmando em um 
de seus artigos, que: 
 
O pensamento conceitual envolve uma enorme expansão das 
formas resultantes da atividade cognitiva. Uma pessoa capaz de 
pensamento abstrato reflete o mundo externo mais profunda e 
completamente e chega a conclusões e interferências a respeito 
de fenômeno percebido, tomando por base não só a experiência 
pessoal, mas também os esquemas de pensamento lógico que 
objetivamente se formam em um estágio avançado do 
desenvolvimento da atividade cognitiva (LURIA, 1990, p.135) 
 
Analisando a citação podemos confirmar que é por meio do pensamento abstrato 
que conseguimos desenvolver a nossa cognição, isto é, a capacidade de extrair 
conclusões e de refletir sobre a nossa vida. Percebe-se com as asserções de Luria que 
não é a partir unicamente dos elementos dispostos no cotidiano que temos a 
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possibilidade de nos desalienarmos. Para podermos conhecer a realidade e transformá-
la, precisamos das elaborações teóricas que, por sua abstração, distanciam-se do 
pensamento cotidiano. 
 Os estudos realizados indicam a existência de contradições e imprecisões no 
texto dos PCN. Por exemplo, percebe-se certa desarticulação entre algumas idéias 
apresentadas naquele documento acerca da arte e as proposições de cunho propriamente 
pedagógico. As artes, na concepção do referido documento, assim como os demais 
conhecimentos incluídos nos currículos escolares não devem passar por uma análise 
sistemática. 
São valorizadas outras modalidades de conteúdos como aqueles que estão 
comprometidos com o desenvolvimento de atitudes e procedimentos, colocando à 
margem do processo educativo os conteúdos que, na verdade, são os mais significativos 
para a formação dos alunos, ou seja, aqueles cuja finalidade principal reside na 
compreensão profunda dos fenômenos da vida a partir de uma visão para além daquilo 
que se mostra diretamente aos nossos olhos. 
 Os PCN, em alguns pontos, colocam-se aparentemente de acordo com as 
concepções vigotskianas e da pedagogia histórico-crítica, mas logo encontramos 
afirmações que contradizem aquilo que havia sido explicitado, fato que sugere a 
inconsistência das suas asserções. 
O ensino da arte, das suas técnicas e dos seus conteúdos de caráter histórico é 
uma maneira de se educar contra os fetichismos. Ora, encontramos nos Parâmetros a 
defesa de uma idéia totalmente oposta, na medida em que as atividades com arte na 
escola devem pautar-se, segundo o documento, na produção artística, ou seja, valoriza-
se apenas um lado do processo, gerando uma abordagem fragmentada das obras 
artísticas pelas crianças. Sem nos esquecer de que a criação em arte deve vir ao encontro 
dos aspectos subjetivos e obviamente afastar-se dos conceitos artísticos e da realidade 
contraditória vivenciada pelo gênero humano. 
A realização deste contraponto entre os PCN e a obra de Vigotski é relevante 
para que os estudantes em processo (entre os quais nos incluímos) tomem consciência 
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das diretrizes que norteiam o trabalho dos profissionais da área educacional na 
atualidade. Nesse sentido, a pesquisa elaborada durante o período de um ano amplia as 
possibilidades de conhecermos, sistematicamente, as concepções pedagógicas 
dominantes. E refletirmos sobre outras perspectivas para a educação escolar brasileira. 
 
 
Referências Bibliográficas. 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 
130. 
DUARTE, N. Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. Editora: 
Autores Associados. Campinas-SP, 2007. 
LURIA, A.R. Diferenças Culturais de Pensamento. In: Vigotski, L.S.; Luria, A.R.; 
Leontiev, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone; 
EDUSP, 1990. 
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 33º edição, 2000. 
VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica - Editora: Martins Fontes. Tradução: Paulo 
Bezerra. São Paulo-SP, 2001. 
______. A Tragédia de Hamlet, Príncipe da Dinamarca. Traduzido do original em 
russo por Paulo Bezerra. São Paulo, Martins Fontes, 1999a. 
______. Psicologia da Arte - Editora: Martins Fontes. Tradução: Paulo Bezerra. São 
Paulo-SP, 1999b.