AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO (2)

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
E NOVAS TECNOLOGIAS NA 
EDUCAÇÃO
PROF.A DRA. SAMANTHA SUYANNI DOS SANTOS FECHIO
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica: 
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Nascimento
Diretoria EAD: 
Prof.a Dra. Gisele Caroline 
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
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© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1. ASPECTOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................................................ 5
1.1 DEFINIÇÃO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .............................................................................................. 5
1.2 IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO .......................................................................................................................... 9
1.3 OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO ................................................................................................................................. 11
2. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO .....................................................................................................................................13
3. USOS DA AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................14
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................................17
ASPECTOS GERAIS DA AVALIAÇÃO
PROF.A DRA. SAMANTHA SUYANNI DOS SANTOS FECHIO
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E 
NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
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INTRODUÇÃO
Avaliar vem do latim a + valere, que signi� ca atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. 
Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição 
da qualidade do seu resultado. Porém, a compreensão do processo de avaliação do processo 
ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de 
avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Luckesi (1995) aponta que “avaliação como sinônimo de provas e exames” é herança desde 
1599, trazida para o Brasil pelos jesuítas, uma vez que veri� cava a capacidade de memorização e 
dava especial importância à retórica e à redação, assim como à leitura dos clássicos e à arte cênica. 
A partir dos resultados obtidos, os alunos eram castigados � sicamente ou premiados. 
Como apresenta Freire (2005), o processo avaliativo era – e, infelizmente, em muitas 
escolas ainda é – estruturado como uma conta bancária, ou seja, cumulativa, em que os alunos 
iriam somando “sua aprendizagem” a partir dos poucos – muitas vezes, únicos – instrumentos 
avaliativos. 
Nesse formato de Educação, o objetivo da avaliação é veri� car a universalização da 
aquisição do conhecimento. O aluno deve apenas reproduzir, sistematicamente, como o professor 
exige, as informações transmitidas. Não há relação do conteúdo com o contexto social, tampouco 
o aluno é visto como um ser pensante capaz de compreender o conteúdo de maneiras diferentes. 
Assim, conforme Luckesi (1995), a aprendizagem torna-se arti� cial; memoriza-se para ganhar 
nota e não se estuda para abstrair o conhecimento, estimulando a competição entre os alunos que 
são submetidos a um sistema classi� catório. 
Diante desse cenário, Perrenoud (1999) propõe uma reestruturação na forma de avaliação. 
Aponta a necessidade de uma avaliação contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento 
integral do aluno. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identi� car 
as possíveis causas de seus fracassos e/ou di� culdades. A avaliação, nesse sentido, deve ser 
concebida como promoção, aprendizagem, conhecimento. É uma tarefa didática necessária e 
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e 
aprendizagem.
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1. ASPECTOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
1.1 Definição de Avaliação da Aprendizagem
O modo de compreensão do Ensino, ao longo dos anos, está diretamente ligado com a 
visão a respeito da de� nição da avaliação da aprendizagem.
A avaliação é um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, 
informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno. Mesmo esse autor apontando 
a avaliação como um “processo contínuo”, nessa década, era marcante a ideia de acumulação de 
conhecimento e a postura do professor como detentor e transmissor do conhecimento enquanto 
aos alunos cabia apenas a função de absorver passivamente as informações.
Outro signi� cado para avaliação é uma dimensão mensurável do comportamento 
em relação a um padrão de natureza social ou cientí� ca. A avaliação passa a ter uma função 
de expressar e quanti� car, por meio de símbolos, a quantidade de informação adquirida. A 
avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e 
requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados. A interpretação dos resultados 
é importante para saber em que medida os objetivos foram alcançados e a formulação de um 
juízo de valor. Sob essa visão, surge o pensamento da utilização da avaliação não apenas como 
elemento de acompanhamento do aluno, mas como forma – mesmo que sutil – de feedback para 
o professor, uma vez que, a partir dos resultados apresentados pelos alunos, o docente seria capaz 
de veri� car se os instrumentos utilizados atingiram os objetivos propostos. 
Luckesi (2011) de� ne a avaliação como um meio de julgamento de valor sobre 
manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Para esse autor, a 
avaliação é um instrumento que analisa o sucesso ou fracasso do processo educativo, uma vez que 
a avaliação deve promover o desenvolvimento do aluno, ou seja, deve ser construtiva. Para isso, 
ela deve ocorrer de maneira inclusiva, ou seja, considerando a diversidade dos alunos, e dinâmica, 
isto é, durante todo o processo de aprendizagem.Luckesi ainda destaca que a avaliação não pode 
ser excludente e classi� catória como ocorre na maioria dos exames e avaliações em processos 
seletivos. O ato de avaliar deve estar a serviço do melhor resultado possível (Figura 1). A partir da 
avaliação, o professor irá conduzir ou reestruturar sua forma de ensinar. A avaliação, então, é um 
elemento de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem utilizado para orientar o trabalho 
pedagógico, a � m de promover desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Figura 1 – Charge sobre a avaliação classi� catória e a forma que o professor pode utilizar esse instrumento como 
meio de valorizar o aluno. Fonte: Ronchi (2018). 
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A avaliação, para Luckesi (2004), é um elemento pedagógico com desempenhos provisórios, 
na medida em que ela subsidia o processo de busca dos melhores resultados possíveis. Para um 
processo avaliativo-construtivo, os desempenhos são sempre provisórios ou processuais, ou 
seja, cada resultado obtido serve de suporte para um passo mais à frente. As consequências desse 
modelo de processo é uma avaliação não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva, 
por oposição às características dos exames, que são pontuais, classi� catórios e seletivos. Ou seja, 
à avaliação interessa o processo de desenvolvimento do ser humano em construção permanente. 
Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um 
educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento. A característica 
de ser diagnóstica permite a tomada de decisões para a melhoria do processo de ensino e 
aprendizagem. Além disso, a avaliação é inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim 
convida para a melhoria. 
Do ponto de vista das relações pedagógicas, diversamente dos exames, a avaliação 
exige uma postura democrática do sistema de ensino e do professor, ou seja, para proceder à 
melhoria do ensino-aprendizagem, não basta avaliar somente o desempenho do aluno, mas toda 
a atuação do sistema. A aprendizagem melhorará se o sistema melhorar. A responsabilidade por 
desempenhos inadequados não depende só do aluno nem só do professor, porém minimamente 
da escola e, principalmente, do sistema de ensino, como um todo.
A avaliação, ainda conforme aponta Luckesi (2003), está diretamente relacionada a uma 
ação, pois a partir dos resultados obtidos, o docente tomará decisões e atitudes a � m de melhorar 
o desempenho escolar dos alunos. Diante desse contexto, o educador desempenhará o papel de 
mediador do processo de formação do educando a partir dos instrumentos avaliativos. 
Na prática da avaliação da aprendizagem, de acordo com Luckesi (2004), o professor 
deve agir de maneira ética, o que inclui a compassividade, compreendida como o ato de sentir 
com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de seu desejo de 
aprender e de desenvolver-se. De acordo com a visão da Psicanálise em relação à Educação, o 
conhecimento é permeado pelo desejo. Nesse sentido, o ensino, bem como o processo avaliativo, 
deve instigar o desejo dos estudantes a � m de haver aprendizagem (LIRA; ROCHA, 2012).
Neste contexto, compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida, 
mais simplesmente, como solidariedade. O educador necessita ser solidário com o educando 
no seu caminho de desenvolvimento, dando-lhe suporte para que prossiga em sua busca e em 
seu crescimento, na direção da autonomia, da independência, da vida adulta. Nesse processo, a 
avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo. 
A avaliação, numa percepção construtiva, se dá por meio de registros em momen-
tos contínuos. Sob essa perspectiva, a avaliação busca o aprendizado dos alunos; 
focando em suas habilidades e competências, para saber se atingiu os objetivos 
esperados; centrada e preocupada com a qualidade de aprendizado do educando.
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Ser solidário com o educando no processo de avaliação signi� ca acolhê-lo em sua situação 
especí� ca, ou seja, como é e como está nesse momento, para, a seguir, se necessário, confrontá-
lo e reorientá-lo amorosamente, para que possa construir-se a si mesmo como sujeito que é 
(ser), o que signi� ca construir-se como sujeito que aprende (aquisição de conhecimentos), como 
sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância, convivência, respeito). 
Confrontar, aqui, não signi� ca desquali� car ou antagonizar com o educando, mas tão somente, 
amorosamente, auxiliá-lo a encontrar a melhor solução para a situação que está vivendo, seja 
ela cognitiva, afetiva ou espiritual. Em outras palavras, é apontar para o aluno e para o educador 
aspectos em que precisam, juntos, melhor desenvolver.
Para Perrenoud (1986), toda a ação pedagógica está vinculada à avaliação formativa (esse 
tipo de aprendizagem será discutido na Unidade II), pois sempre há um mínimo de regulação 
e função das aprendizagens ou dos comportamentos observáveis dos alunos. A regulação da 
aprendizagem otimiza as intervenções do professor, acompanhando a progressão individual 
de cada aluno em relação aos objetivos do ano letivo, bem como sua própria história. Nesse 
sentido, o conceito de Educação está voltado para o acompanhamento contínuo e individual do 
estudante, levando em consideração as características de cada aluno. Prevê, ainda, a interferência 
do professor como sujeito que estimula o potencial do aluno ao longo do processo de avaliação. 
Os resultados da avaliação, para Perrenoud (1986), são a garantia da burocracia, mas ela 
também deveria orientar para que cada indivíduo possa fazer aquilo que desempenha melhor, de 
tal maneira que o próprio trabalho lhe proporcione satisfação e prazer. 
O alvo da avaliação é a promoção humana. Para atingir esse objetivo, a avaliação considerada 
formativa conduz o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor 
seus funcionamentos, de modo a ajustar, de maneira mais sistemática e individualizada, suas 
intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de 
otimizar as aprendizagens. Assim, o processo avaliativo, conforme Perrenoud (1999), determina, 
ao mesmo tempo, o caminho já percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas 
a intervir para melhorar os processos de aprendizagem em curso. A avaliação, portanto, é um 
instrumento de aprendizagem, pois exerce um poderoso efeito sobre ela.
A avaliação da aprendizagem é um processo mediador na construção do currículo e se 
encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos (PERRENOUD, 1999), 
pois, nesse conceito de avaliação, os resultados são considerados a partir das observações diárias, 
com caráter diagnóstico, a � m de subsidiar a construção pedagógica. O professor, que trabalha 
numa dinâmica interativa de avaliação, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e 
produtividade de cada aluno. 
Leia o artigo “Avaliação como ato de amor e não de exclusão”, de Bernardo Alfredo 
Mayta Sakamoto e Rosa de Lourdes Aguilar Verástegui, apresentado no II Simpósio 
Nacional da Educação, em 2010. Disponível em: <http://cac-php.unioeste.br/
eventos/iisimposioeducacao/anais/trabalhos/42.pdf>.
Nesse artigo, será possível compreender as defi nições sobre a avaliação, segundo 
Luckesi e Perrenoud.
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Esteban (1999), por sua vez, elucida a avaliação como um dos processos fundamentais do 
processo educativo, um dos eixos centrais da educação, pois por meio dela pode-se ir regulando 
esse processo,regulando as práticas do professor. Para essa autora, a prioridade da avaliação deve 
ser um meio contínuo de re� exão, uma investigação, um processo que vai tentar compreender 
a multiplicidade de uma sala de aula: de culturas, de conhecimentos, de forma de aprender, de 
resultados. 
Essa dimensão investigativa e re� exiva possibilita ao professor uma melhor intervenção 
individual devido à heterogeneidade dos alunos. A avaliação realizada na sala de aula articula 
sujeitos e contextos diversos, confrontando os múltiplos conhecimentos que perpassam o saber, 
o fazer e o pensar de alunos, alunas, professores e professoras. Incorporar a heterogeneidade 
de saberes e características pessoais presentes na vida escolar exige que a lógica da avaliação 
se aproxime de um dinâmico caleidoscópio em que o resultado se transforma segundo os 
movimentos que conduzem a (re)articulação dos processos pedagógicos. Con� gurada no 
âmbito de problemáticas diversas, a avaliação é um tema transdisciplinar: ultrapassa fronteiras 
disciplinares e convida para o diálogo diversas abordagens.
Para Esteban (1999), devido ao fato de a relação ensino/aprendizagem ser caracterizada 
pela imprevisibilidade, pela dinâmica, pelo movimento, pela complexidade, todas as práticas 
que a constituem se con� guram por meio de recortes e colagens, em que alguns aspectos 
ganham relevância enquanto outros são secundarizados. A avaliação também deve utilizar essas 
estratégias, o que reforça a hipótese de que a negociação entre o que o estudante sabe e o que 
ele deve compreender é muito mais favorável para o seu processo de aprendizagem. Assim, a 
avaliação do desenvolvimento desse processo e do aluno deve ser contínua.
A avaliação como prática de investigação, como defende Esteban (1999), se con� gura 
pelo reconhecimento dos múltiplos saberes, lógicas e valores que permeiam a formação do 
conhecimento. Neste sentido, a avaliação vai sendo constituída como um processo que indaga os 
resultados apresentados, os trajetos percorridos, os percursos previstos, as relações estabelecidas 
entre pessoas, saberes, informações, fatos, contextos. Não se paralisa com a identi� cação do 
erro ou do acerto, não busca relações super� ciais entre o que é observável e os processos que o 
atravessam. Interroga o que se faz visível e procura pistas do que é conduzido à invisibilidade. 
Diante da resposta, faz-se a pergunta: que conhecimentos e desconhecimentos estão presentes 
no erro ou no acerto; o que se anuncia como ainda não saber, indício da necessidade e da 
possibilidade de ampliação do conhecimento já consolidado?
A avaliação como prática de investigação ampli� ca os processos de aprendizagem, pois 
interroga as respostas, indaga sua con� guração, procura encontrar as relações que a constituem. 
Não se satisfaz com a constatação do erro e do acerto, à resposta dada faz novas perguntas. 
Sobretudo como prática de investigação, o erro é considerado um importante elemento na 
tentativa de compreender a complexidade dos processos e de produzir práticas que incorporem 
os processos em sua complexidade. O erro dá pistas sobre os conhecimentos, práticas, processos, 
valores, presentes na relação pedagógica. O erro é portador de conhecimentos, processos, 
lógicas, formas de vida, silenciados e negados pelo pensamento hegemônico. A avaliação, nesta 
perspectiva, vai desa� ando e explicitando os conhecimentos ocultos.
O ato avaliativo, portanto, é parcial e se constitui a partir dos fragmentos valorizados, 
recolhidos, interpretados e ordenados. Toda avaliação é apenas uma entre outras conclusões 
possíveis; como prática de investigação, sinaliza percursos e perspectivas e convida à re� exão 
permanente e à ampliação do conhecimento (ESTEBAN, 1999).
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1.2 Importância da Avaliação
Uma das grandes di� culdades encontradas atualmente no campo educacional é a 
capacidade de avaliar. De acordo com Luckesi (2003), a avaliação que se pratica na escola é aquela 
onde as notas são usadas para classi� car, comparar e obter dados estatísticos do desempenho 
escolar dos alunos. 
A importância do processo avaliativo consiste em determinar em que grau os objetivos 
educacionais estão sendo realmente alcançados e como podem produzir mudanças nos seres 
humanos. Neste sentido, percebe-se a extrema importância da avaliação no fazer pedagógico em 
sala de aula, pois ela busca produzir mudanças nos alunos, enquanto sujeitos sociais.
Considerando que a avaliação é um instrumento para direcionar a ação docente, como 
prática escolar, a avaliação não pode ser uma atividade neutra ou meramente técnica. Deve 
ser estruturada a partir de um modelo teórico do mundo, de ciência e de educação, transposta 
didaticamente (CHUEIRI, 2008).
Vemos então que a relação da prática pedagógica do educador está diretamente ligada ao 
processo de avaliação e, assim, in� uencia diretamente no contexto de ensino e de aprendizagem, 
o que resultará nas habilidades, comportamentos e concepções de seus educandos. A avaliação, 
nesse sentido, é determinante no processo de ensino e, consequentemente, na formação do sujeito.
Segundo Luckesi (2002), a avaliação tem o papel de subsidiar decisões a respeito da 
aprendizagem dos alunos. No que diz respeito a essa avaliação, deve-se atentar para quatro 
elementos fundamentais: 1) assimilação receptiva de conhecimentos e metodologias; 2) exercitação 
de conhecimentos e visões de mundo; 3) aplicação de conhecimentos e 4) inventividade. A 
partir desses fundamentos, o docente deve elaborar a avaliação do processo de construção de 
conhecimento do aluno perante o conteúdo exposto.
Conforme o mesmo autor, a assimilação receptiva de conhecimentos e metodologias diz 
respeito ao momento em que o educando será colocado em contato com um saber já existente. 
Acerca desse saber, será elaborado um elo para desenvolver o conhecimento escolar. 
Já no que diz respeito à exercitação dos conhecimentos e visões de mundo, entende-se 
que, para o desenvolvimento das capacidades do educando, torna-se necessário que habilidades 
e hábitos sejam desenvolvidos sempre em atividades construtivas. Isso porque, para desenvolver 
o conhecimento escolar, é necessário aprendê-lo sob diversas perspectivas, vertentes e níveis de 
complexidade e di� culdade, por meio de variados mecanismos de exercitação. 
Leia o artigo “A avaliação no processo ensino/aprendizagem: desafi os postos pe-
las múltiplas faces do cotidiano” de Maria Teresa Esteban, publicado na Revista 
Brasileira de Educação, n. 19, p. 129-137, 2002.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
24782002000100011&script=sci_abstract&tlng=pt>.
Nesse artigo, Esteban aponta os desafi os e objetivos da avaliação como um pro-
cesso contínuo da aprendizagem.
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Para tanto, Luckesi (2002) considera a exercitação como uma forma pela qual o educando 
internaliza reprodutivamente os conteúdos e constrói suas capacidades. Pela exercitação, os 
conhecimentos, metodologias e visões de mundo passam a fazer parte do educando, chegando 
até o nível da constituição de hábitos. Sem a exercitação, o educando não tornará habitual um 
determinado modo de interpretar e agir sobre a realidade, não formará capacidades. 
É por meio da exercitação, também, que o aluno relaciona seu saber construído pela sua 
vivência com o novo conhecimento. Em outras palavras, a exercitação é a forma que a instituição 
de ensino encontra para que o discente faça sua cultura recebida, tornando esse aluno autônomo.
Quanto à aplicação de conhecimentos, podemos dizer que é uma continuação da 
exercitação, pois a partir dos conhecimentos adquiridos em determinada instância, torna-se 
necessário transferi-los para outras situações-problema(LUCKESI, 2002).
Por � m, a inventividade diz respeito ao investimento para o novo. Ela é uma ação 
criativa que soma diversos fatores como: conteúdos, intuição, insights, espontaneidade e o risco. 
Mas sempre lembrando que, para criar o novo, pode-se partir sempre do velho. E a respeito 
da inventividade no processo de ensino-aprendizagem, Luckesi (2002) deixa evidente que, para 
haver criação, há que se ter um suporte nas capacidades desenvolvidas e herança cultural.
A partir disso, podemos considerar que todos os elementos utilizados no processo de 
ensino-aprendizagem não são mecânicos, e sim possuem importância na aplicação no ensino. 
Além disso, o processo também depende do nível cognitivo dos alunos, do conteúdo que está 
em explanação no momento, das técnicas de ensino a serem utilizadas, da estrutura e do tempo 
hábil alocado para a realização e� ciente e e� caz do curso, bem como de seu processo avaliativo.
Percebe-se, portanto, a importância da avaliação para o aluno, mas, principalmente, para 
direcionar a ação do professor. Ao aluno a avaliação tem a função de apontar os conteúdos, 
habilidades e competências que ainda não atingiu. Para o docente, é um elemento que direciona 
sua ação pedagógica. A partir desse instrumento, que não deve ser único e pontual, mas ocorrer 
ao longo de todo o processo, o educador terá noção do nível em que a sua ação em sala de 
aula está promovendo aprendizagem. Com base nos resultados da avaliação, o professor deve 
reestruturar seu modo de ensinar para promover aprendizagem. 
Pensar e realizar a avaliação ao longo do processo garante que o professor realize ajustes e 
readaptações na sua ação didática. Ao mesmo tempo, os alunos têm a capacidade de desenvolver-
se tanto no aspecto cognitivo como no social.
O que, quando e por que avaliar?
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=guMxcZWITxQ>.
Nesse vídeo, Elizabeth Almeida, professora da PUC-SP, explicita a importância da 
avaliação no processo de ensino e aprendizagem em aspectos gerais e destaca a 
modalidade de ensino a distância.
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1.3 Objetivos da Avaliação
Os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de 
uma análise ou resultado sobre uma pessoa, uma situação ou um objeto, em função de distintos 
critérios; e obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão. 
A avaliação é o processo de apreciação, julgamento ou valorização do que o educando 
revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo de 
ensino e aprendizagem. 
É ainda um auxílio para classi� car os objetivos signi� cativos e as metas educacionais, 
um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo nos modos 
desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa 
do processo de ensino e aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que 
mudanças devem ser feitas para garantir sua efetividade.
Chueiri (2008), em seu estudo da avaliação educacional ao longo do tempo, analisando os 
registros no Brasil, entre os séculos XVI e XVII, classi� cou a avaliação em quatro fases: “examinar 
para avaliar”, “medir para avaliar”, “avaliar para classi� car” e “avaliar para quali� car”.
Em seu primeiro conceito, a autora defende que, ainda nos dias de hoje, as escolas 
mantêm a prática de exames como medida de avaliação de seus alunos, com o objetivo de 
classi� car, reconhecer o certo e o errado sem a análise do contexto em que o aluno propôs aquela 
resposta. Devido a isso, essa primeira fase tem o intuito de examinar o desempenho do educando 
(CHUEIRI, 2008).
Com base nessa de� nição de Chueri, Luckesi (2003) expõe esse objetivo da avaliação, 
fundamentado em um exame para avaliar, caracterizando uma metodologia denominada 
“Pedagogia do Exame”. Esse tipo de prática avaliativa se mantém presente até mesmo em questões 
nacionais, como, por exemplo, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), reforçando que o 
exame é mais importante do que a avaliação de aprendizagem.
A avaliação na forma de exame promoveu a necessidade de estabelecer critérios para 
que esse instrumento fosse medido a � m de estabelecer uma padronização. Assim, surgiu a 
concepção de “medir para avaliar” (CHUEIRI, 2008), que também esteve intimamente interligada 
ao processo educacional, visto que utilizamos os exames com o objetivo de medir o nível de 
conhecimento escolar do aluno e se o educando está capacitado ou não para novos conteúdos ou 
se necessita de uma recuperação.
Esse conceito foi fortalecido no período do ensino tecnicista, o qual sempre dispôs a 
avaliação como uma forma de quanti� car a aprendizagem do aluno e, assim, torná-lo apto para 
exercitar determinada função. Portanto, a fase “medir para avaliar” determina o comportamento 
e o nível de aprendizagem de quem está sendo avaliado. Essa forma de avaliação ocorre por meio 
de exames aplicados. 
Outro conceito tradicional de avaliação é com o propósito de classi� cação. “Avaliar 
para classi� car” é a forma de a escola hierarquizar seus alunos, a� rmar quem se encontra apto 
ou não a prosseguir nos estudos. Perrenoud (1999) aponta que a avaliação com esse objetivo é 
ine� ciente, uma vez que a forma de classi� car os alunos não aponta os saberes e competências 
adquiridos; indica apenas que, no momento da avaliação, o aluno soube resolver as questões 
propostas. Nessa fase, assim como nas anteriores, não são avaliadas as capacidades dos alunos 
e, consequentemente, o docente não tem condições de dar suporte para que o aluno supere suas 
di� culdades e se desenvolva (Figura 2).
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Figura 2 – Charge que demonstra como as avaliações classi� catórias pouco contribuem para a vida escolar dos alu-
nos. Fonte: Webquest Eduk (2019).
A partir da década de 1960, os objetivos da avaliação citados passaram a sofrer críticas, 
visto que o fracasso escolar passou a ser perceptível e questionado. Nesse mesmo período, 
emergem as propostas pedagógicas construtivistas que propunham maneiras qualitativas de 
avaliação. 
Com essa nova proposta de ensino, a avaliação deixa de ser um � m e torna-se um meio, 
ou seja, abandona a visão de uma forma de medição, de classi� cação, adotada somente ao � nal 
de todo o processo e integra-se a todo o contexto de aprendizagem, tomando formas distintas, 
avaliando o aluno como um contexto de âmbitos diferenciados e como isso resultará em sua vida 
pessoal e pro� ssional. 
Nesse sentido, a “avaliação para quali� car” visa ao desenvolvimento do indivíduo 
não apenas como estudante, mas como cidadão capaz de contribuir para o contexto em que 
está inserido. Segundo essa perspectiva, Luckesi (2004) defende que o ato de avaliar implica 
acompanhamento e reorientação da aprendizagem. Por meio da avaliação, é possível diagnosticar 
os alunos e promover maneiras para superar as di� culdades a � m de obter melhores resultados. 
Devido a isso, é necessário que a avaliação ocorra a todo momento para que o professor possa 
acompanhar o estudante e reorientar sua aprendizagem.
Desenvolver avaliação qualitativa exige o aprimoramento dos instrumentos utilizados. 
Eles devem ser diversi� cados para fornecer dados para que o educador seja capaz de analisar 
o nível de aprendizagem dos alunos. Além disso, a avaliação não � cará limitada a momentos 
pontuais, mas estará presente em todo o processo educacional. Nesse modelo, a avaliação atinge 
o objetivo de avaliar de maneira individual a maioria dos alunos. 
O objetivo verdadeiro da avaliação qualitativa é integral, pois analisa e julga todas as 
dimensões do educando, considerando-o como um todo. Partindo desses pressupostos é possível 
dizer que a avaliação buscacompletar e ajudar no crescimento do ser humano em todos os seus 
aspectos, sejam eles de cognição, em nível pedagógico até a socialização, a interação de um sujeito 
com o outro para a construção do conhecimento.
De acordo com Franco (2001), o processo avaliativo exerce papel fundamental na sua 
função informativa, pois a avaliação fornece informações para que os docentes e discentes 
conheçam os pontos fortes e fracos do processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que 
ambos tomem as providências necessárias para que ocorra um bom desenvolvimento do trabalho 
pedagógico. Assim, a avaliação funciona como uma ferramenta de extrema importância para 
veri� car se os objetivos educativos estão sendo alcançados ou não. 
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Para Luckesi (2003), a avaliação diagnóstica tem como objetivo dar suporte às mudanças 
necessárias no processo de ensino e aprendizagem. Esse tipo de avaliação, nesse sentido, visa 
incluir e estimular o educando a aprender, potencializando as características de cada um e 
superando as di� culdades.
Para uma escola inclusiva, a avaliação qualitativa é fator decisivo. Os alunos incluídos, 
como todos os demais alunos, devem ser avaliados de forma individualizada, indo ao encontro 
da proposta de avaliação formativa. A avaliação que evidencie os progressos e as di� culdades do 
aluno, a � m de orientar o professor e a escola em geral, quanto a uma melhor atuação, quanto à 
regulação do processo de ensino e aprendizagem, que possibilite uma real participação e atuação 
desses indivíduos no seu contexto social, é fundamental para a existência da inclusão real. 
A avaliação, portanto, é uma re� exão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto 
do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos 
ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos 
de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma 
tarefa complexa que não se resume à realização de provas e à atribuição de notas. A avaliação, 
assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e controle em relação às quais se 
recorrem a instrumentos de veri� cação do rendimento escolar.
2. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio de descrever e informar o caminho de ensino e aprendizagem, 
tornando-se indispensável ao sistema educacional. Por meio da avaliação, é possível acompanhar 
o desenvolvimento do processo de ensino e se a forma de proceder da comunidade escolar está 
atingindo o objetivo principal da educação: formação de cidadãos como alunos e cidadãos.
Uma das funções da avaliação é descrever quais conhecimentos, atitudes ou aptidões os 
alunos adquiriram, ou seja, quais objetivos do ensino já atingiram um determinado ponto de 
percurso e quais di� culdades precisam ser superadas. Essa informação é necessária ao professor 
para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver esses obstáculos 
e é relevante para que os educandos tomem consciência das próprias di� culdades e tentem 
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma 
intenção formativa. 
 Miras e Solé (1996) e Haydt (1997) apontam que as funções da avaliação são: de 
diagnóstico, de veri� cação (ou formativa) e de apreciação (ou somativa) (Figura 3).
Figura 3 – Resumo das características das principais funções da avaliação. Fonte: A autora.
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A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996), contemplada pela avaliação 
diagnóstica (ou inicial) (esse tipo de avaliação será mais bem explanado na Unidade II), é a que 
proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino 
e aprendizagem. Esse tipo de avaliação tem como função determinar a presença ou ausência de 
habilidades e conhecimentos prévios, para que o estudante possa compreender o conteúdo. 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar o per� l dos discentes em relação às novas 
aprendizagens que lhes serão propostas e às aprendizagens anteriores que servem de base 
àquelas. A partir dessa prévia, o educador fará o planejamento das suas ações didáticas, a � m 
de atingir a maioria dos alunos a partir do per� l de cada um. Esse tipo de avaliação, portanto, 
aponta o caminho que o professor deve seguir no sentido de resolver situações presentes e evitar 
di� culdades futuras e, assim, ter mais sucesso no processo educativo. 
A função de veri� cação, conforme Haydt (1997), permite constatar se os alunos estão, de 
fato, atingindo os objetivos pretendidos, averiguando a compatibilidade entre tais objetivos e os 
resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. 
A avaliação com essa função representa o principal meio através do qual o estudante 
passa a conhecer seus erros e acertos; assim, há maior estímulo para um estudo sistemático dos 
conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por meio da avaliação, 
tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente por mecanismos de 
feedback. 
Essa função também é conhecida como “formativa”, pois os elementos avaliativos 
permitem que o professor detecte e identi� que de� ciências na forma de ensinar, possibilitando 
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. A veri� cação e o reconhecimento 
das de� ciências na organização do ensino possibilitam correção e recuperação.
A veri� cação e o controle do rendimento escolar como uma das funções da avaliação é 
uma função didática. Para Barbosa (2008), a avaliação do ensino e da aprendizagem deve ser vista 
como um processo sistemático e contínuo, no decurso do qual vão sendo obtidas informações, 
atribuindo-lhes valores. 
A apreciação propicia, segundo Miras e Solé (1996), determinar o grau de domínio do 
aluno em uma área de aprendizagem, o que permite proporcionar uma quali� cação que, por sua 
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. 
Essa função da avaliação pretende ajuizar o progresso realizado pelo aluno no � nal de 
uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações e obter 
indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço � nal, a 
uma visão de conjunto como um todo. Devido a isso, essa função também pode ser denominada 
Somativa. 
3. USOS DA AVALIAÇÃO
Luckesi (2003) propõe que a avaliação seja um instrumento capaz de promover o melhor 
aproveitamento escolar. É por meio do processo avaliativo que os estudantes têm condições de 
analisar qualitativamente sua aprendizagem. Por outro lado, os educadores obtêm um feedback 
do nível de sucesso do seu trabalho. Para isso, os resultados da aprendizagem dos educandos 
devem ser subsidiados com base em seus aspectos essenciais para uma tomada de decisão que 
direcione o ensino e o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do educando. 
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Com esse intuito, de acordo com Luckesi (2011), a avaliação pode ser utilizada para:
1. Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das 
condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras dos educandos, produzindo uma con� guração do 
efetivamente aprendido; ou seja, observar como o estudante desenvolve sua linha de raciocínio a 
partir do seu conhecimento inicial.
2. Atribuir uma qualidade a essa con� guração da aprendizagem, a partir de um padrão 
(nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela comunidadedos educadores 
e especialistas dos conteúdos que estejam sendo trabalhados. Nesse ponto, será possível analisar 
o nível de aprendizagem com base no conhecimento esperado que os alunos devem atingir. Ao 
realizar o Plano de Trabalho Docente, o docente descreve quais objetivos ele pretende atingir, 
isto é, quais os conteúdos mínimos que o estudante deve compreender para que se torne apto a 
avançar para o próximo nível escolar. É importante ressaltar que os conteúdos mínimos são os 
conhecimentos básicos e elementares que o aluno precisa compreender; isso não signi� ca ater-se 
a eles. O mínimo necessário deverá ser ensinado e aprendido por todos, porém o foco é ir além 
dele; entretanto, ele representa o limite mais baixo a ser admitido numa aprendizagem essencial. 
É inaceitável que muitos educandos � quem aquém do mínimo necessário de conhecimentos, 
habilidades e hábitos que delineiam as possibilidades do seu desenvolvimento (LUCKESI, 2011).
3. A partir dos resultados obtidos pelos alunos quali� cados e quanti� cados a partir de 
critérios pré-estabelecidos no Plano de Trabalho Docente, o educador utilizará a avaliação como 
elemento de referência para tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes a serem 
seguidas, tendo em vista: 
- A reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatória 
ou haja dé� cit de algum conteúdo.
- O encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da aprendizagem por 
meio da retomada dos conteúdos com base em outras metodologias e recursos didáticos. Dessa 
maneira, é realizada a recuperação das informações e dos conteúdos que não foram compreendidos 
segundo os padrões estabelecidos. 
Leia o artigo “Planejamento: a importância do plano de trabalho docente na prática 
pedagógica”, de Ana Aparecida Tormena e Jorge Alberto Figueiredo, publicado em 
O professor PDE e os desafi os da escola pública paranaense (2010, v. 1). Disponível 
em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/
producoes_pde/2010/2010_fafi pa_ped_artigo_ana_aparecida_tormena.pdf>.
Nesse artigo, os autores conceituam o Plano de Trabalho Docente, anteriormente 
denominado Planejamento, e promovem uma refl exão sobre a importância desse 
documento no processo educativo.
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Assim, a avaliação não será apenas um instrumento de aferição do aproveitamento escolar 
focado na aprovação ou reprovação do educando, mas um elemento que conduz o direcionamento 
da aprendizagem e do desenvolvimento do ensino.
Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensino-aprendizagem, no 
contexto escolar, importa estabelecer um padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e 
hábitos. Essa característica da avaliação retoma a relevância de realizar a avaliação dos alunos de 
maneira constante, analisando todo o processo de desenvolvimento dos alunos e não apenas o 
que é veri� cado pontualmente em momentos especí� cos. 
A avaliação, nesse sentido, deve ser utilizada como um mecanismo subsidiário pelo qual 
o professor detecta os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e os auxilia no percurso 
para atingir os objetivos propostos, ou seja, compreender os conteúdos mínimos. Alguns alunos, 
devido às diferenças individuais, culturais e sociais, ultrapassarão, facilmente ou com empenho, 
o mínimo necessário; outros, porém, pelo menos, chegarão ao mínimo. 
A avaliação, portanto, como elemento processual e indicador da forma de proceder 
de professores e alunos diante dos resultados obtidos, pode garantir uma equalização entre os 
alunos, ao menos nas condições mínimas de aprendizagem dos conteúdos escolares. 
Por meio dessa sequência de ações relacionadas às formas de utilização da avaliação é 
possível promover a socialização do saber, no contexto escolar, pois todos adquiririam o mínimo 
necessário, e a avaliação desempenharia, inclusive, o papel de transformação social. 
Hadgi (1997) considera a avaliação não como um instrumento de medida, mas como 
meio de uma comunicação social. Por meio do processo avaliativo é possível criar novas maneiras 
de aprender ao reinventar novas maneiras de ensinar e avaliar. A avaliação implica tomadas de 
decisões no sentido de construir com e nos educandos conhecimentos, habilidades e hábitos que 
possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio da assimilação ativa do legado cultural da 
sociedade (LUCKESI, 2011).
A avaliação e o erro não devem ser encarados como derrota ou fracasso, e sim como 
resultado de uma experimentação em que a criança levanta hipótese, planeja uma estratégia de 
ação e a põe em prática. Nesse processo, é importante que o professor consiga se aproximar dos 
vieses que levaram o aluno ao erro, pois, por vezes, a criança:
- Possui estrutura de pensamento necessária para a solução da tarefa, mas seleciona o 
procedimento inadequado para tal. 
- Possui estrutura de pensamento insu� ciente para solucionar tal tarefa.
- Não possui estrutura de pensamento necessária para a solução do procedimento.
A avaliação, nesse sentido, não pode interferir, negativamente, na autoestima do educando 
em relação à sua capacidade de aprender. Para isso, o erro deve ser considerado segundo uma 
perspectiva positiva. O erro não ocupa o lado de fora do ato de aprender, ele está inserido no 
próprio processo, ou seja, faz parte da própria ação de conhecer, como algo que será modi� cado 
e transformado na sequência das aprendizagens. 
Portanto, a avaliação contínua se faz necessária e deve ser utilizada para acompanhar o 
desenvolvimento dos educandos e ajudar em suas eventuais di� culdades. Luckesi (1995) defende 
que, enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar. Essa é a razão pela qual 
todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que con� guram o objeto 
da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da 
comparação da con� guração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade 
previamente estabelecido para aquele tipo de conteúdo ou conhecimento escolar. O valor ou 
qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. 
A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível se estiver 
efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que estar interessado em 
que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado. De fato, se ensinamos, os alunos não 
aprenderam e estamos interessados em que aprendam, há que se ensinar até que aprendam; há 
que se investir na construção dos resultados desejados. A avaliação é o instrumento que o docente 
deve utilizar para repensar em novas formas de ensinar.
A avaliação só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo com essas 
características. Sem esta perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a 
avaliação não terá espaço. A avaliação implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver sido 
satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando.
Assim, corrigir uma atividade envolve mais do que simplesmente apontar erros, mas 
apontar caminhos para outras possibilidades de aprendizagem e apresentar alternativas de 
superação. O professor tem uma função importante de orientar seus alunos na adequação dos 
procedimentos selecionados, encaminhando-os na busca de condutas mais ricas, complexas e 
diversas. Nesse sentido, é importante que o aluno tenha a oportunidade de rever suas atividades 
na intenção de construir um novo olhar para o que não foi compreendido anteriormente e poder 
experimentar novas estratégiasque possibilitarão o seu acesso ao conhecimento. A criança 
deve saber sempre onde está e o que fazer para avançar. Assim, � ca mais fácil se envolver na 
aprendizagem. 
A prática da avaliação, em seu sentido pleno, só será possível se o aluno estiver efetivamente 
interessado na aprendizagem, bem como se o professor estiver interessado na aprendizagem do 
seu educando.
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................19
1. TIPOS DE AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................21
1.1 SOMATIVA .............................................................................................................................................................21
1.2 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ................................................................................................................................. 23
1.3 AVALIAÇÃO FORMATIVA .................................................................................................................................... 25
2. CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS .................................................................................................. 28
2.1 PROVA .................................................................................................................................................................. 30
2.2 OBSERVAÇÃO ......................................................................................................................................................31
2.3 RELATÓRIO ..........................................................................................................................................................31
2.4 PORTFÓLIO ......................................................................................................................................................... 32
2.5 CONSELHO DE CLASSE ..................................................................................................................................... 32
2.6 MAPA CONCEITUAL........................................................................................................................................... 33
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 35
UTILIZAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
PROF.A DRA. SAMANTHA SUYANNI DOS SANTOS FECHIO
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E 
NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
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INTRODUÇÃO
 As metodologias de ensino e aprendizagem e de avaliação são vitais para o sucesso escolar. 
O desenvolvimento de uma metodologia pedagógica que tenha como objetivo repensar o papel 
do professor e do aluno no processo de ensinar e aprender deve ser constantemente revisado e 
atualizado. 
Para que o processo de ensino promova aprendizagem, bem como o de avaliação seja 
e� caz, deve-se levar em consideração o processo de re� exão sobre as experiências individuais 
de cada participante juntamente com a abordagem teórica das metodologias pedagógicas. Nesse 
sentido e retomando o que foi discutido na unidade anterior, o resultado dos elementos avaliativos 
direciona o trabalho do docente e pode contribuir para a mudança de conduta do aluno em 
relação ao seu processo de aprendizagem.
Pacheco (2002) defende que a avaliação do aluno é uma tomada de decisão curricular 
que implica a valoração de dados em função de uma representação numérica tida como ideal, 
que compõe a média. Na maioria das vezes, há uma supervalorização dos valores quantitativos 
(Figura 1) obtidos pelos estudantes em prol dos aspectos qualitativos observados ao longo do 
processo – ou período – de ensino e aprendizagem. 
 Figura 1 – Charge sobre a relação entre qualidade e quantidade. Fonte: Teia de Renda (2016).
A partir da re� exão a respeito da comparação entre quantidade e qualidade, é possível 
relacionar com o contexto escolar focando na avaliação. Valorizar quantitativamente o 
conhecimento do aluno não garante que houve aprendizagem efetiva, uma vez que o discente 
pode conseguir reproduzir o conteúdo abordado apenas no momento em que é submetido a um 
elemento avaliativo. O valor numérico, nesse sentido, nem sempre representa adequadamente a 
aprendizagem. Por outro lado, ao analisar o nível de compreensão do estudante, constantemente 
será possível veri� car o nível de relações que ele estabelece entre o conteúdo e as situações reais. 
A capacidade de envolver o conhecimento escolar com o seu dia a dia deve ter maior relevância 
do que apenas memorizar informações (Figura 2).
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 Figura 2 – Comparação entre a quantidade e a qualidade das informações. Fonte: 123RF (2018).
Para obter sucesso no acompanhamento do processo de aprendizado do aluno avaliando 
o seu processo de aprendizagem tanto quantitativamente como qualitativamente, é necessário 
estabelecer critérios e instrumentos adequados e diversifi cados de avaliação.
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1. TIPOS DE AVALIAÇÃO
A característica constante de todas as práticas de avaliação é submeter regularmente o 
conjunto dos alunos a provas que estabelecem numericamente o nível e desempenho dos alunos. 
A avaliação sob essa perspectiva, para Perrenoud (1999), pode resultar nos seguintes obstáculos 
à inovação pedagógica, pois: 
- Frequentemente, aproveita a melhor parte da energia dos alunos e dos professores e não 
sobra muito para inovar.
- Favorece uma relação utilitarista com o saber, considerando que os alunos trabalham 
“pela nota” e não pelo prazer em aprender.
- Dispõe professores e alunos em campos opostos, impedindo sua cooperação, uma vez 
que os alunos são avaliados segundo as exigências do docente, não há liberdade para criar ou se 
expressar.
- A necessidade de regularmente dar notas ou fazer apreciações qualitativas baseadas em 
uma avaliação padronizada favorece uma transposição didática conservadora, isto é, baseada na 
transmissão de informações pelo docente e compreensão por parte do discente.
- O sistema clássico de avaliação força os professores a preferirem os conhecimentos 
desvinculados de competências de alto nível (raciocínio, comunicação), difíceis de delimitar em 
uma prova escrita ou em tarefas individuais.
Diante desse contexto, é relevante compreender os diversos tipos de avaliação considerando 
as funções, bem como os aspectos positivos e negativos de cada tipo de avaliação. Há vários tipos 
de avaliação, entre eles: Somativa, Acumulativa, Diagnóstica, Autoavaliação e Formativa.
1.1 Somativa
Ao � nal de cada período, trimestre ou semestre, por exemplo, ou ao concluir um conteúdo, 
os alunos são submetidos a uma ou mais avaliações para que o professor possa analisar o quanto 
o aluno aprendeu. O resultado obtido nesse tipo de avaliação, denominada Somativa, é calculado 
juntamente com outras atividades pontuais que podem ter sido aplicadas durante o mesmo 
período. A soma de todas as atividades avaliativas indica um valor numérico que representa o 
quanto o aluno compreendeu do conteúdo abordado.
As avaliações Somativas são de� nidas por Bloom (1986) como classi� catórias, pois a 
partir dos resultados, os alunos são separados ou rotulados em grupos de estão acima, abaixo 
ou na média estabelecida como critério mínimo de aprendizagem. Haydt (1997) reforça que o 
objetivoda avaliação Somativa é determinar a aprovação ou reprovação do aluno a partir do 
espectro do número que o aluno atinge em relação ao referencial determinado. 
Assim, ao escolher uma avaliação somativa, assumem-se duas vertentes: a classi� cação e 
a aprovação. A classi� cação diz respeito à quantidade de conhecimentos que o aluno demonstrou 
ter adquirido, o que o coloca em comparação com os demais estudantes em relação ao seu 
desempenho. A aprovação comprova que o educando está apto a frequentar o próximo nível de 
ensino.
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Esse tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendam do mesmo modo, nos mesmos 
momentos, e tenta evidenciar competências isoladas. Ou seja, algumas pessoas, ao atingirem o 
valor superior à média, expressam maior facilidade em aprender. Por outro lado, os estudantes 
que não atingem o esperado aprendem cada vez menos e, gradativamente, são excluídos do 
processo de escolarização (Figura 3).
 Figura 3 – Charge sobre os resultados da avaliação somativa. Fonte: Diálogos e palavras (2016).
Analisar o aluno a partir da avaliação Somativa, como se pode perceber na charge anterior, 
não possibilita a avaliação das características e particularidades de cada indivíduo, bem como 
classi� ca-os a partir de um critério. O parâmetro estabelecido não é o su� ciente para veri� car 
as diversas habilidades e potenciais dos alunos e, ainda, pode comprometer a autoestima dos 
educandos.
Avaliações governamentais como ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e provas de 
concursos diversos, por exemplo, são clássicas avaliações Somativas que analisam o participante 
de maneira pontual e os classi� ca de acordo com a pontuação obtida. O resultado determina se o 
sujeito está apto ou não para ser contratado para a vaga ou incluído no curso superior pretendido, 
corroborando que a aplicação desse tipo de avaliação está geralmente voltada para a certi� cação, 
promoção ou seleção.
Um dos problemas identi� cados nesse tipo de avaliação é o fato de ela resumir-se à mera 
classi� cação, o que acarreta danos ao processo educacional. Como argumenta Ho� mann (1996), 
a avaliação não deve ser classi� catória, pois ela considera as tarefas numa linearidade, sem 
relacionar uma com a outra e com o contexto. Assim, cada atividade que o aluno faz tem valor 
por ela mesma, sem estar ligada a outra, sem ser parte de outro conhecimento maior.
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Luckesi (2004) defende que, em vez de avaliação Somativa, deveríamos usar a expressão 
resultados � nais, a � m de minimizar os impactos negativos que um resultado abaixo da média 
poderia re� etir. Conforme o mesmo autor, essa avaliação de caráter classi� catório supervaloriza 
os resultados � nais em detrimento do processo em si. Portanto, é preciso considerar com cuidado 
a avaliação Somativa, planejando suas atividades de modo que essa prática não se transforme 
em um jogo de classi� cação, causando prejuízos ao processo educacional do aluno. Para isso, a 
avaliação Somativa não deve ser o único meio de veri� car a aprendizagem dos alunos. 
1.2 Avaliação Diagnóstica
Esse tipo de avaliação funciona como um meio de veri� cação prévia da realidade que 
se pretende examinar, fornecendo uma informação inicial acerca dos aspectos enfocados. Nas 
práticas da escola, em linhas gerais, conforme Ferreira (2009), a avaliação diagnóstica pode ser 
utilizada para: 
A avaliação Somativa (ou Classifi catória) possui limitações no processo educativo. 
Quais seriam?
Por outro lado, quais os aspectos positivos da avaliação Somativa e qual a melhor 
maneira de ser implementada?
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- Identi� car os conhecimentos prévios dos alunos, bem como sua bagagem cognitiva e/
ou suas habilidades.
- Identi� car possíveis di� culdades de aprendizagem.
- Veri� car o que o estudante aprendeu ou não do ano anterior, identi� cando, 
principalmente, o que � cou em defasagem, principalmente os conceitos fundamentais para o 
desenvolvimento dos conteúdos futuros.
- Caracterizar o aluno quanto a interesses, aptidões ou necessidades.
- Adaptar o Planejamento do Trabalho Docente. 
A avaliação diagnóstica possibilita ao educador e educando identi� carem suas falhas, 
desvios, di� culdades, a tempo de redirecionarem os meios, os recursos, as estratégias e os 
procedimentos na direção desejada, uma vez que caracteriza subsídios para a estruturação da 
prática docente e aponta uma direção em relação aos desa� os que os discentes enfrentarão. 
Além disso, uma das funções da avaliação Diagnóstica consiste na garantia de que todos 
poderão aprender, além de ser: 1) um estímulo ao crescimento e ao fortalecimento das dinâmicas 
pedagógicas entre professor e aluno; 2) uma segurança na caminhada didática, pois é estruturada 
a partir do per� l do aluno; e 3) um meio de superar limites sem traumas, uma vez que os docentes 
e discentes estão cientes do caminho que deverão percorrer.
Portanto, como aponta Hadji (1997), a avaliação Diagnóstica tem a função de ajustar os 
conhecimentos dos educandos em relação aos programas de ensino, ou vice-versa. O professor 
pode detectar que está ensinando e alterar o programa ou, da mesma forma, perceber as 
di� culdades dos estudantes e ajudá-los a compreender melhor o que está sendo ensinado. O 
diagnóstico da avaliação permite, portanto, a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista 
o autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse processo. Assim, a avaliação tem a tarefa de 
ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço e terá de ser o instrumento 
da identi� cação de novos rumos (LUCKESI, 1995).
A partir dos resultados analisados na avaliação Diagnóstica, é essencial a elaboração 
de medidas que direcionem o processo de ensino e aprendizagem por meio de ações concretas 
(PERRENOUD, 1999). O diagnóstico em si não faz a diferença (embora ele seja muito importante), 
mas sim a ação que se desenvolve depois de formulado o diagnóstico (Figura 4). 
 
Figura 4 – Esquema das ações pedagógicas que devem ser desenvolvidas e orientadas pela avaliação Diagnóstica. 
Fonte: Soczek (2017).
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1.3 Avaliação Formativa
A avaliação Formativa está bastante relacionada à avaliação diagnóstica, pois propõe o uso 
do feedback que o diagnóstico pode dar, mas ao mesmo tempo contempla o uso de recursos para 
que os dé� cits identi� cados sejam superados e a aprendizagem seja efetivada. É considerada o 
tipo de avaliação que visa transformar a prática pedagógica, pois a avaliação de caráter formativo 
fornece informações, identi� ca erros, sugere interpretações quanto às estratégias e atitudes dos 
alunos e, portanto, alimenta diretamente a ação pedagógica (PERRENOUD, 1999). 
A avaliação formativa é aquela realizada no decorrer do curso com o objetivo de veri� car 
se os alunos estão dominando gradativamente cada etapa proposta. Neste intuito, é importante 
considerar que os alunos progredirão se compreenderem suas possibilidades e fragilidades e se 
souberem como se relacionar com elas.
É formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as 
aprendizagens em curso. É necessário, então, realizar práticas correntes de avaliação contínua sob 
o ângulo de sua contribuição almejada ou efetiva para a regulação das aprendizagens durante o 
ano escolar. 
Partindo do pressuposto de que a avaliação Formativa visa analisar o aluno durante o 
processo educativo a partir das diversas particularidadesde cada um, há que se considerar que 
realizar a avaliação sob essa ótica da formação do aluno nem sempre é fácil. Para que seja possível 
colocar em prática a avaliação formativa, é necessário implementar algumas ações associadas à 
avaliação no intuito de desenvolver um trabalho muito mais ético, responsável e comprometido, 
que realmente forme o estudante, e não somente quanti� que seu desempenho. 
Conforme apontado por Ferreira (2009), para desenvolver uma avaliação Formativa, 
cabe ao professor: 
- Não aceitar respostas pessoais de seus alunos em situação de prova ou de outros 
instrumentos de avaliação, mas deve considerá-las como elemento para o desenvolvimento do 
processo de ensino.
- Justi� car seus julgamentos para que o aluno compreenda o que errou e como pode 
melhorar seu desempenho.
- Procurar não proceder a correções que gerem ambiguidades para que o estudante seja 
capaz de aprender, inclusive, com o erro.
Leia o artigo “Avaliação Formativa: concepções, práticas e difi culdades”, de Cíntia 
Camargo Furquim Caseiro e Raimunda Abou Gebran, publicado em Nuances: Es-
tudos sobre Educação, Presidente Prudente, ano XIV, v. 15, n. 16, p. 141-161, jan./
dez. 2008. Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/
view/181/251>.
Nesse artigo, será possível compreender as características, estrutura e objetivos 
da avaliação Formativa, como deve ser aplicada e os momentos adequados, bem 
como as limitações que envolvem esse tipo de avaliação.
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- Avisar o aluno quando e como vai avaliá-lo para que ele possa se preparar ou revisar 
seus conhecimentos.
- Jamais subtrair pontos do aluno, pois é um direito adquirido dele e o conhecimento 
efetivamente aprendido pode não ser expresso no momento da avaliação, mas a partir de uma 
mediação adequada.
Os professores, para poderem atuar como agentes de uma avaliação formativa, devem 
ter formação pro� ssional, conhecimentos disciplinares, curriculares e experienciais que lhes 
forneçam subsídios para uma atuação docente diferenciada, orientando sua atuação pedagógica. 
É necessário que estejam preparados para se depararem com situações inusitadas, alunos com 
características distintas, condicionando um novo olhar para sua ação diária.
Por meio da avaliação Formativa, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do 
trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a � m 
de constatar progressos e di� culdades e reorientar o trabalho para as correções necessárias. 
Na avaliação Formativa, a participação pedagógica do professor é muito maior. Na 
verdade, não há como conceber esse tipo de avaliação sem o comprometimento docente com 
todo o processo de formação do aluno, compreendendo que a avaliação é parte da aprendizagem 
e, como tal, deve ser analisada. Para isso, é necessário constituir-se como um ato de investigação 
da qualidade das aprendizagens dos alunos, con� gurando-se como avaliação diagnóstica e, a 
partir desta, motivar a proposta de ações que aproximem o desempenho real dos estudantes 
daquele que se deseja que eles alcancem (LUCKESI, 2011). 
No contexto da avaliação formativa, o professor se transforma em pesquisador da prática 
pedagógica e da aprendizagem. Para tanto, deve pautar-se pelos seguintes princípios, de acordo 
com Luckesi (2011): 
- Conscientizar-se de que sua atividade tem por objetivo mediar a realidade de 
aprendizagem de seu aluno, tornando-o protagonista da formação do seu conhecimento.
- Comprometer-se com uma visão pedagógica que leve em consideração o fato de que o 
ser humano sempre pode aprender, isto é, se o aluno não conseguiu expressar seu conhecimento 
por meio de um recurso, é necessário desenvolver outra(s) metodologia(s) de ensino e formas de 
avaliá-lo.
- Estar ciente de que a construção do conhecimento depende tanto da exposição teórica 
de conteúdos quanto dos instrumentos utilizados para abordá-los na prática e dos meios de 
avaliação.
- Ter a noção clara de que a prática avaliativa vinculada à aprendizagem só faz sentido 
se for parte de um processo e também se fornecer uma posição sobre a aprendizagem � nal do 
aluno. Somente por meio do acompanhamento do aluno durante o processo é possível analisar 
as di� culdades e limitações dos estudantes ou maneiras de avançar o conteúdo de maneira mais 
complexa e desa� adora.
- A avaliação é realmente parte do processo educativo e deve ser entendida como uma 
prática que pode ser corrigida, reavaliada, retomada. Por outro lado, como o tempo da escola 
é limitado, é preciso apresentar ao educando um resultado � nal e uma certi� cação, que devem 
constituir-se em um testemunho da aprendizagem satisfatória obtida.
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O professor é o mentor de todo o trabalho e tem a incumbência de promover para os seus 
alunos um ensino de qualidade, facilitar a aprendizagem, conduzir as aulas de maneira dinâmica, 
prazerosa, aguçar nos alunos o poder de argumentação, interativa e questionadora, fornecer 
orientação didática adequada, acompanhamento nas atividades propostas, ser e� ciente e e� caz 
na disciplina que ministra e mostrar domínio do conteúdo. 
Pacheco (2002) aponta que a Avaliação Formativa é contínua e, por isso, deve basear-se 
mais na intuição e informalidade do que em registros estruturados de recolha de informação. 
Conforme o mesmo autor, é necessário considerar os ritmos e tempos de aprendizagem dos 
alunos. 
Perrenoud (1999) complementa que a avaliação formativa ocorre por meio de avaliações 
informais, implícitas e na interação entre os integrantes desse processo (aluno-aluno, aluno-
professor). Contudo, esta perspectiva de formação formativa não substitui a realização de testes 
e demais instrumentos que caracterizam a avaliação somativa e diagnóstica. 
Considerando que a Avaliação Formativa resulta do processo de ensino e aprendizagem, 
as tarefas escolares (trabalho para casa, tarefas escolares, por exemplo) são um parâmetro com 
um peso signi� cativo no trabalho diário do aluno, mas escassamente valorizado pelo professor. 
O caderno com o registro estruturado de informação é um utensílio pedagógico que permite 
registrar o percurso (acertos e erros) do aluno. 
A prática pedagógica que se baseia numa concepção dialética do conhecimento tem 
que estar centrada no processo de construção do conhecimento, não apenas nos resultados. 
Enfocando o modo de construção dos diversos conhecimentos que estruturaram a Ciência, é 
relevante destacar que o processo foi tão importante quanto os resultados obtidos nos diversos 
experimentos, pesquisas e elaboração de teorias. Um exemplo foi a descoberta da Penicilina por 
Alexander Fleming, a partir de 1928. Esse médico, ao estudar a bactéria Staphylococcus aureus, 
observou a presença de fungos do gênero Penicillium e o efeito inibidor desses organismos 
sobre as bactérias, até então, foco do seu estudo. Se Fleming não tivesse um olhar atento aos 
elementos presentes na sua pesquisa e descartasse as culturas contaminadas pelos fungos apenas 
por não apresentarem os resultados esperados, teria desperdiçado a oportunidade de encontrar a 
substância utilizada como princípio ativo dos antibióticos. 
D29 – Avaliação da Aprendizagem: Formativa ou Somativa?
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=G5VEkMf5DRk>.
Nesse vídeo, será possível compreender as diferenças de cada tipo de avaliação 
Somativa, Diagnóstica e Formativa e como podem ser utilizadas no contexto es-
colar.
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 2Relacionando o surgimento dos medicamentos antibacterianos com as formas de avaliação, 
é possívelreconhecer que o conhecimento de Fleming sobre as bactérias (Avaliação Diagnóstica) 
foi importante para identi� car que algumas culturas bacterianas estavam contaminadas. Os 
diversos testes (Avaliação Somativa) realizados por Fleming para conhecer como o fungo atuava 
sobre as bactérias foram elementares para a extração de tal toxina e formulação dos primeiros 
antibióticos. Por � m, e mais relevante, dominar todo o processo de cultivo de bactérias e 
valorizar o “erro”, isto é, considerar o experimento que destoou do que era esperado formaram o 
subsídio para a veri� cação do conhecimento até o momento e relacionar a outros conhecimentos 
(Avaliação Formativa), ampliando, assim, sua pesquisa e a construção da Ciência. 
A Ciência, portanto, resulta do processo de produção de conhecimento, em que os 
conceitos são elaborados e sofrem diversas in� uências. Assim, também o conhecimento do aluno 
deve ser avaliado, ou seja, valorizando a formação dos diversos conhecimentos, reconhecendo 
cada progresso e utilizando os erros como meios de construção da aprendizagem do conhecimento 
cientí� co escolar. Avaliar dessa maneira só é possível por meio da Avaliação Formativa, a qual é 
estruturada a partir de critérios e composta pelo resultado de diversos instrumentos e métodos 
avaliativos. 
2. CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Pacheco (2002) defende que a de� nição de critérios de avaliação é necessária para a 
aprendizagem dos alunos, dos professores e para a realização e o desenvolvimento de projetos 
escolares. Na de� nição de critérios de avaliação da aprendizagem, todos os envolvidos têm a 
visão da transparência do processo de avaliação, nomeadamente por meio da clari� cação e da 
explicitação dos critérios adotados.
O critério em avaliação é um princípio utilizado para julgar, apreciar, comparar o 
processo de ensino e aprendizagem. De um lado, há os dados recolhidos que constituem o objeto 
de avaliação; de outro lado, o conjunto de parâmetros que são tidos como ideais de comparação 
entre tais elementos. Não é possível avaliar com rigor e objetividade, tampouco valorizar a 
dimensão formadora, se os professores e os órgãos escolares não estabelecerem formas justas de 
julgar os alunos (PACHECO, 2002). 
Avaliar é decidir na base de um juízo de valor, formulado sobre um processo de 
recolha de dados, em função de critérios bem de� nidos (PACHECO, 2002). Em uma avaliação 
integrada, de caráter Formativo, a recolha de dados é feita a partir de diversas fontes, por meio 
da instrumentação diversa e tem o contributo de professores, alunos e encarregados de educação. 
Documentário “A aventura do antibiótico”
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=XtP7WF8XjXU>.
Esse documentário relata o processo histórico da descoberta da Penicilina como 
princípio ativo dos antibióticos, como esse conhecimento melhorou a qualidade 
de vida do ser humano, e como a Ciência é construída por meio de um processo 
que envolve diversos conhecimentos.
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Neste caso, avaliar é comunicar, o que contempla, segundo Bélair (1999), a intenção (clari� cação 
de objetivos e competências), a instrumentação (negociação dos instrumentos e critérios 
de avaliação), o julgamento (negociação dos juízos de valor formulados a partir de critérios 
especí� cos) e a decisão (transmissão dos resultados de avaliação). 
Na prática de avaliação, constam principalmente os conteúdos das áreas e disciplinas de 
cada período. A dimensão cognitiva da aprendizagem é uma componente que tem sido reforçada 
pelos professores, embora se diga que atitudes, valores e comportamentos também devem, 
obrigatoriamente, tornar-se objeto de avaliação. O ato de aprender é dominar conteúdos, mas 
também mobilizar esses saberes para desenvolver competências acadêmicas. 
Aprender não se restringe à dimensão cognitiva. Por isso, a avaliação também não pode 
considerar apenas esse aspecto, pois a aprendizagem integra, indissociavelmente, conhecimentos, 
capacidades, comportamentos e atitudes e ainda constituem o objeto de avaliação. Essa perspectiva 
precisa estar clara como critério avaliativo.
No percurso de avaliação dos alunos, os critérios são referenciais comuns que exigem a 
partilha de ideias e práticas sobre a prossecução de objetivos de aprendizagem e o domínio de 
competências pelos alunos. No entanto, é importante que tanto os alunos como os encarregados de 
educação conheçam o caminho a percorrer, isto é, que os critérios sejam de� nidos e negociados. 
Os critérios de avaliação, portanto, devem ser elaborados de forma coerente e que a prática 
avaliativa utilize instrumentos que assegurem o acompanhamento do pleno desenvolvimento do 
aluno.
Por meio da utilização de variados instrumentos de avaliação, é possível acompanhar a 
aprendizagem do aluno. Partindo do pressuposto de que a avaliação deve ocorrer de maneira 
contínua, é necessário selecionar instrumentos de avaliação a partir de uma re� exão que relaciona 
o tipo e os critérios estabelecidos, bem como o tipo de avaliação que será implementado. Como 
aponta Vasconcellos (2003), a re� exão crítica dos instrumentos de avaliação promove alguns 
questionamentos a respeito da construção dos instrumentos que serão utilizados e como serão 
analisados e corrigidos.
Leia o artigo “Critérios de avaliação para o processo avaliativo escolar”, de Ana Lú-
cia Olivo Rosas Moreira e Denise Godoi Ribeiro Sanches, publicado no livro Meto-
dologias pedagógicas inovadoras: contextos da Educação Básica e da Educação 
Superior, coordenado por Eduardo Fofonca e organizado por Glaucia da Silva Brito, 
Marcelo Estevam e Nuria Pons Villardel Camas (Curitiba: Ed. IFPR, 2018. v. 2).
Disponível em: <http://reitoria.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2017/03/
Crit%C3%A9rios-de-avalia%C3%A7%C3%A3o-para-o-processo-avaliativo-escolar-
Ana-L%C3%BAcia-O.-R.-Moreira-e-Denise-G.-R.-Sanches.pdf>.
Nesse artigo, as autoras defi nem as características e a importância dos critérios 
de avaliação, e como utilizá-los no contexto escolar como elemento avaliativo.
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Vasconcellos (2003) também destaca que, ao estabelecer um instrumento de avaliação, o 
docente deve considerar alguns critérios, isto é, estabelecer o que é essencial, re� exivo, abrangente, 
contextualizado e coerentes com o trabalho desenvolvido em sala de aula. Dentre os aspectos 
relacionados, tem-se a escolha do instrumento de avaliação, havendo diversas possibilidades 
de instrumentos de avaliação. Nesta apostila, serão citados os seguintes elementos avaliativos: 
a(s) prova(s) pontual(is), a observação, o portfólio, o relatório, conselhos de classe e o mapa 
conceitual. 
2.1 Prova
As provas, denominadas por Lemos et al. (1993) como teste de aproveitamento, é o 
instrumento em que o aluno responde algumas perguntas a respeito do conteúdo numa data 
previamente estabelecida. Esse é o elemento avaliativo mais utilizado em todas as disciplinas, 
inclusive nas mais práticas, devido à equivocada concepção que os professores têm sobre esse 
instrumento. Como é um meio em que todos os alunos são submetidos no mesmo momento e 
são julgados pelos mesmos critérios, há a falsa impressão de ser um recurso avaliativo de caráter 
igualitário para veri� car o nível de aprendizagem de cada estudante. 
Entretanto, a prova não é capaz de avaliar as competências e habilidades desenvolvidas 
por cada aluno durante o processo de construção do conhecimento; além disso, os educandos são 
classi� cados pela média atingida por todos, sem levar em consideração suas individualidades. 
Devido a isso, Vasconcelos (2003) defende que esse instrumento avaliativo apenas realiza a 
comprovação do que o aluno sabe naquela formatação estabelecida. Por outro lado, se o aluno