893-AULA-8-Práticas-Pedagógicas-8

Prévia do material em texto

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: 
ESPORTES INDIVIDUAIS 
AULA 08
COMUNICADO SOBRE A PANDEMIA COVID-19 
Caro aluno, 
Devido à pandemia que enfrentamos neste momento, estamos passando por 
tempos desafiadores, juntos e com esforços de cada um, certamente 
venceremos essas adversidades. 
Pensando na saúde e bem-estar de todos os nossos alunos, corpo docente e 
administrativo, e seguindo as determinações dos órgãos municipais, estaduais e 
dos Ministérios da Saúde e da Educação, as práticas pedagógicas propostas 
pelo seu curso deverão ser desenvolvidas em casa. 
Precisamos nos assegurar de que nossos alunos estão em segurança e, por 
isso, pedimos que você utilize sua criatividade, mas não deixe de realizar suas 
práticas, pois elas são fundamentais para a sua formação. 
FLUXO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO 
A parte de planejamento/organização e RELÁTORIO DAS ATIVIDADES devem 
ser realizados em sua casa... NÃO HÁ PERDA DA QUALIDADE DO PRODUTO 
A SER APRESENTADO! 
PARTE PRÁTICA DE EXECUÇÃO DO PROJETO 
Vale realizar as atividades propostas em cada projeto com os pais, irmãos, 
sobrinhos (QUE RESIDAM EM SUA CASA...), vale fazer videoconferência com 
a amiga que é professora, com o colega que trabalha como secretário, enfim, 
use sua imaginação, mas não deixe de fazer suas práticas pedagógicas e postar 
no portal, pois essas atividades compõem sua avaliação. 
Se você residir sozinho(a), utilize a sua CRIATIVIDADE, mas execute o 
plano da atividade que você está propondo para as PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS. 
Temos certeza de que essa pandemia se trata de algo que iremos superar e, 
rapidamente, poderemos normalizar nossas vidas. 
Um abraço, 
Equipe da UNIFAVENI 
Avaliação 
Pedagógica e 
Análise dos 
Resultados 
Abertura 
Olá!
A análise dos resultados da avaliação da aprendizagem dos alunos e avaliação pedagógica 
dos professores serve principalmente para que se tenha uma visão ampla da educação no 
país e, consequentemente, para que seja possível saber o que fazer para melhorar as políticas 
públicas nesta área.
Nesta aula, aprenderemos mais sobre instrumentos avaliativos e as distintas esferas onde 
estes devem ser aplicados: avaliação docente e discente.
BONS ESTUDOS!
APRESENTAÇÃO CONCEITUAL 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GESTÃO DA APRENDIZAGEM 
1 – O QUE É AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA? 
As avaliações dos resultados pedagógicos são de extrema importância, 
podendo ser externas ou internas. As externas, como o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Exame Nacional do 
Ensino Médio (Enem), entre outras, são válidas, mas não podem ser usadas 
como o único meio de avaliação da performance de uma escola. 
A análise dos resultados da avaliação da aprendizagem dos alunos e 
avaliação pedagógica dos professores serve principalmente para que se tenha 
uma visão ampla da educação no país. E, consequentemente, para que 
seja possível saber o que fazer para melhorar as políticas públicas nesta área.
2 – QUAL É A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA? 
Este é um momento muito importante de avaliação para que se decida o que 
será mudado e o que será mantido. Mas este não deve ser o único momento de 
avaliação e reflexão. Ao final de cada bimestre, a coordenação e os professores 
precisam separar um momento para discutir sobre o desenvolvimento da turma 
e de cada aluno, em particular. 
É hora de olhar para a produção dos estudantes, os dados relacionados ao 
desempenho escolar, o trabalho desenvolvido pelo professor e as condições 
oferecidas pela instituição. 
3 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO 
Este procedimento não serve somente para comparar se a nota dos alunos 
melhorou ou piorou. Serve para fazer a avaliação da aprendizagem dos alunos 
como um todo e em cada área de estudo. Para tanto, é muito importante o uso 
de diários de classe, portfólios e fichas de registro com as atividades e produções 
dos estudantes, que demonstrem de forma clara o avanço (ou não) de cada um 
e em cada conteúdo. 
4 - RESULTADOS DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA 
Agora, com os resultados em mãos, chegou a hora de decidir quais ações 
serão necessárias para que a turma ou o aluno alcance o aprendizado que 
ficou defasado. Estar em contato frequente com os pais é essencial para 
que eles tenham ciência de como anda o aprendizado de seus filhos e, 
assim, também possam ajudá-los. 
É preciso ter o cuidado de não comparar um aluno com outro, pois cada 
um é um ser único e especial. Além disso, as condições físicas e 
estruturais oferecidas pela escola também fazem parte desta avaliação. 
Afinal, não adianta o coordenador querer que os professores utilizem a sala de 
informática se ela não está funcionando direito, por exemplo. E, considerado 
como um dos pontos mais relevantes, é um ótimo momento para fazer a 
avaliação pedagógica dos professores. 
5 – POR QUE FAZER A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES? 
A ideia de avaliar o professor surge no momento em que sabemos que ele é o 
elemento mais importante durante a aprendizagem do aluno, para que este 
obtenha sucesso. Um bom profissional influencia (e muito!) nesse processo. 
Entretanto, não se pode vincular o sucesso ou o fracasso dos estudantes apenas 
à qualidade do docente. Isso porque precisamos considerar que existem outros 
elementos que também influenciam de forma significativa na evolução do 
aluno. Por isso, fazer a fazer a avaliação pedagógica dos professores é tão 
importante assim como fazer a avaliação da aprendizagem dos alunos. 
 6 – COMO FAZER A AVALIAÇÃO DO PROFESSOR? 
O maior problema enfrentado quando se fala em fazer a avaliação pedagógica 
dos professores é a grande resistência desses profissionais em serem avaliados. 
Não existe um modelo único de avaliação e, ao redor do mundo, ela é feita de 
várias formas diferentes. 
França: a avaliação pedagógica dos professores é realizada pela equipe 
pedagógica da própria escola; na Inglaterra: os responsáveis são o diretor da 
instituição e avaliadores externos treinados para isso; já em Portugal: são os 
próprios professores que avaliam uns aos outros. 
Temos, ainda, a observação da aula por parte do coordenador, bem como a 
imprescindível autoavaliação feita pelo professor. O ideal seria a utilização de 
avaliadores internos e externos, mas esta é uma alternativa que sai muito cara 
e, portanto, pouco utilizada. 
O que é considerado como essencial é que ela seja justa, eficaz e que 
tenha objetivos claros. Assim, seus resultados serão considerados 
confiáveis pelos professores, pois eles são profissionais que 
desempenham tarefas complexas — e avaliá-los não é uma tarefa 
simples. 
Veja alguns dos aspectos que podem ser considerados na hora da avaliação 
pedagógica dos professores: 
• o domínio científico do conteúdo lecionado;
• o uso de ferramentas pedagógicas em sala de aula;
• o planejamento das aulas;
• seu relacionamento com os alunos;
• como ele lida com a indisciplina;
• a participação em reuniões;
• o cumprimento de horários.
É preciso tomar cuidado para não focar na avaliação de muitos pontos e 
acabar por não chegar a lugar algum ou se ater a uma questão e não 
obter um resultado confiável e real sobre o desempenho de cada 
professor. É preciso chegar a um equilíbrio. 
Se avaliadores externos forem utilizados no processo, deve-se ter a certeza de 
que tais pessoas foram muito bem treinadas para isto. 
7 – O QUE FAZER COM OS RESULTADOS PEDAGÓGICOS OBTIDOS? 
Realizar a avaliação pedagógica dos professores sem ter o que fazer com seus 
resultados torna-se inútil. É necessário que seja marcado um horário com cada 
docente para uma devolutiva. O objetivo é de elogiá-lo e encorajá-lo a repensar 
seu desempenho e a melhorar nos aspectos que forem necessários. 
Com os resultados em mãos, o coordenador pode ainda usar tais reuniões para 
trabalhar com as dificuldades encontradas pelos profissionais. Assim, 
desenvolvendo uma formação continuada ao longo do ano. Sendo assim, elas 
não se tornam apenas momentos de passarrecados ou resolver 
problemas administrativos, mas oportunidades de aprendizado efetivo para 
todos. 
Referencial Teórico 
Para refletir mais sobre a avaliação pedagógica, convidamos você a fazer a leitura do 
artigo intitulado
 "Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física" 
Resumo
Observar caracteriza-se pela sua individualidade constrangida por significados particulares 
diferenciados e sujeitos à subjetividade inerente a cada observador (cf. Sarmento, 2004). A 
subjetividade da observação é um facto incontornável (e.g., Proença, 1982; Sarmento, 1991) 
sendo que, a eficácia de um qualquer comportamento, determina-se pelo grau de identificação 
entre o objetivo definido (i.e., observador) e o resultado obtido (i.e., executante). 
Consequentemente, a eficácia do sistema avaliativo depende intrinsecamente da qualidade e 
afinamento percetivo da observação. Face ao exposto, pretende-se com o presente trabalho 
abordar os conteúdos teóricos relativos ao entendimento da observação e como este processo 
poderá auxiliar na melhoria do sistema avaliativo realizado pelo professor de Educação Física.
BOA LEITURA!
57
R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física 
e d u c a ç ã o / f o r m a ç ã o
Observação como instrumento no 
processo de avaliação em Educação 
Física 
Rui Mendes
Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra 
Filipe Clemente
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física – Universidade de Coimbra
Rúben Rocha
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física – Universidade de Coimbra
António Sérgio Damásio
Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra
Resumo
Observar caracteriza-se pela sua individualidade constrangida por significados 
particulares diferenciados e sujeitos à subjetividade inerente a cada observador 
(cf. Sarmento, 2004). A subjetividade da observação é um facto incontornável (e.g., 
Proença, 1982; Sarmento, 1991) sendo que, a eficácia de um qualquer comportamento, 
determina-se pelo grau de identificação entre o objetivo definido (i.e., observador) e o 
resultado obtido (i.e., executante). Consequentemente, a eficácia do sistema avaliativo 
depende intrinsecamente da qualidade e afinamento percetivo da observação. Face ao 
exposto, pretende-se com o presente trabalho abordar os conteúdos teóricos relativos 
ao entendimento da observação e como este processo poderá auxiliar na melhoria do 
sistema avaliativo realizado pelo professor de Educação Física.
Palavras-chave
Observação, Avaliação, Educação física, Formação de professores
Abstract
Observe is characterized by their individuality constrained by different particular 
meanings to subjects at subjectivity inherent to each observer (cf. Sarmento, 2004). 
In fact, the subjectivity of observation is a unavoidable fact (e.g., Proença, 1982; 
Sarmento, 1991), being that the effectiveness of any behavior, is determined by the 
degree of identification between the goal set (i.e., observer) and the result obtained 
(i.e., performer). Consequently, the effectiveness of evaluation depends on the intrinsic 
quality and regulation of perceptive observation. Given the above, we intend to address 
58
exedra • nº 6 • 2012
with this work the theoretical contents related to the understanding of observation and 
how this process can help to improve the teacher evaluation system.
Keywords
Observation, Evaluating, Physical education, Teaching training
Introdução 
A génese da observação acompanha o ser humano desde os primórdios da espécie. De 
facto, o Homem sempre se socorreu da observação como instrumento de garantia da sua 
subsistência e evolução (e.g., aprendizagem por observação). 
Observar é algo mais que olhar, é captar significados diferentes através da 
visualização (cf. Sarmento, 2004). Portanto, quem observa atribui necessariamente um 
sentido significativo ao que vê, incutindo-lhe um cariz intrínseco que é subjetivo por ser 
inerente a cada observador. 
Esse processo de observação é um instrumento afinado ao ambiente ecológico da 
ação, permitindo detetar informações que posteriormente são recolhidas, organizadas, 
compreendidas e relatadas. Essas informações proveem necessariamente do foco 
atencional e do afinamento da observação em relação ao objetivo do observador. 
Atenda-se ao facto de que observadores distintos, perante a mesma realidade, poderem 
encontrar-se mais ou menos afinados perante determinado objetivo (e.g., Proença, 1982; 
Sarmento, 1991; Sarmento, 2004). Este fenómeno é influenciado por distintos fatores, 
entre os quais se destacam a experiência do observador à realidade observada, a atenção 
seletiva, o acoplamento com o objetivo e o ambiente em que se observa. 
A individualidade é um constrangimento que atua ativa e dinamicamente no decorrer 
do processo de observação, não sendo expectável um afinamento totalmente homogéneo 
intra e interobservadores, mas apenas um afinamento relativo, que vai aumentando 
proporcionalmente à experiência na observação e/ou treino específico de observação 
(Sarmento, 1991).
O observável é estritamente humano e espaço-temporal, i.e., o que é recolhido pela 
observação emerge da necessidade do conhecimento, mas também pela compreensão 
das suas ações particulares (Sarmento, 2004). Consequentemente, observar não faculta 
apenas uma perceção. Observar advém de um conjunto de expectativas intrínsecas do 
59
R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física 
observador (e.g., objetivo, experiência) que consequentemente resultam em hipóteses, 
confirmações ou reformulações.
Parece consensual que todos os movimentos observáveis podem ser descritos em 
termos de especialização, bastando para tal, fazer depender os juízos ou os objetivos 
sobre os aspetos a observar. Emerge assim, para além de outras capacidades (e.g., 
memória, discriminação percetiva visual), a atenção seletiva (Sarmento, 1991), como 
elemento essencial à maior eficácia do processo observacional. 
Entende-se como relevante a capacidade de diferenciar e atentar nos elementos 
fundamentais da ação, i.e., “antes de observar, saber o que observar”. Para tal, a 
capacidade de planeamento e projeção da observação, poderão ser elementos que 
incrementarão a qualidade e focalização da observação, principalmente quando no 
sistema de ensino convencional a observação decorre tendencialmente de forma direta, 
sem recurso a meios indiretos (e.g., tecnológicos), expondo o professor às suas limitações 
(e.g., experiência na modalidade, ambiente). Diversas lacunas de diagnóstico podem 
ocorrer por restrições na aquisição de informação advindas de limitações temporais para 
observar (Rosado, 1997). Consequentemente, incumbe-se ao docente o planeamento e 
conceção do referencial de observação, mais ou menos elaborado, que permite afinar as 
observações para os objetivos da mesma. O referencial poderá auxiliar na focalização 
atencional do observador permitindo que, in loco, se socorra do instrumento para 
incrementar a sua eficácia observacional.
Paralelamente incumbe-se ao profissional da Educação Física, aperfeiçoar-se no 
sentido de diminuir assimetrias no seu sistema de avaliação. Por conseguinte, o treino 
da observação deve ser um elemento a privilegiar desde o início do processo de formação 
pedagógica. Quando se pretende que a observação sirva os princípios da educação, a 
mesma deve ser aprimorada concedendo oportunidades ao professor de identificar 
claramente o que pretende observar e reagir no sentido de emergirem estratégias de 
aperfeiçoamento ao discente. O afinamento da observação é um fator preponderante 
que auxilia no momento de identificar, classificar e prescrever correções, sendo que 
observação e avaliação são instrumentos agregados e não desconexos entre si. De facto, 
a análise de movimentosé um aspeto relevante que se deve ponderar quando aborda 
competências de ensino (Rosado, 1997).
Avaliação e Observação
Na Educação Física, assim como em contextos de treino desportivo, a observação 
assume-se como uma capacidade essencial para o uso, sendo fulcral na análise e avaliação 
das prestações dos alunos ou atletas, e como tal, na própria atividade do docente 
60
exedra • nº 6 • 2012
(Aranha, 2007). As funções essenciais da observação estão associadas à identificação de 
prestações/rendimentos menos eficazes permitindo ao professor fornecer informação de 
retorno sobre a performance ou sobre o resultado ao aluno, i.e., o feedback pedagógico 
o que contribui para o aperfeiçoamento da sua prestação e, como tal, produz efeitos 
benéficos no processo de aprendizagem. 
Nestes contextos o treino da observação do movimento desportivo é utilizada como 
suporte à formação do docente, permitindo-lhe uma melhor adequação e qualidade do 
feedback pedagógico a fornecer ao aluno, já que este momento de prescrição depende 
da qualidade da observação realizada pelo professor. Para além dos fatores mencionados 
possibilita, igualmente, a constituição e adequação dos grupos de nível de proficiência 
da turma, bem como, a análise do rendimento e evolução dos alunos proveniente das 
atividades prescritas, permitindo a regulação do processo de ensino.
Aranha (2007) enuncia três momentos de observação distintos: 1) pré-observação; 2) 
observação e; 3) pós-observação. 
1) A pré-observação caracteriza-se pelo treino e preparação para o ato de observar, 
onde se exige ao docente a tarefa de planear o que pretende observar, as formas e os 
momentos da aplicação. No essencial caracteriza-se pelo plano avaliativo. 
2) Na observação, como ação real no espaço de uma aula, identifica-se a observação 
direta ou indireta quando resultante de um registo de vídeo ou similar. Como principal 
e crucial momento para registar e consequentemente avaliar em função dos dados 
recolhidos, deverão ser respeitados três princípios: a) objetividade; b) fidelidade e; c) 
validade. 
a) No princípio da objetividade é enaltecida a importância do observador ser 
transparente, rigoroso e pertinente pelo que o seu comportamento dever-se-á 
caracterizar por se manter imune a um conjunto de influências ou efeitos, entre as quais 
se destacam: i) das influências do efeito de halo (e.g., um aluno que, tradicionalmente, 
obtém avaliações elevadas é valorizado numa prestação baixa concedendo-se uma 
justificação não plausível como a do aluno não efetuar o gesto técnico de lançamento 
na passada com êxito, porque se encontrava condicionado); ii) o efeito de estereotipia, 
onde existem influências de observações anteriores (e.g., um docente que leciona uma 
turma dum ano de escolaridade tende a generalizar todos os discentes desse mesmo ano, 
comparando-os com a primeira turma observada); iii) efeito de rigor, onde devido ao seu 
excesso de zelo, o professor nunca se sente satisfeito com as informações recolhidas (o 
que poderá resultar na não atribuição de um valor máximo de classificação); iv) efeito 
de generosidade, onde o docente atribui constantemente avaliações inflacionadas à 
maioria dos alunos ou; v) o efeito de tendência central, em que o docente, de forma a 
61
R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física 
não desmotivar os discentes menos desenvolvidos, atribui notas semelhantes a todos os 
discentes. 
Estes efeitos relatados limitam a observação pela sua subjetividade, devendo-se 
pautar pela isenção de qualquer pressão ou suspeita, registando-se exatamente aquilo 
que se observa (Aranha, 2007). 
b) O princípio da fidelidade relaciona-se com a aplicação do instrumento por 
diferentes observadores. Numa aplicação inter ou intraobservadores, verifica-se o grau 
de aceitação e categorização das ações observadas. Um comportamento deverá ser 
enquadrado num determinado domínio taxonómico e, mediante a sua categorização, 
não deverá divergir caso outra situação similar se observe. Na literatura o Índice de 
Bellack é comummente utilizado para aferir a fidelidade, cuja fórmula consiste no “(total 
de acordos/total de acordos + desacordos) x 100.” (Aranha, 2007). Numa amostra pequena 
(i.e., n = 30) aceita-se um resultado igual ou superior a 80% como garante da fidelidade; 
numa amostra substancialmente mais alargada aceita-se o valor de 85% como resultado. 
Estes valores de fidelidade, são importantes, quer em contexto investigacional, quer 
em contexto de intervenção profissional, a fim de se verificar qual o grau de fidelidade da 
observação, intraobservador e interobservadores. É assim possível verificar se o docente 
observa e classifica comportamentos similares de forma congruente, sem incorrer no 
erro (sempre presente na observação e avaliação humana) de avaliar o aluno com base 
em critérios diferentes em diferentes momentos. 
c) O princípio da validade reporta-se ao facto dos instrumentos utilizados deverem 
medir aquilo a que se propõem. De facto, é improvável que se obtenham resultados 
válidos se os instrumentos não se mostram fiáveis (Tenbrink, 1999), i.e., encontrando-se 
o docente a observar o lançamento na passada, o instrumento deverá incluir os aspetos 
selecionados com discriminação criterial do gesto técnico do lançamento da passada e 
não do lançamento em suspensão. 
3) A pós-observação relaciona-se com a análise efetuada sobre os elementos 
recolhidos, salientando-se o facto de ser crucial na avaliação (Aranha, 2007). Os dados 
recolhidos são muito relevantes pois as informações que deles derivam são significativas 
e podem ser utilizados pelo professor para encetar alterações ao processo de ensino. 
Deverá ser cumprido o ciclo de recolha, identificação, conjugação de soluções e 
verificação da utilidade das soluções preconizadas. É importante não só (re)conhecer o 
erro, analisá-lo e emitir uma resposta congruentemente estratificada, mas igualmente, 
observar e avaliar essa mesma resposta. 
A observação permite recolher dados com menor ou maior grau de precisão usados 
pelo professor para proceder à avaliação. O treino da capacidade de observação permite 
62
exedra • nº 6 • 2012
obter uma maior sensibilidade na recolha de informação, destacar os fatores essenciais 
em detrimento de fatores secundários que não são úteis para a análise das informações. 
Este processo depende do nível de conhecimento da modalidade abordada sendo 
que, o professor com maior conhecimento específico, potenciará a sua observação, 
mantendo-o afinado percetivamente aos critérios de êxito relevantes. Igualmente, o 
nível de desempenho dos alunos e conhecimento dos mesmos face à tarefa poderá ser 
um fator influenciador da observação.
A avaliação, como marco importante de análise das informações recolhidas, serve 
para categorização dessas mesmas informações. O progresso ou o desenvolvimento 
de determinadas capacidades apenas é verificado aquando da observação destas (i.e., 
recolha de informação). Nesta ótica é possível determinar se o aluno efetivamente 
cumpre ou não determinado requisito. 
Os processos internos e as estratégias a que o professor recorre para observar e 
classificar a prestação são o garante do rigor na observação e avaliação. A determinação 
do erro não deve ser unívoca nem estereotipada, i.e., dever-se-á identificar as causas do 
erro.
 Observação e avaliação são dois processos interligados que permitem detectar 
indicadores e identificar, com base nestes, a causa para o comportamento observado. Só 
através de um processo de observação rigoroso e uma avaliação consistente se consegue 
registar e categorizar as informações recolhidas. Quanto maior a afinidade entre os dois 
processos maior será a compreensão e o consequente ajustamento do ensino de modo a 
favorecer a aprendizagem. 
Como deverá proceder o docente para que a sua capacidadede observação, 
deteção e análise dos comportamentos seja melhorada beneficiando a avaliação desses 
comportamentos? Uma das respostas centra-se na construção de instrumentos de registo 
da observação. Porém, na fase antecedente à seleção e utilização de um instrumento 
deverá o docente ter conhecimento do que efetivamente pretende observar. Na avaliação, 
com a sua preparação na fase de planeamento (pré-impacto) o docente deverá selecionar 
e referenciar quais os comportamentos/competências que pretende avaliar, bem como, 
os seus respetivos parâmetros e critérios de êxito sendo que, apenas desta forma, saberá 
o professor o que realmente pretende observar. Januário (1992) destaca a estreita relação
entre o pensamento do Professor antes da aula e o que faz no seu decurso da mesma
Para Januário (1992) as decisões pré-interactivas ou de planeamento contribuem para 
a redução da ansiedade e da incerteza, permitem uma estruturação e uma visualização 
prévia da intervenção, reduzindo a sua aleatoriedade e tentando prever os limites 
provocados pelos factores de contingência, e, principalmente, ligam o pensamento à 
63
R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física 
acção.
Assim a observação deverá ser efetuada para se compreender o que sucede no espaço 
de intervenção pedagógica (e.g., neste caso, relativamente aos conteúdos, estratégias, 
tarefas, atividades, clima de aula, disciplina, organização da turma). Permite uma recolha 
de informação relevantes no processo de avaliação e/ou classificação dependente do 
momento a que se refere. Um dos resultados da observação é a sua utilização como 
instrumento de apoio nos momentos de avaliação formativa, tendo como objetivo 
corrigir os erros detetados de modo a ajustar o processo de ensino ou a verificação dos 
resultados da aprendizagem face às metodologias adotadas. Após a caracterização do 
objeto de observação, é fundamental definir procedimentos, instrumentos e regras de 
registo a utilizar. Neste quadro se centra uma característica muito importante comum à 
observação e à avaliação: a recolha de informação que, se no campo de observação deverá 
possuir um instrumento prático e fiável, no domínio da avaliação deverá apresentar um 
referencial discriminatório contendo os critérios que se pretende classificar. 
O ato de avaliar consiste em fundamentar, conhecer, clarificar, negociar e legitimar 
a informação recolhida (Machado, 2011). A construção de um referencial resulta da 
necessidade de assegurar que a avaliação seja um processo transparente, fundamentado 
e rigoroso. Igualmente deverá promover a avaliação como um construto coletivo que 
confere sentido às ações humanas. No momento de conceção de um referencial deverá 
estar presente a conjugação do referencial com os objetivos da avaliação que se pretender 
enfatizar, estilos de ensino utilizados, conteúdos mobilizados e momentos em que se 
deverá avaliar: i) na avaliação diagnóstica, assumindo a necessidade de conhecer os 
pré-requisitos dos discentes evidenciando a individualização do ensino; ii) na avaliação 
formativa conferindo um grau de adequação do ensino em favor da aprendizagem e; iii) 
na avaliação sumativa pretendendo-se num único momento avaliar o discente, sendo 
uma avaliação mais ambígua devido ao facto das aprendizagens dos discentes serem 
consideradas apenas com a sua explicitação num único momento sem margem de erro. 
O referencial deverá incorporar todos os parâmetros avaliativos de forma congruente 
e estratificada para que no processo de construção das fichas de observação exista a 
possibilidade de introduzir as informações necessárias ao processo de avaliação. 
Através dos referenciais é possível conhecer exatamente o que se pretende observar 
e como se pretende avaliar. Não deverá ser estanque, dado que uma modificação do 
processo de ensino fruto da observação e recolha de dados durante a avaliação formativa 
conduz à necessidade de proceder ao ajustamento do processo ensino aprendizagem 
o que, por sua vez, poderá implicar uma alteração das ponderações dos critérios 
apresentados no referencial. 
64
exedra • nº 6 • 2012
O professor, com um papel de promoção e facilitação da aquisição de aprendizagens 
significativas nos seus discentes, deverá ser igualmente um investigador impaciente que 
observe comportamentos e identifique as suas causas (método indutivo e dedutivo de 
resolução de problemas) procurando emitir uma resposta e uma solução adequada para 
os problemas e os constrangimentos detectados que condicionam o desenvolvimento e 
aprendizagem do aluno. 
 O simples ato de observar deve ser uma decisão constante do planeamento (e.g., 
seleção de conteúdos, estabelecimento e possível classificação de critérios) que precede 
a fase de avaliação e, em consequência acompanha a análise e possível reajustamento da 
planificação (cf. Figura 1). 
Figura 1. Tarefas centrais de cada professor (adaptado de Bento, 1998)
Desta forma, a observação é um processo fulcral que não tem um fim em si mesmo, 
subordinando-se e disponibilizando-se ao serviço de processos mais complexos, tais 
como a avaliação, o diagnóstico, o julgamento (a formulação de juízos), a investigação 
descritiva e a experimentação (Serafini & Pacheco, 1990), i.e., a observação é um processo 
essencial para que a avaliação seja objetiva e rigorosa cumprindo o papel determinado 
pelo docente. 
Fatores de Aperfeiçoamento da Observação
Aprender a realizar uma boa observação de movimentos é um dos aspetos importantes 
na formação de professores (Rosado, Virtuoso & Mesquita, 2004). Uma das limitações 
advindas da inexperiência do docente encontra-se intrinsecamente relacionada com a 
avaliação diagnóstica. No caso do não afinamento deste instrumento, a avaliação não 
servirá de forma adequada os seus propósitos, permanecendo desfasada da realidade, i.e., 
se não existe o diagnóstico correto, como poderá de forma concreta, eficaz e eficiente, o 
docente orientar a sua intervenção pedagógica? 
65
R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física 
Tabela 1. Condições da fase de pré-observação (adaptado de Proença, 1982)
Respeitantes ao Observador Respeitantes à Situação
Condições Especificação Condições Especificação
Disponibilidade 
(i.e., tempo e 
atitude)
Preparar 
atempadamente 
a intervenção, 
definindo e 
planeando os 
elementos a 
observar
Caracterização
Identificar de forma 
exaustiva os fatores 
que permitam 
influenciar o 
desempenho da ação 
(i.e., intrínseca e 
extrinsecamente)
Informação – 
formação
Domínio do objeto, 
do contexto, dos 
instrumentos e das 
técnicas
Definição 
do objeto da 
observação
O observador deve 
saber exatamente 
o que pretende 
observar
Independência 
e isenção
Não observar na 
fase diagnóstica 
com base em 
informações e 
pressupostos 
anteriores
Não interferir na 
sua normalidade
Respeitar a 
identidade própria do 
contexto
--- ---
Privilegiar os 
elementos na sua 
normalidade
A quantificação dos 
elementos e factos 
observados conduzir-
nos-á no sentido da 
objetividade possível
Nesta ótica, é pertinente desenvolver uma descrição sumária de procedimentos 
que poderão diminuir o desfasamento percetivo do docente em relação à realidade, 
incrementando a sua capacidade de diagnosticar e avaliar, servindo apropriadamente os 
propósitos educativos. 
Proença (1982) realça a importância da fase de pré-observação, como elemento 
potenciador de uma melhor adequação da observação ao seu propósito. Efetivamente, o 
autor reparte essa fase em duas condições essenciais: i) respeitantes ao observador e; ii) 
respeitantes à situação. 
Na mesma linha de pensamento, Sarmento (1991) destaca a fase de preparação do 
observador como elemento preponderante na melhoria da qualidade da observação. 
Denominando as diferentes fases de etapasprocessuais, o autor enfatiza e ordena os 
seguintes elementos:
a) Definir o que se vai observar – selecionar a tarefa que se pretende observar;
66
exedra • nº 6 • 2012
b) Definir os critérios de observação – selecionar os parâmetros cinemáticos a
observar;
c) Definir a medida de observação – atribuir valores mensuráveis à observação
realizada;
d) Estabelecer os «itens» de observação – estabelecer os parâmetros concretos
para a observação;
e) Observação – segmentado nas fases de pré-observação (i.e., dá-se a conhecer
o protocolo selecionado de acordo com o tipo de observação); observação (i.e.,
visualização do objeto de avaliação) e; pós-observação (i.e., indicação do que
se percebeu);
f) Tratamento dos resultados – registo dos dados obtidos, tratamento e análise
no intuito de servirem os propósitos previamente estabelecidos.
Da multiplicidade de opções no que respeita a estratégias de treino e aperfeiçoamento 
da capacidade de observação, destaque-se o modelo de diagnóstico de Hoffman (1983) 
pela sua abrangência e funcionalidade.
Figura 2. Modelo de diagnóstico de Hoffman (adaptado 1983; cit in Sarmento, 2004)
O modelo defendido por Hoffman (1976; cit in Sarmento, 2004) sugere duas sub-
competências subjacentes à deteção de erros de execução: i) a proficiência percetual 
(i.e., deteção do movimento) e; ii) a proficiência de diagnóstico (i.e., decidir sobre a 
67
R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física 
observação).
Os resultados (i.e., avaliação) da proficiência percetual e diagnóstico concedem 
indicações diferenciadas, a partir das quais se poderá estabelecer o processo de treino 
baseado nos erros verificados (cf. Sarmento, 2004). No caso de limitações subjacentes 
à fase de diagnóstico, preconiza-se um treino no âmbito cognitivo (i.e., conhecimento 
da técnica gestual). No caso oposto, i.e., limitações respeitantes à fase percetual, 
recomenda-se uma reflexão relativamente à acuidade visual, deficiência percetual ou 
erro de focalização. 
No cômputo geral sobre a forma de como melhorar a qualidade da observação, 
enfatize-se alguns aspetos que potenciarão gradativamente a eficácia e eficiência do 
docente na ação.
Um dos aspetos é a manutenção da estrutura de observação no contexto de 
aprendizagem e prática pedagógica estipulada, i.e., se a opção recaiu na estruturação de 
prática através de um modelo de ensino dos jogos para a compreensão (Thorpe, Bunker 
& Almond, 1986) deverá ser nesse tipo de modelo que decorrerá a observação, pois a 
validade ecológica proporcionará um maior afinamento percetivo do docente, bem como, 
a performance nos momentos de avaliação refletir-se-á mais facilmente nos momentos 
semelhantes aos do contexto da aprendizagem. Por outras palavras, não será uma prática 
ajustada promover aprendizagens num modelo mais ecológico e avaliar num modelo 
analítico, pois esse tipo de procedimento não concretizará os propósitos do avaliador na 
medida em que a prática analítica é muito mais específica e minuciosa, ao contrário da 
prática ecológica que se reveste de um cariz mais generalizado e abrangente. 
Outro aspeto pertinente enquadra-se no planeamento e metodologia de observação. 
Aquando da ação, o docente deverá conhecer efetivamente o que pretende observar e 
como se socorrerá dessa observação para avaliar. Um planeamento equilibrado capacitará 
o docente de um maior foco atencional no que pretende observar. Por outras palavras,
se pretende analisar determinado elemento, não será benéfico atentar em aspetos que
pouco se relacionam com o que pretendia identificar.
Para além do exposto, a observação deverá ser mais abrangente ou mais específica 
em consonância com os momentos avaliativos, i.e., o tipo de observação deverá ser 
adequado às funções (diagnóstica, formativa ou sumativa) de avaliação. 
Na avaliação diagnóstica, a observação deverá incidir nos aspetos que se pretendem 
ensinar durante a unidade didática e reduzir a focagem nas aprendizagens consolidadas, 
sendo que a observação na fase diagnóstica será mais abrangente, atendendo em aspetos 
mais generalistas do movimento, potenciando o agrupamento dos discentes em grupos 
de nível, sem nunca descurar uma avaliação coerente. 
68
exedra • nº 6 • 2012
A avaliação formativa aumentará a focagem nos aspetos específicos de cada nova 
aprendizagem, i.e., incidirá minuciosamente nas componentes críticas de cada ação 
explorada durante os momentos de prática. A observação será menos abrangente e 
mais focada, bem como será um elemento avaliador e formativo, pois o docente deverá 
socorrer-se desta avaliação para reorganizar a sua prática pedagógica, sempre que 
necessário. 
Na avaliação sumativa, o foco específico da observação reduzirá em relação à 
formativa, contemplando novamente o aspeto abrangente do desempenho, direcionando-
se para as novas aprendizagens e para as componentes críticas explicitadas no programa 
nacional de educação física para os níveis de aprendizagem.
No fundo, o tipo de observação será mais ou menos específico atendendo ao propósito 
da avaliação. A observação e a avaliação deverão ser contempladas na prática pedagógica 
do docente, como momentos potenciadores de aprendizagem dos alunos. Avaliar serve o 
propósito da melhoria da aprendizagem e sem esse fim, não parece servir os propósitos 
educativos. Este pressuposto encontra-se claramente expresso no articulado legal em 
vigor, i.e., no despacho normativo n.º6/2010 que se refere à avaliação como um elemento 
integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática 
de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à 
promoção da qualidade das aprendizagens. 
Conclusão
Do presente trabalho resulta a enfatização da pertinência do treino da observação 
como estratégia de regulação e melhoria da avaliação efetuada pelo docente de Educação 
Física.
 Importa enaltecer a adequação dos parâmetros de observação às funções da avaliação, 
bem como a conceção de um planeamento rigoroso e objetivo que promova o afinamento 
percetivo da observação à avaliação dos parâmetros e descritores pretendidos.
Bibliografia
Aranha, A. (2007). Observação de aulas de Educação Física. Vila Real: Universidade de 
Trás-os-Montes e Alto Douro.
Bento, J. (1998). Planeamento e avaliação em educação física. Lisboa: Livros Horizonte.
Hoffman, S. (1983). Clinical diagnoses as a pedagogical skill. In J. Templin & K.Olson 
69
R. Mendes, F. Clemente, R. Rocha, & A. S. Damásio • Observação como instrumento no processo de avaliação em Educação Física 
(Eds.), Teaching in Physical Education (pp. 35-45). Champaign: Human Kinetics. 
Januário, C. (1992). O pensamento do professor. Relação entre as decisões pré-interactivas 
e os comportamentos interactivos de ensino em educação física. Dissertação de 
Doutoramento em Ciências da Educação. FMH-UTL. Lisboa.
Machado, E. (2011). Construção de referenciais para avaliação do desempenho docente – um 
roteiro reflexivo. Recuperado em 26 de abril de 2011, do http://www.slideshare.
net/matiasalves/avaliao-do-desempenho.
Proença, J. (1982). A observação e intervenção do docente. Ludens, 7(1), 33-40.
Rosado, A. (1997). Observação e Reação à Prestação Motora. Cruz Quebrada, Lisboa: 
Edições FMH.
Rosado, A., Virtuoso, L., & Mesquita, I. (2004). Relação entre as competências de 
diagnóstico de erros das habilidades técnicas e a prescrição pedagógica no 
voleibol. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, 18(2), 151-157.
Sarmento, P. (1991). Observação na formação. Revista Horizonte, VII, 41, 167-174.
Sarmento, P. (2004). Pedagogia do desporto e observação. Cruz Quebrada, Lisboa: Edições 
FMH.
Serafini, O. & Pacheco, J. (1990). A observação como elemento regulador da tomada 
de decisões: a proposta de um instrumento. Revista Portuguesa de Educação, 
Universidade do Minho, 3 (2), 1-19.Tenbrink, T. (1999). Construir listas de control y escalas de evaluación. In T. Tenbrink 
(Ed.), Evaluación: Guia Práctica para Docentes, 5ª Edição, pp. 257-273. Madrid: 
Narcea Ediciones.
Thorpe, R., Bunker, D., & Almond, L. (1986). Rethinking Games Teaching. Loughborough, 
England: Loughborough University of Technology.
Correspondência
Rui Mendes
(Centro Interdisciplinar de Estudos da Performance Humana)
Escola Superior de Educação
Rua Dom João III - Solum, 
3030-329 Coimbra, Portugal
rmendes@esec.pt
Filipe Clemente
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física
Estádio Universitário de Coimbra, Pavilhão 3
3040-156 Coimbra
filipe.clemente5@gmail.com
Rúben Rocha
Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física
Estádio Universitário de Coimbra, Pavilhão 3
3040-156 Coimbra
rocha.rbn@gmail.com
António Sérgio Damásio
Escola Superior de Educação
Rua Dom João III - Solum
3030-329 Coimbra, Portugal
sergio@esec.pt
Portfólio 
PRÁTICA PEDAGÓGICA 
Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi
Acesse https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc
Na prática cotidiana da sala de aula, a avaliação é um grande desafio para os educadores. 
Este é um convite não só ao estudo do tema, como também à transformação de nossas 
condutas, no sentido de aprendermos a nos servir da avaliação como uma aliada na busca da 
qualidade e eficiência em nossas atividades educativas escolares
Para esta prática, observe os materiais que construiu ao longo desta disciplina e reflita, 
avaliando seu trabalho quanto à qualidade das atividades propostas.
OBS: Para redigir sua resposta, use uma linguagem acadêmica. Faça um texto com 
no mínimo 20 linhas e máximo 25 linhas. Lembre-se de não escrever em primeira 
pessoa do singular, não usar gírias, usar as normas da ABNT: texto com fonte tamanho 
12, fonte arial ou times, espaçamento 1,5 entre linhas, texto justificado.
OBS: Para redigir sua resposta, use uma linguagem acadêmica. Faça um texto com 
no mínimo 20 linhas e máximo 25 linhas. Lembre-se de não escrever em primeira 
pessoa do singular, não usar gírias, usar as normas da ABNT: texto com fonte tamanho 
12, fonte arial ou times, espaçamento 1,5 entre linhas, texto justificado.
CONTINUAÇÃO PRÁTICA PEDAGÓGICA
Com base nos conhecimentos adquiridos ao longo desta disciplina, elabore instrumentos 
avaliativos para seus alunos e para seus colegas professores.
Sabendo quão difícil é se auto-avaliar proponha, também, um instrumento de auto avaliação 
de seu desempenho enquanto docente.
N
Portfólio