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Montes Claros/MG - Abril/2015
Gentil Martins Júnior
Fundamentos e 
Metodologia de 
Ciências
REIMPRESSÃO
2015
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Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autor
Gentil Martins Júnior
Licenciado em Ciências Biológicas e História. Bacharel e licenciado em Ciências 
Sociais. Especialista em Metodologia de Ensino Superior, Didática e Supervisão 
Escolar. Mestre em Educação: Políticas Públicas e Formação de Professores pela 
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Atualmente, é 
professor da Secretaria de Estado da Educação, atua como professor conteudista e 
professor formador em Cursos de graduação da UAB/Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Os Objetivos do Ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.2 Objetivos do Ensino de Ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. . . . . . . .13
1.3 Diferentes Enfoques do Ensino de Ciências, Diferentes Concepções 
Sobre Desenvolvimento do Conhecimento Científico e a Relação Homem/Natureza. .18
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Aspectos Metodológicos do Conteúdo e do Ensino de Ciências no Ensino 
Fundamental: O Profissional do Ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Aspectos Metodológicos do Conteúdo e do Ensino de Ciências nas Séries 
Iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 O Profissional do Ensino de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.3 Perfil Desejado para o Professor de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.4 Competência Técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.5 Habilidades do Professor de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.6 Reflexões Sobre a Educação do Conhecimento Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
2.7 O Papel Social do Professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
O Espaço Escolar e a Construção de Experiências Científicas a Partir da Realidade. 
Atividades Complementares e Produção de Material Didático Voltado para o Ensino 
de Biologia, Física e Química. Métodos e Técnicas, Execução e Avaliação de Atividades 
Experimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
3.1 O Espaço Escolar e a Construção de Experiências Científicas a Partir da Realidade .39
3.2 Saber Fazer e Compreender – Etapas da Ação do Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3 A Autonomia do Aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
3.4 A Cooperação entre os Alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
3.5 O Papel do Erro na Construção do Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .43
3.6 A Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.7 Atividades Complementares e Produção de Material Didático Voltado para o Ensino 
de Biologia, Física e Química nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Métodos e 
Técnicas, Execução e Avaliação de Atividades Experimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
3.8 Métodos, Técnicas e Práticas de Ensino das Ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Referências Básicas, Complementares e Suplementares. . . . .67
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
9
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
Apresentação 
Prezado (a) acadêmico (a):
Estamos iniciando o 5º módulo do curso de Pedagogia. Agora, com Fundamentos e Meto-
dologia das Ciências, o nosso foco será prioritariamente as séries iniciais do Ensino Fundamental.
Ao Pedagogo se faz importante e necessário compreender o desenvolvimento do conheci-
mento científico e as concepções didáticas e sociopolíticas que permitem o estabelecimento da 
relação mais harmônica entre homem e natureza. Nesse contexto, a linha que nos orientou na 
construção deste Caderno identifica problemas no ensino de Ciências e, a partir de fatos emer-
gentes, propomos temáticas capazes de dinamizar o ensino/aprendizagem através de estraté-
gias metodológicas válidas.
Pensamos que uma das formas para atingir a dinamização da Ciência, emprestando-lhe uma 
diferente concepção em termos de sua natureza, características, objetividade e método, é a de 
formar professores adequadamente instrumentalizados, por meio de uma metodologia capaz de 
sinalizar uma conveniente orientação didática e direcionamento científico a ser dado aos traba-
lhos a serem realizados, proporcionando a indispensável compreensão da Ciência que deve sur-
gir das tarefas de classe.
Basicamente, pretendemos proporcionar um estudo crítico de alguns tópicos julgados ne-
cessários na formação do pedagogo, no sentido de ser ele capaz de promover uma adequada ini-
ciação científica e, sobretudo, oferecer às crianças um ensino significativo e de qualidade. Desse 
modo, nossa disciplina se baseia no conhecimento dos conceitos fundamentais da evolução do 
ensino de Ciências e de como permitimos que as crianças façam uso, ou não, desse ensino em 
seu cotidiano.
Durante nossas reflexões, buscamos fazer indagações acerca dos aspectos pedagógicos e 
metodológicos do ensino de Ciências e suas relações com o espaço geo-social onde se localiza 
a escola e sua comunidade escolar. Essas reflexões são necessárias para vocês, acadêmicos (as), 
porque resgatam suas vivências práticas e teóricas e, em constante diálogo com suas aprendiza-
gens, favorecem a melhoria da qualidade de ensino ofertada.
Assim é que este Caderno incentiva e solicita do educador das Ciências um espírito crítico 
comprometido com uma melhoria da vida dos povos no planeta. Cada vez mais a sociedade tem 
cobrado da escola a competência para formar as crianças na cidadania coletiva e colocá-las a ser-
viço do bem quando adulto. Nesse cenário, Ciência é arte, criatividade, desvendamento, reflexão 
e exige consciência crítica para compreendê-la.
Num primeiro momento, o nosso objetivo geral pauta-se nas análises das concepções acer-
ca do ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental numa perspectiva problemati-
zadora e construtivista.
Num segundo momento, especificamente, pretendemos orientar quanto ao enfoque dado 
às Ciências na contemporaneidade, favorecer o desenvolvimento das habilidades e atitudes dos 
educadores das Ciências, bem como oferecer oportunidades de mudanças nas práticas pedagó-
gicas do pedagogo das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Assim sendo, este Caderno está dividido em três unidades:
Unidade I - Os objetivos do ensino de Ciências. Análise dos diferentes enfoques do ensino 
de ciências, das diferentes concepções sobre desenvolvimento do conhecimento científico, da 
relação homem/natureza.
Unidade II - Aspectos metodológicos do conteúdo e do ensino de ciências no Ensino Funda-
mental. O profissional do ensino de Ciências.
Unidade III - O espaço escolar e a construção de experiências científicas a partir da realidade. 
Atividades complementares e produção de material didático voltado para o ensino de Biologia, 
Física e Química. Métodos e técnicas, execução e avaliação de atividades experimentais.
O conteúdo elencado dará suporte a todas as discussões e atividades do curso de Funda-
mentos e Metodologia do Ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental do curso 
de Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil da Universidade Estadual de Montes Claros – Uni-
montes.
Bons estudos!
O autor
11
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
Apresentação 
Apresentação da disciplina Fundamentos e Metodologia das Ciências dos Anos Iniciais 
Ensino Fundamental 
Prezados(as) acadêmicos(as) do Curso de Pedagogia:
O caderno didático intitulado Fundamentos e Metodologia de Ciências destina-se ao es-
tudo da disciplina Fundamentos e Metodologia das Ciências dos Anos Iniciais Ensino Funda-
mental cuja ementa prevê o estudo das seguintes temáticas: os objetivos do ensino de Ciências 
nas séries iniciais do ensino fundamental. Análise dos diferentes enfoques do ensino de ciências 
no ensino fundamental; Análise das diferentes concepções sobre desenvolvimento do conheci-
mento científico; Análise da relação homem/natureza. Estudo dos aspectos metodológicos do 
conteúdo e do ensino de ciências no ensino fundamental. O espaço escolar e a construção de 
experiências científicas a partir da realidade. Atividades complementares e produção de material 
didático voltado para o ensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. Métodos e 
técnicas, execução e avaliação de atividades experimentais em ciências no ensino fundamental. 
A unidade I abordará sobre: Objetivos do ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental e sobre os Diferentes enfoques do ensino de Ciências, diferentes concepções sobre 
desenvolvimento do conhecimento científico e a relação homem/natureza.
A unidade II discutirá sobre: os aspectos metodológicos do conteúdo e do ensino de Ciên-
cias no Ensino Fundamental. O profissional do ensino de Ciências. Aspectos Metodológicos do 
conteúdo e do ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O profissional do 
ensino de Ciências. Perfil desejado para o professor de Ciências. Competência técnica e Habilida-
des do professor de Ciências. Reflexões sobre a educação do conhecimento científico e o papel 
social do professor no ensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.
Na unidade III será abordado sobre: o espaço escolar e a construção de experiências científi-
cas a partir da realidade vivenciada pelos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. O sa-
ber fazer e compreender as etapas da ação do aluno na aprendizagem de Ciências. O desenvolvi-
mento da autonomia do aluno das séries iniciais do ensino fundamental. A cooperação entre os 
alunos no desenvolvimento das atividades propostas. O papel do erro na construção do conhe-
cimento. A avaliação no ensino de Ciências. Atividades complementares e produção de material 
didático voltado para o ensino Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental e ainda sobre 
os métodos, técnicas e práticasde ensino das ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.
Bons estudos!
Maria Nadurce da Silva
Coordenadora do Curso de Pedagogia
13
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
UNIDADE 1 
Os Objetivos do Ensino de 
Ciências
1.1 Introdução
Vamos aqui discutir sobre os objetivos do ensino de Ciências, procurando fazer uma análise 
dos diferentes enfoques do ensino de ciências, refletir sobre as diferentes concepções sobre de-
senvolvimento do conhecimento científico, com destaque para a relação homem/natureza. Para 
iniciar essas discussões, propomos o seguinte questionamento: em que o desenvolvimento da 
Ciência Moderna tem contribuído para amenizar o sofrimento de homens e mulheres num mun-
do configurado por desigualdades sociais, preconceitos, dores e flagelos naturais que assolam o 
nosso planeta?
1.2 Objetivos do Ensino de 
Ciências nas Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental
Um resgate bibliográfico dos trabalhos desenvolvidos não só no Brasil, nas duas últimas 
décadas, sobre o ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental, como também 
daqueles produzidos em vários países, girando em torno do tema ‘alfabetização científica’, propi-
ciaram o estabelecimento de uma compreensão para o processo de alfabetização científica a ser 
trabalhado nas séries iniciais.
Nessa medida, destacamos que a alfabetização científica é uma atividade inerente ao de-
senvolvimento da criança, sendo sistematizada no espaço escolar, mas que transcende suas 
dimensões para diversos espaços educativos não formais, mediados por diferentes recursos 
tecnológicos e linguagens impregnadas em iniciativas didático-metodológicas que, aliadas à 
apropriação do código escrito pelas crianças, podem contribuir no processo de alfabetização 
científica que precisa ser desenvolvida no âmbito do Ensino Fundamental.
O tema ensino de Ciências nas séries iniciais da Educação Fundamental, ainda que relativa-
mente pouco explorado, está presente em trabalhos desenvolvidos no Brasil na área de ensino e 
pesquisa em ensino de Ciências. Um levantamento preliminar evidenciou uma produção acumu-
lada desde o início da década de 1980. Esse levantamento é representativo dos principais aspec-
tos e questões investigadas aos quais os pesquisadores e grupos de ensino vêm se dedicando. 
Destacam-se trabalhos que podem ser classificados em dois grandes eixos, segundo os aspectos 
que privilegiam no seu enfoque do tema. Nesse contexto, vejamos:
Um eixo cujo objeto é a “formação de professores” - inicial e continuada - tem uma trajetória 
percorrida ao longo das duas últimas décadas, tanto no que se refere à pesquisa como através de 
propostas de intervenção. Tais iniciativas são decorrentes do enfrentamento de problemas relati-
vos às especificidades do ensino de Ciências nas séries Inicias por professores cujo perfil de for-
mação e atuação é bem caracterizado e conhecido. Sem pretender esgotar as iniciativas localiza-
das neste eixo, constituem-se como referências: Projeto Ensino de Ciências a partir de Problemas 
da Comunidade (CAPES/UFRN, 1984; Pernambuco et al., 1988), Projeto Física para a Escola Nor-
14
UAB/Unimontes - 5º Período
mal (CAPES/UFRJ, 1986), Angotti e Delizoicov (1990); Delizoicov (1993), Valle e Miranda (1993), 
Monteiro (1993), Mendes Sobrinho (1998) e Ramos et al. (2000).
O outro eixo tem como objeto o que poderíamos denominar de ‘materiais e métodos de 
ensino de Ciências’, destinados às séries iniciais. Em muitos casos, os trabalhos localizados nesse 
eixo se articulam com aqueles do eixo de formação de professores através de distintos níveis de 
aproximação. 
Com a perspectiva de incrementar as discussões e ações no âmbito do ensino de Ciências 
nas séries iniciais, neste Caderno, prezado(a) acadêmico(a), é apresentado um resgate do deba-
te contemporâneo a respeito do papel da “alfabetização científica na constituição da cidadania”, 
com a finalidade de obter parâmetros de referência que possam balizar as considerações sobre 
especificidades da alfabetização científica no início do Ensino Fundamental. Destacamos que a li-
teratura relativa ao assunto “alfabetização científica” tem preocupações mais abrangentes do que 
a educação científica nas séries iniciais e, nesse sentido, sendo praticamente ausentes referências 
explícitas que têm como foco o ensino nessa fase da formação dos alunos.
A alfabetização científica, segundo Shen (1975, p. 265), “pode abranger muitas coisas, desde 
saber como preparar uma refeição nutritiva, até saber apreciar as leis da física”. São necessários 
especialistas para popularizar e desmitificar o conhecimento científico para que o leigo possa 
utilizá-lo na sua vida cotidiana. Os meios de comunicação e, principalmente, as escolas podem 
contribuir consubstancialmente para que a população tenha um melhor entendimento público 
da Ciência.
Shen (1975) distingue três noções de alfabetização científica. As diferenças entre elas refe-
rem-se não só aos seus objetivos, mas frequentemente ao público considerado, ao seu formato 
e aos seus meios de disseminação. Essas três formas foram nomeadas de alfabetização científica: 
“prática”, “cívica” e “cultural”.
Partindo do pressuposto de que grande parte da população vive em profunda pobreza, es-
pecificamente com pouco entendimento de Ciência, a “alfabetização científica prática” é aquela 
que, contribuindo para a superação dessa situação, tornaria o indivíduo apto a resolver, de forma 
imediata, problemas básicos que afetam a sua vida. Essa alfabetização deve proporcionar “um 
tipo de conhecimento científico e técnico que pode ser posto em uso imediatamente, para aju-
dar a melhorar os padrões de vida” (SHEN, 1975, p. 265).
Assim, a “alfabetização científica prática” está relacionada com as necessidades humanas 
mais básicas como alimentação, saúde e habitação. Uma pessoa com conhecimentos mínimos 
sobre esses assuntos pode tomar suas decisões de forma consciente, mudando seus hábitos, pre-
servando a sua saúde e exigindo condições dignas para a sua vida e a dos demais seres huma-
nos. A alfabetização científica prática deveria estar disponível para todos os cidadãos, necessitan-
do de um esforço conjunto da sociedade para desenvolvê-la.
Nesse sentido, o ensino de Ciências poderia ter seu papel que, inicialmente, independeria 
de a criança saber ler e escrever. A alfabetização científica poderia apresentar um espectro muito 
amplo, incluindo abordagem de temas, tais como agricultura, indústria, alimentação e, principal-
DICA
Na dinâmica atual da 
sociedade contem-
porânea, envolvida 
com os processos de 
globalização econômica 
e políticas neoliberais 
de educação, pesquise 
sobre que perfil de 
cidadão, de sociedade 
e de escola norteia as 
estratégias metodo-
lógicas do professor 
de ciências. Faça o seu 
comentário e poste no 
fórum. Figura 1: Ciência 
Moderna
Fonte: Disponível em 
<http://eslfb1c2.blogspot.
com/2010/05/stc-activida-
de-de-criacao-de-logoti-
po_05.html>. Acesso em 
13 set. 2010.
►
15
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
mente, sobre a melhoria das condições de vida do ser humano, ao mesmo tempo em que auxilia-
ria na apropriação do código escrito. A “alfabetização científica cívica” seria a que torna o cidadão 
mais atento para a Ciência e seus problemas, de modo que ele e seus representantes possam 
tomar decisões mais bem informadas.
Assim, o cidadão é capacitado a
tornar-se mais informado sobre a ciência e as questões relacionadas a ela, tanto 
que ele e seus representantes possam trazer seu senso comum para apreciá-lo 
e, desta forma, participar mais intensamente no processo democrático de uma 
sociedade crescentemente tecnológica (SHEN, 1975, p. 266).
É importante destacar que a aquisição de um nível funcional de alfabetização científica cívi-
ca será um esforço mais demoradodo que a alfabetização científica prática.
Num outro nível de elaboração cognitiva e intelectual, estaria a “alfabetização científica cul-
tural” procurada pela pequena fração da população que deseja saber sobre Ciência, como uma 
façanha da humanidade e de forma mais aprofundada. É o caso de profissionais não pertencen-
tes à área científica que passam a interessar-se por um dado assunto (engenharia genética, por 
exemplo) e, então, começam a ler, pensar e assinar revistas específicas para aprimorar seu conhe-
cimento. Então,
a alfabetização científica cultural é motivada por um desejo de saber algo sobre 
ciência, como uma realização humana fundamental; ela é para a ciência o que a 
apreciação da música é para o músico. Ela não resolve nenhum problema prático 
diretamente, mas ajuda abrir caminhos para a ampliação entre as culturas cientí-
ficas e humanísticas (SHEN, 1975, p. 267).
Um dos problemas da alfabetização científica cultural é que ela está disponível apenas para 
um número comparativamente pequeno de pessoas. Deveria haver um esforço muito grande 
para aumentar o acesso a esse tipo de informação para que a população possa desfrutar da Ciên-
cia em qualquer momento de sua vida.
Existem hoje várias revistas que procuram divulgar a Ciência, propiciando maior veiculação 
do conhecimento científico. Os jornais e revistas também informam constantemente a evolução 
da Ciência. Torna-se necessário, porém, que esses meios de comunicação possam circular livre-
mente pelas escolas, colocando os alunos em contato com essas informações e, principalmente, 
utilizando-os como material pedagógico, constituindo-se, também, num desafio aos professores 
que precisam usá-los adequada e criticamente.
Então, ao pensarmos um tipo de ensino de Ciências ideal para os nossos alunos do século 
XXI, temos de primeiro pensar em duas questões basilares do processo de ensino: por que ensi-
nar? Como ensinar? Não pretendemos esgotar essa discussão, mas tentaremos discutir ao longo 
deste trabalho.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino e os objetivos do ensino de 
Ciências no Ensino Fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que 
lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhe-
◄ Figura 2: Esfera em 
fibras de polímero de 
água viva
Fonte: Disponível em 
<http://www.cienciah-
oje.pt/index.php?oi-
d=39998&op=all>. Acesso 
em 12 set. 2010.
16
UAB/Unimontes - 5º Período
cimentos de natureza científica e tecnológica. Esses objetivos podem ser organizados de forma 
que os alunos tenham as seguintes capacidades:
1. Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e 
agente de transformações do mundo em que vive;
2. Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de 
vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
3. Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elemen-
tos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desen-
volvidos no aprendizado escolar;
4. Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, à matéria, à transformação, 
ao espaço, ao tempo, ao sistema, ao equilíbrio e à vida;
5. Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organi-
zação, comunicação e discussão de fatos e informações;
6. Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para construção 
coletiva do conhecimento;
7. Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação 
coletiva;
8. Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo 
usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.
Nesse contexto, esses objetivos solicitam do professor de ciências, nas séries iniciais do En-
sino Fundamental, saber fazer boas escolhas dos conteúdos a serem ensinados. Nessa escolha 
estão em jogo algumas considerações ligadas ao perfil do professor de Ciências e, sobretudo, às 
concepções de sociedade, de homem e de educação que povoam a subjetividade presente na 
vida do professor: sua formação política, cultural e social.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, faz-se necessário, portanto, o estabeleci-
mento de critérios para a seleção dos conteúdos de ensino de Ciências. São eles:
•	 Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores 
compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, de maneira que ele possa 
operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos;
•	 Os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo que se apresenta 
como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais destacamos o 
homem, agente de transformação. O ensino de Ciências deve relacionar fenômenos natu-
rais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo permanentemente 
reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido e entre as 
partes e o todo;
•	 Os conteúdos mediados pela tecnologia, superam interpretações ingênuas sobre a reali-
dade. Os temas transversais apontam conteúdos particularmente apropriados para essa 
superação.
Conforme os estudos de Bizzo (2007), quanto à adequação dos conteúdos de Ciências, os 
conteúdos têm sido tratados de maneira literal pela escola elementar, pois os conteúdos são 
apresentados apenas como um ornamento curricular, alertando que é preciso evitar lista de no-
mes a serem memorizados. Professores e alunos devem encontrar conteúdos que permitam uma 
exploração inteligente da ciência e dos fenômenos estudados, e a criança deve ser vista como 
aprendiz inteligente, capaz de entender e criticar o conhecimento científico dentro das caracte-
rísticas próprias da idade.
Ainda procurando justificar o ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental, 
recorremos a estudos teóricos realizados pela Pedagogia, estabelecendo um diálogo mais pró-
ximo da prática docente e ratificando o pensamento de Bizzo quando afirma que “proporcionar 
aos professores elementos teóricos sobre a prática é um verdadeiro exercício dialógico e, conse-
quentemente, de cidadania” (BIZZO, 2007, p. 9).
Segundo Bizzo (2007, p.11), “o ponto principal é reconhecer a real possibilidade de enten-
der o conhecimento científico e a sua importância na formação dos nossos alunos”. Assim sendo, 
ensinar Ciências no mundo contemporâneo deve ser uma das prioridades de todas as escolas, 
principalmente as públicas, pois o ensino de Ciências não serve apenas para que a população 
tenha acesso a conhecimentos científicos e tecnológicos, mas também para despertar vocações, 
dar plena realização ao ser humano e para sua integração social. 
Conforme documento da UNESCO (2005), intitulado “O Ensino de Ciências: o futuro em risco”, 
o ensino de Ciências deve investir para construir uma população cientificamente preparada para 
receber de volta a cidadania e produtividade, que melhoram as condições de vida de todo o povo. 
DICA
O professor de Ciências 
deve ter acesso aos 
Parâmetros Curriculares 
Nacionais - que foram 
distribuídos para todos 
professores das escolas 
públicas do Brasil -, 
com o objetivo de servir 
de apoio metodológico 
e direcionador das práti-
cas pedagógicas em 
sala de aula. 
DICA
Forme um grupo, dis-
cuta as questões abaixo 
e poste no fórum as 
conclusões.
Até que ponto, nós, pro-
fessores das Ciências, 
estamos instigando as 
nossas crianças para a 
curiosidade e dando 
a elas a oportunidade 
de espaço e tempo 
para experimentações 
e construções coleti-
vas do conhecimento 
científico?
17
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
Assim, o professor, antes de escolher umlivro didático para a sua disciplina, deve analisá-lo 
minuciosamente para perceber quais são os critérios relevantes para o ensino de Ciências, o que 
falta ou não e o que mais condiz com a realidade de seus alunos. Tendo em vista, também, a va-
lorização dos conhecimentos prévios dos alunos, as experiências vividas por eles ao longo de sua 
vida, os ensinamentos passados pelos avós, os quais, consequentemente, acabam reproduzindo 
nas aulas. Tais conhecimentos populares, com o conhecimento científico, tornam a aula e a disci-
plina mais prazerosas e significantes para os alunos, que se sentirão como contribuidores para o 
andamento e o ensino das aulas ministradas pelo professor.
Nos cuidados da escolha do livro e dos conteúdos, Delizoicov e Angotti (1992) ponderam 
quanto aos livros textos e manuais instrucionais utilizados pelos professores, pois conseguem re-
produzir de forma bastante fiel o que ocorre com a veiculação do conhecimento científico exi-
toso, sempre em favor da ciência clássica, contribuindo para sua imperativa divulgação, repro-
dução e/ou transposição. Porém, continuam a reforçar uma imagem distorcida do que hoje se 
reconhece como “fazer ciência”, mesmo que consideremos o relativismo e as diferenças de posi-
ção entre historiadores e epistemólogos.
Recentemente, passamos a conviver com as novas possibilidades fornecidas pelas mídias 
eletrônicas, o processamento de imagens e o tratamento mais aberto e menos sisudo do conhe-
cimento científico. Contudo, a oportunidade oferecida poderá ser apenas mais um veículo po-
deroso de reforço às velhas concepções que desejamos superar. Cabe utilizar as mídias para as 
mudanças de rumo tanto dos conteúdos de e/ou sobre ciências: clássicos, modernos e contem-
porâneos, como de metodologias plurais, tradicionais ou novas, com atividades presenciais e a 
distância.
◄ Figura 4: Trabalho 
coletivo na escola
Fonte: Disponível em 
<http://www.unifesp.br/
homebaixada/images/
extensao/saude1.jpg>. 
Acesso em 13. set. 2010.
◄ Figura 3: Pequenos 
cientistas
Fonte: Disponível em 
<http://cientecno.
com/site/wp-content/
uploads/2010/03/mun-
dosemengenheiros.jpg>. 
Acesso em 13 set. 2010.
18
UAB/Unimontes - 5º Período
1.3 Diferentes Enfoques do Ensino 
de Ciências, Diferentes Concepções 
Sobre Desenvolvimento do 
Conhecimento Científico e a 
Relação Homem/Natureza
A importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de escolaridade tem sido 
objeto de discussão em diversos trabalhos desenvolvidos no contexto brasileiro. Desse universo, 
fazem parte trabalhos que tratam do ensino de Ciências nas séries iniciais; muitos deles, inclusi-
ve, defendidos em programas de pós-graduação, corroborando a relevância que esse tema vem 
assumindo na pesquisa educacional desenvolvida nos últimos anos no Brasil.
Embora haja convergência de opiniões quanto à necessidade do ensino de Ciências, o qual 
já é presente nos currículos e planejamentos escolares, ainda hoje a formação científica oferecida 
nas primeiras séries não é suficiente, se considerarmos como um de seus principais objetivos a 
compreensão da criança no mundo que a cerca Lorenzetti (2005).
Nesse sentido, o ensino de Ciências se coloca como uma possibilidade de promover a alfa-
betização científica já nas séries iniciais, de modo que o educando possa refletir sobre o conhe-
cimento científico para realizar leituras de seu entorno social, no qual esse conhecimento se faz 
cada vez mais necessário, sobretudo,
[...] para que um país esteja em condições de atender às necessidades funda-
mentais de sua população, o ensino de ciências e tecnologia é um imperativo 
estratégico [...] Hoje, mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfa-
betização científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade [...] 
(DECLARAÇÃO DE BUDAPESTE, 1999).
Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos conhecimentos e opor-
tunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem em uma socieda-
de complexa, compreendendo o que se passa à sua volta (CHASSOT, 1994). Trata-se de um movi-
mento que deve ter início logo nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
DICA
Reflita sobre a afirma-
ção abaixo e poste no 
fórum suas conside-
rações. O professor 
inovador é a pessoa 
sui-generis, capaz de 
ver, ao seu redor, um 
mundo coerente, que 
poder ser moldado e 
cujas reações podem 
ser previstas, o inovador 
crê no conhecimento 
científico. Com seu ele-
vado senso de compe-
tência, procura alcançar 
seus objetivos e sente 
necessidade de ordem 
e êxito.
Figura 5: Tecnologia e 
Ciência
Fonte: Disponível em 
<http://www.iapar.br/ar-
quivos/Image/ciencia_e_
tecnlogia.jpg>. Acesso em 
15 set. 2010.
►
19
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
Assim, o ensino de Ciências na atualidade deve se contrapor ao ensino baseado apenas no 
livro didático de forma memorística, acrítica e a-histórica, praticado na maioria das escolas. Vi-
sando à mudança dessa realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências que 
tenha como foco, logo nas séries iniciais do processo de escolarização, “a ação da criança, a sua 
participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras 
atividades de aprendizagens” (FRIZZO e MARIN, 1989, p. 14). 
Dessa maneira, poderemos possibilitar condições para que o sujeito da aprendizagem exer-
ça sua cidadania. Assim:
Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências 
deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma 
melhor compreensão da sociedade em que vivemos (DELIZOICOV; ANGOTTI, 
1990, p. 56).
Nessa perspectiva, todos os indivíduos devem receber uma formação mínima em Ciências 
Naturais, para a sua formação cultural, uma vez que o conhecimento científico é parte constituin-
te da cultura construída pela humanidade. 
Nesse processo, a formação do professor configura-se como elemento de fundamental im-
portância, considerando que suas concepções sobre Educação e sobre Ciência se traduzem em 
suas aulas e, dessa forma, a compreensão da dinâmica que se estabelece na formação docente, 
em especial para as séries iniciais, é de grande relevância se desejamos entender melhor alguns 
problemas encontrados hoje no ensino de Ciências praticado nesse nível de ensino. 
◄ Figura 7: Formação de 
Professores
Fonte Disponível em 
<http://arielvillanova.
blogspot.com/2008/10/
resumo-da-semana-
de-12102008-19102008.
html>. Acesso em 15 set. 
2010.
◄ Figura 6: Confronto 
religião e ciências
Fonte: Disponível em 
<http://www.fc.up.pt/
DocsOnLine/news/
img/20081125151147_
CIENCIARELIGIAO.jpg>. 
Acesso em 16 set. 2010. 
20
UAB/Unimontes - 5º Período
As observações do céu por potentes telescópios, realizadas pelos astrônomos M. Slipher e Edwin 
P. Hubble, mostram que as galáxias estão se afastando uma das outras, reforçando a ideia de que o 
universo se encontra em expansão. A lógica leva a concluir que, no passado, as galáxias deviam estar 
mais próximas que hoje. Levando essa ideia ao extremo, cientistas dizem que teria havido um mo-
mento em que todos os componentes do universo estariam aglomerados em um único ponto.
Teoria do Big Bang
O que é?
Georges Lemaître e George Gamow imaginaram que o universo começou com um grão pri-
mordial extremamente denso, que, por razões desconhecidas, teria se expandido, originando o 
espaço, o tempo e toda a matéria e energia existentes no universo. Esse evento ficou conhecido 
como Big Bang, que ocorreu cerca de 13 bilhões de anos atrás.
Os cientistas calculam que, logo após a explosão, a temperatura no universo era muito alta e 
impossibilitava a existência dos elementos químicos. Apenas após centenas de milhares de anos, 
a temperatura diminuiu o suficiente para o surgimento de átomosde hidrogênio. Após centenas 
de milhões de anos é que começaram a surgir as primeiras estrelas, formadas basicamente por 
aglomerados de átomos de hidrogênio.
A energia emitida pelas estrelas provém de reações de fusão entre os átomos que as com-
põem. Novas fusões ocorridas nas muitas gerações de estrelas teriam originado os diversos tipos 
de elementos químicos existentes no universo. Assim, os diversos tipos de átomos do universo 
foram produzidos no interior das estrelas. Dependendo de sua massa, a estrela explode, lançan-
do seus átomos no espaço. Estes passam a fazer parte da matéria cósmica que se agregará em 
uma grande nebulosa, a qual pode originar novas estrelas, planetas e outros corpos celestes.
Devido ao triunfo das ciências exatas na modernidade, é inevitável aceitar, do ponto de vista 
de um indivíduo religioso, que a doutrina bíblica de criação seja “apenas” uma imaginação sim-
bólica de “verdadeiros” eventos cósmicos. Nesse sentido, podem coexistir na consciência moder-
na os dois referenciais, ou seja, os relevantes textos bíblicos e as teorias astrofísicas atuais.
Figura 09: A explosão 
da nebulosa
Fonte: Disponível em 
<http://www.brasilescola.
com/geografia/big-bang.
htm>. Acesso em 17 set. 
2010.
►
Figura 8: Big Bang
Fonte Disponível em 
<http://andradellbio.
blogspot.com/2010/04/
teoria-do-big-bang.html>. 
Acesso em 16 set. 2010. 
►
21
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
A história prova que a religião pode ter esse efeito. Isso é bem ilustrado pelo famoso caso de 
Galileu Galilei. Todavia, nesse contexto, acho muito interessante a hipótese de Max Weber, que 
diz que as ciências modernas têm suas raízes na tradição judaico-cristã e, por isso, elas se desen-
volveram especificamente na Europa, onde as duas religiões haviam deixado suas marcas. Max 
Weber apontou para a cosmovisão dualista, para a ideia de um Deus transcendental, totalmente 
diferente do mundo, que, uma vez criado, segue os seus mecanismos invariáveis. Segundo We-
ber, esse conceito provocou certa divisão na área intelectual. 
Por um lado, acentuou-se a teologia ocupada do lado divino do “ser”. Por outro lado, as ciên-
cias exatas se articularam, propondo uma integridade, uma autonomia do mundo distante de 
Deus, exposto a uma investigação própria. Nesse sentido, podemos dizer que a religião, em vez 
de inibir um desenvolvimento da ciência, estimulou-o. Mais especificamente, devemos pensar, 
por exemplo, em vários grandes físicos que eram homens religiosos, cuja religiosidade não inibia 
que chegassem a resultados, levando-os a novos paradigmas em suas áreas.
Devemos, também, lembrar-se do caso da Igreja Cristã dos Santos dos Últimos Dias, ou seja, 
dos chamados Mórmons. Motivados pela doutrina de que membros da Igreja podem contribuir 
para a salvação de seus parentes já falecidos, ou seja, como consequência da prática do batismo 
de antepassados, há grandes especialistas em pesquisa na área de genealogia nessa Igreja. Esse 
exemplo também indica que religião não deve ser reduzida ao seu papel inibidor a respeito do 
progresso científico.
O foco do ensino de Ciências está na perspectiva metodológica com temáticas mais volta-
das às novas metodologias centradas no construtivismo, na direção que aponta Duit (1987), Pos-
ner et al. (1982). Mas há diversas alternativas metodológicas que visam a relacionar os conteúdos 
ensinados com o cotidiano, analisar modelos e analogias, investigar concepções epistemológicas 
de professores, desenvolver propostas para a formação docente mais adequada, valorizar a expe-
rimentação, produzir materiais didáticos alternativos à esfera comercial, defender o ensino com 
base na história da ciência, analisar as questões de linguagem no ensino de Ciências e questionar 
perspectivas epistemológicas empírico-positivistas.
Os estudos em currículos de ciências, não apenas no Brasil como também na li-
teratura internacional, ainda têm-se voltado preferencialmente para proposições 
curriculares que privilegiam novas abordagens metodológicas (LOPES e MACE-
DO, 2004, p. 9).
Nesse contexto, tal fato pode desconsiderar a educação como campo de produção científi-
ca, social e cultural. O desafio é entender que a mediação pedagógica do conhecimento implica 
considerar que as finalidades sociais da escolarização não são determinadas pela lógica do co-
nhecimento científico de referência e promover no espaço escolar estudo que siga uma aborda-
gem mais sociológica do currículo de ciências, sobretudo, oferecer às nossas crianças uma apren-
dizagem significativa.
DICA
Leia sobre aprendiza-
gem significativa de 
Davis Ausubel.
A aprendizagem 
significativa de David 
Ausubel (1970) vem 
romper com o estigma 
de que o aluno é uma 
máquina pronta para 
receber informações de 
seu professor. Ela vem 
veicular a necessidade 
do apoderamento por 
parte dos educadores 
de ferramentas que 
acelerem o processo 
criativo, de forma a des-
mistificar a educação e 
diversificar a aprendi-
zagem.
◄ Figura 10: Planetário
Fonte: Disponível em 
<http://umavisaoterra.
pbworks.com/f/novo_sis-
tema_solar.jpg>. Acesso 
em 17 jun. 2010.
22
UAB/Unimontes - 5º Período
BOX 1
Resilência
Resiliência é um conceito da Física, utilizado primeiramente pela engenharia, que se refere 
à capacidade de um material sofrer tensão e recuperar seu estado normal, quando suspenso o 
“estado de risco”. No campo das relações humanas, é compreendido como um processo que ex-
cede a simples superação de experiências, já que permite ao indivíduo sair fortalecido por elas, 
superar, o que necessariamente promoveria a saúde mental. O termo resiliência, apesar de guar-
dar uma discussão a respeito de sua definição, vem sendo consensualmente utilizado como a 
capacidade humana para enfrentar, vencer, ser fortalecido ou transformado por experiências de 
adversidade. Tem sido utilizado em psicologia como a capacidade humana de enfrentar adversi-
dades sucessivas ou acumuladas, com o mínimo de disfuncionalidade para o desenvolvimento, 
agindo com equilíbrio no pensar e no agir. A resiliência pode ser pensada como capacidade de 
adaptação ou faculdade de recuperação. Uma atitude resiliente significa ter uma conduta posi-
tiva, apesar das adversidades, ou seja, soma-se à resiliência a capacidade de construção positiva, 
superação, ressignificação dos problemas e flexibilidade cognitiva. Esse constructo, apesar de 
atual, nas ciências humanas não é apenas um fenômeno individual, pode ser grupal, institucio-
nal, comunitária e por que não empresarial e mercadológica. 
Fonte: TAVARES, 2000, p.77.
Apesar de os meios de comunicação estarem disseminando os pontos preocupantes do de-
senvolvimento científico-tecnológico – como a produção de alimentos transgênicos, as possibi-
lidades de problemas na construção de usinas nucleares, o tratamento ainda precário do lixo e 
outros –, muitos cidadãos ainda têm dificuldades de perceber porque se está comentando tais 
assuntos e em que eles poderiam causar problemas a curto ou longo prazo. Mal sabem as pes-
soas que, atrás de grandes promessas de avanços tecnológicos, escondem-se lucros e interesses 
das classes dominantes, que, muitas vezes, persuadindo as classes menos favorecidas, impõem 
seus interesses, fazendo com que as necessidades da maioria, carente de benefícios, não sejam 
amplamente satisfeitas.
Assim, o ensino que se pretende é aquele que propicie condições para o desenvolvimento 
de habilidades, o que não se dá simplesmente por meio do conhecimento, mas de estratégias de 
ensino muito bem estruturadas e organizadas. As propostas para o ensino do cidadão precisam 
levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos, o que pode ser feito mediante a contextua-
lização dos temas sociais, na qual se solicita a opinião dos alunos a respeito do problema que o 
tema apresenta, mesmo antes de ser discutidodo ponto de vista do conhecimento (Matemática, 
Física, Química, Biologia, etc.).
Trabalhar com os alunos nesse sentido não se restringe a uma simples adequação de fatos 
descontextualizados da realidade, mas implica a redefinição de temas sociais próprios ao contex-
to nacional e local, a problematização da situação social, política e econômica do local. A história 
do lugar, seus recursos, suas fontes constituem dispositivos de mediação pedagógica, por exce-
lência, para auxiliar o professor de Ciências na contextualização dos conteúdos de ensino.
DICA
Faça uma discussão 
com os colegas sobre 
a história abaixo e 
responda a questão 
proposta.
A Cigarra e a Formiga 
Tendo a cigarra cantado 
durante o verão, apa-
vorou-se com o frio da 
próxima estação. Sem 
mosca ou verme para se 
alimentar, com fome, foi 
ver a formiga, sua vizi-
nha, pedindo-lhe alguns 
grãos para aguentar 
até vir uma época mais 
quentinha!
•	 Eu lhe pagarei”, disse 
ela.
•	 Antes do verão, 
palavra de animal, 
os juros e também o 
capital.
•	 A formiga não gosta 
de emprestar. É esse 
um de seus defeitos.
•	 O que você fazia no 
calor de outrora?
•	 Perguntou-lhe ela 
com certa esperteza.
•	 Noite e dia, eu can-
tava no meu posto, 
sem querer dar-lhe 
desgosto.
•	 Você cantava? Que 
beleza! Pois, então, 
dance agora!
QUE LIÇÃO A HISTÓRIA 
NOS QUER REVELAR?
Figura 11: Iniciação 
científica
Fonte: Disponível em 
<http://www.institu-
toarcor.org.br/images/
minha_escola_cresce/La-
boratorioDeCiencia_0137.
JPG>. Acesso em 16 set. 
2010. .
►
23
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
Quais os compromissos que a Ciência tem assumido com o nosso planeta na melhoria da 
qualidade de vida de homens e mulheres?
Referências
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensi-
no de Ciências - PCN/ MEC. 3. ed. Brasília: 2001.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2007.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
Declaração de Budapeste. (1999). Marco geral de ação. Disponível em <http://www.mail-archi-
ve.com/direitos-humanos@grupos.com.br/msg00060.html>. Acesso em 15 ago. 2010. 
Década da Educação das Nações Unidas para um Desenvolvimento Sustentável, 2005-
2014: documento final do esquema internacional de implementação. Brasília: UNESCO, 2005.
DELIZOICOV, Demétrio et al. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 
2002.
DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.
Delizoicov, D.; Angotti, A. (1990). Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez. 
DUIT, R. The constructivist view: a fashionable and fruitful paradigm for science education re-
search and practice. In L. P. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in Education. LEA, Lawrence Erl-
baum Associates, Publishers. 1987.  
FRIZZO, M. N.; MARIN, E. B. O ensino de ciências nas séries iniciais. 3. ed. Rio Grande do Sul - 
Ijuí: UNIJUÍ, 1989.
HENNIG, J. G. Metodologia do ensino de ciências. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.
LOPES, Alice Casimiro, MACEDO, Elizabeth (orgs.). Currículo de ciências em debate. Campinas: 
Papirus, 2004.
◄ Figura 12: O mundo
Fonte: Disponível em 
<http://2.bp.blogspot.
com/_RB2snxnR2S0/S0i-
j7Cu_xhI/AAAAAAAAABs/
DH2nZwmCSoM/s400/
mundo+na+m%C3%A0o.
jpg>. Acesso em 18 set. 
2010.
24
UAB/Unimontes - 5º Período
LORENZETTI, L.. O ensino de ciências naturais nas séries iniciais, 2005. Disponível em <www.
faculdadefortium.com.br/ana_karina/material/O%20Ensino%20De%20Ciencias%20Naturais%20
Nas%20Series%20Iniciais.doc>. Acesso em 16 nov. 2010.
MENDES SOBRINHO, J. A. C. Ensino de Ciências e Formação de Professores: Na escola Normal 
e no Curso de Magistério. Florianópolis: CED/UFSC. Tese de Doutorado.1998.
POSNER, G.J., STRIKE, K.A., HEWSON, P.W. & GERTZOG, W.A. Accommodation of a scientific con-
ception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2): 211-227, 1982.  
SHEN, B. S. P. Science Literacy In: American Scientist, v. 63, p. 265-268, may. jun. (1975).
SILVA, A. F. A. Ensino e aprendizagem de Ciências nas séries iniciais: concepções de um gru-
po de professoras em formação. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Interuni-
dades em Ensino de Ciências, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2006.
TAVARES, J. (Org.) Resiliência e educação. São Paulo: Cortez Editora, 2000. 
25
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
UNIDADE 2
Aspectos Metodológicos do 
Conteúdo e do Ensino de Ciências 
no Ensino Fundamental: O 
Profissional do Ensino de Ciências
2.1 Aspectos Metodológicos 
do Conteúdo e do Ensino de 
Ciências nas Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental
Segundo Hennig (1994), são objetivos da Pedagogia para o ensino de Ciências no Ensino 
Fundamental:
•	 Conhecer os problemas existentes no processo de ensino/aprendizagem;
•	 Pensar, pesquisar e sugerir soluções mais adequadas aos problemas educacionais, assumin-
do a educação com espírito criativo e valorativo;
•	 Organizar o ensino de acordo com as circunstâncias, compreendendo os problemas socio
-psico-econômico-políticos da região.
A compreensão dos processos de construção dos conceitos científicos teve como principais 
referenciais teóricos e epistemológicos os trabalhos de Jean Piaget e a teoria da Aprendizagem 
Significativa de Ausubel (1970).
Segundo essas teorias, o processo de construção de conceitos em sala de aula é resultado 
da interação do sujeito com o objeto de estudo. Um novo conceito seria ancorado a esquemas 
conceituais já existentes na estrutura cognitiva do sujeito, de modo a transformar o conhecimen-
to ou esquemas já existentes em um conhecimento PERTINENTE OU SIGNIFICATIVO.
Segundo estudo realizado por Silva (2009):
As concepções denominadas ‘prévias’, ‘alternativas’ ou ‘espontâneas’ são seme-
lhantes para pessoas de diferentes faixas etária, ambientes culturais e estão orga-
nizadas com grau suficiente de coerência interna, o que as torna muito resistente 
às mudanças (SILVA, 2009, p. 67).
Entende-se que essa resistência pode levar o aluno a rejeitar as concepções cientificas ou 
sentir excluído do processo educacional, projetando a Ciência como algo distante e desvincula-
do da sua vivência.
Foi somente na década de 1980 que o ensino de Ciências Naturais passou a dar ênfase na 
construção do conhecimento pelo aluno, o que significa mudanças no processo ensino/apren-
dizagem, passando a questionar as metodologias de ensino que preconizavam apenas a memo-
rização de fatos. Essa tendência pedagógica foi caracterizada como construtivista, porque pau-
ta-se na interação “professor, estudante e conhecimento”, resultando em novas aprendizagens 
docentes e discentes. Conforme Silva (2009):
26
UAB/Unimontes - 5º Período
As discussões pedagógicas derivadas dessa corrente epistemológica fizeram uso 
de conhecimentos relativos à psicologia para realçar a existência de conceitos 
espontâneos ou pré-concepções. No campo da educação em Ciências Naturais 
apontou-se a importância de fundamentar o ensino a partir das concepções e 
conceitos dos alunos acerca dos fenômenos naturais (SILVA, 2009, p. 76).
Aponta-se, então, a necessidade da prática educativa a partir das ideias prévias dos estu-
dantes para se chegar à visão científica atual. O professor deveria atuar, então, como mediador 
da aprendizagem, promovendo conflitos cognitivos que fomentariam a revisão das concepções 
e práticas. Assim, permitiria que os estudantes questionassem a coerência de suas percepções 
diante do fenômeno analisado.
Os pressupostos básicos da aprendizagem por mudanças conceituais são: a aprendizagem 
ocorre a partir do envolvimento do aluno com a construção do conhecimento, em que as ideias 
iniciais dos alunos exercem funçãoimportante no processo, que toma como ponto de partida o 
conhecimento que o aluno possui. Considera-se que as concepções do mundo que a criança tem 
são fundamentais na explicação do modelo que está sendo criado ou experimentado. Portanto, 
o conhecimento prévio que a criança traz consigo é muito importante, pois ela precisa comparar 
o modelo ao mundo real para se certificar de que suas concepções espontâneas a respeito do 
assunto que está sendo modelado têm fundamento ou não.
Outro pressuposto dessa teoria é que, ao longo de sua história, os seres humanos têm construí-
do modelos da realidade como maneira de possibilitar a sua interação com essa realidade. A ciência 
é resultado da adoção de um modelo de explicação da realidade. Como a ciência integra diversos 
campos do conhecimento, foram criadas diversas ciências (humanas, sociais, naturais, exatas, etc.), 
cada uma com referenciais metodológicos específicos. Desse modo, a humanidade vem construindo 
um cabedal de conhecimentos científicos que tem sido transmitido através dos tempos.
Figura 14: Fenômeno 
natural
Fonte: Disponível em 
< http://www.ceticis-
moaberto.com/wp-con-
tent/uploads/2008/02/
microexplosao01ea.jpg>. 
Acesso em 18 set. 2010.
►
Figura 13: Ciência e vida
Fonte: Disponível em 
<http://2.bp.blogspot.
com/_0cZ5oHYSV-
sE/S9m2sD2ysfI/
AAAAAAAAAK8/2ZrzzC-
qEkBA/s1600/wallpaper+-
final+G3+8%C2%BAD.
jpg>. Acesso em 18 set. 
2010.
►
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Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
Concebem-se ‘modelos’ como representações de nosso pensamento a respeito de um mun-
do real ou imaginário. Servem tanto para expressar o que pensamos a respeito de algum fenô-
meno como para modificar o que pensamos sobre ele. Para explicitar um modelo mental, ou 
seja, explicar experiências e conhecimento sobre determinado domínio, pode-se usar diferentes 
maneiras de expressar as ideias, dependendo do ponto de vista de quem vai expô-las.
As explicações que os alunos dão às coisas da natureza devem ser analisadas não tanto no 
sentido de que elas são semelhantes ou diferentes das explicações científicas para a natureza, 
mas à luz do pensamento desses alunos. Outro ponto falho é o de que a mudança conceitual não 
estimula os alunos a investigar o fato. Com a constatação de que não bastava apenas a mudança 
conceitual, mas levar em consideração que os conceitos que os alunos possuem estão associa-
dos à forma própria de lidar com os fenômenos naturais, passou a ganhar destaque a concepção 
construtivista do ensino. 
A superação da metodologia da superficialidade requer a mudança metodológica e atitu-
dinal dos alunos. O grande desafio é proporcionar aos alunos atividades que os aproximem do 
fazer ciências, enfrentando problemas reais e procurando soluções, partindo de seus conheci-
mentos prévios. No decorrer, irão surgir ideias novas que certamente aparecerão à medida que 
caminham num ciclo investigativo.
Em suma, entendemos que o ensino de Ciências Naturais não objetiva transformar crianças 
em futuros cientistas, mas sim formar pessoas que sejam capazes de utilizar conhecimentos cien-
tíficos para explicar, com consciência, fatos que acontecem no seu cotidiano, incluindo a dinâ-
mica do seu corpo. Por essa razão, as aulas de Ciências Naturais não podem apenas se resumir a 
conteúdos dados sem que os alunos saibam sua função e aplicabilidade. Assim, as aulas são um 
espaço privilegiado para que os estudantes e professores possam desenvolver as noções e ideias 
que têm do mundo a seu redor e de si próprios.
2.2 O Profissional do Ensino de 
Ciências
Prezado(a) acadêmico(a), é bastante difícil estabelecer um perfil para o professor de Ciên-
cias. Envolve, igualmente, uma grande responsabilidade e são poucas as pessoas que querem as-
sumi-la. Por essa razão, perfis convincentes são raros.
Para tentar a caracterização equilibrada do professor de Ciências, relacionando sua forma-
ção acadêmica com seu desempenho profissional, fazem-se necessárias algumas considerações 
preliminares que possam orientar os direcionamentos básicos para um perfil ajustado e impedir 
que, ao final, projete-se um professor de Ciências utópico.
Já que o homem é a sua circunstância, não se pode esquecer de que o professor de Ciências 
é produto de sua genética, da sua formação acadêmica, do estágio de desenvolvimento de sua 
personalidade, das condições ambientes, das injunções econômicas e sociopolíticas e da dispo-
◄ Figura 15: Atividade 
lúdico-pedagógica nas 
aulas de Ciências
Fonte: Disponível em 
<http://www.rac.com.
br/multimidia/ima-
gens/2011/04/08/crianca
-escola-ciencia-renovatus-
colegioG.jpg>. Acesso em 
19 set. 2010.
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UAB/Unimontes - 5º Período
nibilidade dos alunos. Sobretudo, podemos inferir que o profissional de Ciências deve possuir 
consciência crítico-política apurada para realizar uma leitura real da realidade social e fazer com 
que os conteúdos de Ciências estejam a serviço da comunidade escolar.
Conforme Bandeira et al. (2008), apesar das técnicas, dos métodos, das filosofias, dos re-
cursos audiovisuais e dos professores bem intencionados, o ensino de Ciências continua a não 
atender aos objetivos para os quais ele é proposto. Nessa direção, a ênfase é dada ao aspecto 
informativo. A aula expositiva, com pequenas variações, é, ainda, a forma mais utilizada pelo pro-
fessor para ministrar suas aulas.
Basicamente, o ensino de Ciências está fazendo com que o aluno adquira conhecimento 
através da transmissão verbal ou escrita. Forma-se, assim, um verdadeiro ciclo. O princípio bási-
co dos métodos ativos terá de obter sua inspiração da história das ciências e pode ser expresso 
como: compreender é descobrir ou reconstruir através da redescoberta, e é preciso atender a es-
sas condições, se quisermos formar indivíduos que, no futuro, sejam capazes de produção e de 
criatividade, e não simplesmente repetição.
Vejamos algumas premissas para caracterizar o sujeito professor como pesquisador, segun-
do Hennig (1994):
•	 “Partamos do homem como ser capaz de sentir, pensar e agir”. - É uma concepção bem atua-
lizada de pessoa, gente. Pode e deve ser transferida ao aluno - o indivíduo que nos é confia-
do “como um organismo em desenvolvimento, com suas resoluções próprias, cujo conheci-
mento, habilidades e traços do caráter se desenvolvem auxiliados pela experiência com seu 
ambiente”;
•	 “Este ser é diariamente bombardeado por uma gama de estímulos que o afetam das mais 
diversas maneiras”; 
•	 “Aluno repetitivo e o aluno criativo”. - Despertar os primeiros e ajudar no desenvolvimento 
dos segundos;
DICA
VOCÊ SABIA QUE...
Conforme Perrenoud 
(1999), competência é a 
faculdade de mobilizar 
um conjunto de recur-
sos cognitivos (saberes, 
capacidades, informa-
ções, etc.) para solucio-
nar com pertinência e 
eficácia uma série de 
situações:
•	 Saber orientar-se em 
uma cidade desco-
nhecida mobiliza as 
capacidades de ler 
um mapa, localizar-
se, pedir informações 
ou conselhos e os 
seguintes saberes: 
ter noção de escala, 
elementos da topo-
grafia ou referências 
geográficas. 
•	 Saber curar uma 
criança doente 
mobiliza as capaci-
dades de observar 
sinais fisiológicos, 
medir a temperatu-
ra, administrar um 
medicamento e os 
seguintes saberes: 
identificar patologias 
e sintomas, primeiros 
socorros, terapias, os 
riscos, os remédios, 
os serviços médicos e 
farmacêuticos. 
•	 Saber votar de 
acordo com seus 
interesses mobiliza 
as capacidades de 
saber se informar, 
preencher a cédula e 
os seguintes saberes: 
instituições políticas, 
processo de eleição, 
candidatos, partidos, 
programas políticos, 
políticas democráti-
cas, etc.
Figura 17: 
Sistematizando a 
pesquisa
Fonte: Disponível em 
<http://www.eb23-elisioa-
raujo.edu.pt/>. Acesso em 
20 set. 2010.
►
Figura16: Fazendo 
ciências com criança 
das séries iniciais do 
Ensino Fundamental
Fonte: Disponível em 
<http://www.escolafa-
zarte.com.br/imagens/
2009-estacao-ciencias.
jpg>. Acesso em 19 set. 
2010.
►
29
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
•	 “[...] o homem sente-se intrigado com o que observa e começa a imaginar o que o levou a fi-
car intrigado... o homem principia a questionar-se mais e mais [...]” - identifica-se a presença 
da observação como desencadeante de um processo reflexivo que, envolvendo a curiosida-
de, promove o questionamento, o perguntar-se sobre as coisas, descobre o problema a ser 
resolvido;
•	 A reflexão, a tentativa de explicar fenômenos, as explicações prováveis: momento funda-
mental da criatividade. A criatividade, em Ciências, somente é atingida quando uma ou mais 
explicações forem formuladas para explicar determinado fato ou fenômeno;
•	 Cria, então, um sistema de dados que o orientarão na investigação, organiza o material co-
lhido e registrado. - É a experimentação caracterizada pela concepção de uma estratégia 
para investigar o problema, confirmar ou rejeitar, empiricamente a(s) hipóteses(s);
•	 “A capacidade de criar e exteriorizar-se depende da estimulação”. - Em uma só frase, dois as-
pectos essenciais do processo ensino/
aprendizagem: o criar/exteriorizar-se signi-
fica um processo interno (motivação), ca-
paz de aflorar em determinadas situações, 
o que significa incentivos capazes de pro-
vocar a exteriorização da motivação;
•	 “Pergunto então: por que o homem, com 
todo conhecimento que tem, ainda as-
sim não é capaz de criar?” - Essa é a ques-
tão básica para a qual podemos analisar 
partindo do pressuposto de que o erro 
primordial é a maneira como estes co-
nhecimentos são ministrados. É algo pa-
dronizado, mas na hora da aplicação do 
conhecimento sentimo-nos barrados, im-
potentes. O mais importante foi deixado 
para trás: a aplicação da teoria.
2.3 Perfil Desejado para o 
Professor de Ciências 
Embora esta não seja a única competência que se espera do professor de Ciências do Ensino 
Fundamental, é essencial que esse profissional revele não só o domínio de conhecimentos espe-
cíficos de Ciências Naturais - seus fenômenos, princípios, leis, modelos, suas linguagens, seus mé-
todos de experimentação e investigação, sua contextualização histórica e social, suas tecnologias 
e relações com outras áreas do conhecimento -, como também os fundamentos que estruturam 
o trabalho curricular na disciplina e que dizem respeito à aplicação didática e metodológica des-
ses conhecimentos na prática de sala de aula.
2.4 Competência Técnica
Conforme Hennig (1994), espera-se do professor de Ciências as seguintes competências 
desejáveis:
1. Reconhecer a presença das ciências na cultura e na vida em sociedade, na investigação de 
materiais e substâncias, da vida, da Terra e do cosmo e, em associação com as tecnologias, 
na produção de conhecimentos, nas manifestações artísticas, nos bens e serviços, assim 
como enfatizar esta presença para aproximar o conhecimento científico do interesse de jo-
vens e crianças;
2. Identificar as ciências como dimensão da cultura humana, de caráter histórico, portanto, 
como produção de conhecimento dinamicamente relacionada a tecnologias e a outros âm-
◄ Figura 18: Visão 
interdisciplinar do 
ensino de Ciências
Fonte: Disponível em 
< http://quiprona.files.
wordpress.com/2010/12/
ciencia.jpg>. Acesso em 20 
set. 2010.
30
UAB/Unimontes - 5º Período
bitos da cultura humana das quais também depende e com critérios de verificação funda-
dos em permanente exercício da dúvida; 
3. Promover e valorizar a alfabetização científico-tecnológica, ou seja, a capacidade de se ex-
pressar e se comunicar com as linguagens da ciência, bem como de expressar o saber cien-
tífico em diferentes linguagens;
4. Ser capaz de construir relações significativas entre os diferentes campos de conhecimento das 
ciências naturais (Física, Química e Biologia) em múltiplos contextos, incluindo-se também te-
mas de outras áreas, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; 
5. Compreender que o ensino de Ciências deve compor o desenvolvimento da cultura científi-
ca, com a promoção de competências, habilidades e valores humanos; 
6. Conduzir a aprendizagem de forma a promover a emancipação e a capacidade de traba-
lho coletivo dos alunos, planejando e realizando atividades com sua participação ativa e, 
também, demandando consulta e cooperação entre eles, em questões de caráter prático, 
crítico, político e social;
7. Tratar temáticas que dialoguem com o contexto da escola e com a realidade dos alunos, 
antecedendo aquelas que transcendem seu espaço vivencial, respeitando as culturas regio-
nais, mas orientando a construção conceitual com vistas a uma cultura científica de sentido 
universal; 
8. Respeitar as etapas de desenvolvimento cognitivo dos alunos, utilizando linguagens e ní-
veis de complexidade dos conteúdos disciplinares de forma compatível com a maturidade 
esperada da faixa etária típica de cada série;
9. Realizar e sugerir observações e medidas práticas que não se limitem a experiências de-
monstrativas ou laboratoriais, mas que também envolvam percepções e verificações do 
mundo real, em que sejam relevantes a participação e o registro feitos pelos alunos;
10. Ser capaz de motivar e fomentar os interesses dos alunos, estimulando a investigação e a 
capacidade de pesquisar e de fazer perguntas, assumindo, com tolerância e respeito, a res-
ponsabilidade inerente à função que exerce, o que também requer o cuidado com a sua 
formação contínua ao longo da vida.
2.5 Habilidades do Professor de 
Ciências
Hennig (1994) destaca algumas habilidades necessárias ao professor de Ciências do Ensino 
Fundamental:
1. Reconhecer argumentos favoráveis e desfavoráveis à adoção de diferentes estratégias de 
ensino de Ciências, a partir da descrição de situações de ensino e de aprendizagem;
2. Estabelecer relações efetivas entre ambiente natural e ambiente construído pela interven-
ção humana, caracterizando o primeiro pela relação de seres entre si e com os componen-
tes inanimados do seu meio e compreendendo o que deveria ser um uso sustentável dos 
recursos naturais, revelando necessidades e buscando discutir limites para a ação humana 
sobre o meio; 
3. Compreender a participação do ar, da água, do solo e do fluxo de energia nos ecossistemas, 
com a função essencial da energia luminosa do Sol na produção primária de alimentos, as-
sim como as relações alimentares entre produtores, consumidores e decompositores;
4. Caracterizar a dependência entre os sistemas vivos e as características ambientais geográfi-
cas de cada região, situando a diversidade de ecossistemas nas várias regiões brasileiras e a 
importância de sua preservação; 
5. Identificar as características básicas dos seres vivos, como organização celular, obtenção de 
matéria e de energia e transferência de energia entre seres vivos;
6. Comparar diferentes grupos de plantas sob diferentes aspectos e, em particular, a reprodu-
ção de plantas com e sem flores;
7. Classificar e agrupar para compreender a variedade de espécies, apontando os reinos na 
classificação dos seres vivos e destacando semelhanças e diferenças entre eles; 
8. Identificar características de grupos de vertebrados e invertebrados, identificando seme-
lhanças e diferenças entre eles; 
31
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
9. Identificar hipóteses e teorias sobre a origem e a evolução dos seres vivos, que revelam 
como fósseis e outros registros do passado mostram como se operaram transformações 
dos seres vivos ao longo do tempo, reconhecendo igualmente as causas e as consequên-
cias da extinção de espécies; 
10. Demonstrar compreensão das estratégias e processos de ocupaçãodos espaços pelos se-
res humanos e das consequências da produção de alimentos, da obtenção de materiais do 
solo, do subsolo e da atmosfera e, ainda, da domesticação de vegetais e animais; 
11. Demonstrar compreensão de como os ciclos naturais do ar e da água e a biomassa viva ou 
fóssil são aproveitados e processados para uso energético; 
12. Identificar, em representações variadas, fontes e transformações de energia que ocorrem 
em processos naturais e tecnológicos, bem como selecionar, entre as diferentes formas de 
se obter um mesmo recurso material ou energético, as mais adequadas ou viáveis para su-
prir as necessidades de determinada região; 
13. Reconhecer transformações químicas do cotidiano e do sistema produtivo através da dife-
rença de propriedades dos materiais e do envolvimento de energia nessas transformações 
e apontar necessidades e benefícios, assim como riscos e prejuízos ambientais relacionados 
a alterações de processos naturais e à contaminação por resíduos; 
14. Compreender a constituição dos materiais, diferenciando conceitos de elementos, subs-
tâncias químicas, misturas, com suas propriedades físicas, revelando também uma visão 
microscópica que responda por suas propriedades, assim como ter uma compreensão das 
muitas radiações e de seu espectro, em correlação com as suas diversas aplicações;
15. Caracterizar a saúde como bem-estar físico, mental e social, identificando seus condicio-
nantes (alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, 
transporte e lazer) e recorrendo a indicadores de saúde, sociais e econômicos, para diag-
nosticar a situação de estados ou regiões brasileiras; 
16. Reconhecer os agravos mais frequentes à saúde, suas causas, prevenção, tratamento e dis-
tribuição, bem como as funções dos diferentes nutrientes na manutenção da saúde;
17. Compreender o caráter sistêmico do corpo humano, descrevendo relações entre os sistemas, 
ósseo-muscular, endócrino, nervoso e os órgãos dos sentidos, mostrando também como se 
relacionam sexualidade e saúde reprodutiva e como as drogas interferem no organismo; 
18. Construir uma representação da Terra, com suas dimensões, estrutura interna e modelos de 
placas tectônicas, associando essa compreensão com fenômenos naturais como vulcões, 
terremotos ou tsunamis; 
19. Situar a Terra no universo, associando os movimentos da Terra aos aparentes da Lua, do Sol 
e das estrelas, às medidas de tempo diário, às estações do ano e aos eclipses, assim como 
ter uma compreensão do Sistema Solar, com as dimensões, distâncias e características dos 
planetas;
20. Reconhecer o aspecto cultural relacionado às constelações, bem como o movimento das es-
trelas no céu e sua relação com movimentos da Terra. Identificar o Sol como uma estrela e 
estabelecer o conceito de galáxia, compreendendo o movimento do Sol na Via Láctea.
Vive-se um momento de profundas transformações. Não se sabe ao certo para onde se ca-
minha nem qual o caminho a trilhar. A sociedade atual encontra-se em profunda crise, na qual 
somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes. Como nos aponta Gramsci, citado por Ga-
dotti (1998, p. 86), “vivemos um momento histórico no qual o bloco hegemônico dominante en-
tra em crise, frente à ameaça de um novo bloco histórico”.
DICA
As condições ou 
reflexões até agora 
feitas vêm sendo 
desdobramento de um 
primeiro saber inicial-
mente apontado como 
necessário à formação 
docente, numa perspec-
tiva progressista. Saber 
ensinar não é transferir 
conhecimento, mas 
criar as possibilidades 
para a sua própria 
produção ou a sua cons-
trução. (FREIRE, 1996, 
p. 47).
◄ Figura 19: Construindo 
competências
Fonte: Disponível 
em <http://blogdo-
friburgo.wordpress.
com/2009/07/21/a-im-
portancia-da-agua/ima-
gem1/>. Acesso em 21 set. 
2010.
32
UAB/Unimontes - 5º Período
Nesse contexto incerto, o papel do profissional da educação precisa ser repensado. Segun-
do Gadotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma como um profissional do humano, so-
cial e político, tomando partido e não sendo omisso. Nessa perspectiva, entende-se que o povo, 
de posse desse saber mais elaborado, poderá vir a ter condições de se proteger contra a explora-
ção das classes dominantes, organizando-se para a construção de uma sociedade melhor, menos 
excludente e, realmente, democrática. Não se pode esperar que tal organização brote esponta-
neamente, mas sim por meio da educação, que pode caminhar lado a lado com a prática política 
do povo. Sendo assim, o profissional da educação assume aqui um papel, sobretudo, político. 
Educadores e educadoras precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possi-
bilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da socie-
dade classista. Para isso, antes de tudo, necessitam conhecer a sociedade em que atuam e o nível 
social, econômico e cultural de seus alunos e alunas.
Precisam entender também que, analisando dialeticamente, não há conhecimento absolu-
to, pois tudo está em constante transformação. Usando os dizeres de Gadotti (1998), todo saber 
traz consigo sua própria superação. Portanto, não há saber nem ignorância absoluta: há apenas 
uma relativização do saber ou da ignorância. Por isso, educadores e educadoras não podem se 
colocar na posição de serem superiores, que ensinam um grupo de ignorantes, mas sim na po-
sição humilde daqueles que comunicam um saber relativo a outros que possuem outro saber 
relativo.
Como educadores engajados em um processo de transformação social, é preciso que esses 
profissionais acreditem na educação e, mesmo não tendo uma visão ingênua, acreditando que 
ela sozinha possa transformar a sociedade em que está inserida, acreditem, também, que, sem 
ela, nenhuma transformação profunda se realizará. É preciso confiar nessas mudanças e esperar 
o inesperado, pois como nos diz Morin (2001): 
Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna 
impossível e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas per-
manecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado 
torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza 
mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo 
improvável (MORIN, 2001, p. 92).
No entanto, como professores e professoras se vêem frente a essas questões? Que espaço 
reservam para discutir as suas funções sociais? Será que no seu dia a dia, entre uma escola e ou-
tra, fazem tal reflexão ou acabam sucumbindo ao sistema, mergulhando num fazer sem fim? A 
sociedade e a escola têm valorizado os profissionais da educação, ou, como nos aponta Arroyo 
(2002), veem estes como “um apêndice, um recurso preparado, ou despreparado?”.
Figura 20: Na sala de 
aula
Fonte: Disponível em 
<http://www.redetvlocal.
com.br>. Acesso em 22 
set. 2010.
►
33
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia de Ciências
2.6 Reflexões Sobre a Educação 
do Conhecimento Científico
As teorias pedagógicas têm seus fundamentos baseados em um sistema filosófico. É na filo-
sofia que expressamos nossa concepção de ser humano e do mundo que nos cerca e isso dá sen-
tido ao ensino que ministramos, definindo nossos objetivos e determinando os métodos da nossa 
ação educativa. Nesse sentido, não existe educação neutra. Ao trabalhar na área de educação, é 
sempre necessário tomar partido, assumir posições. E toda escolha de uma concepção de educa-
ção é, fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida (HAYDT, 1997, p. 23).
Nesse contexto, inicia-se uma discussão sobre a filosofia da educação, buscando referencial 
que clarifique sua função na área educacional. A filosofia pode contribuir para que a educação 
seja pensada, analisada e refletida, saindo, assim, do ativismo, ou seja, do fazer pelo fazer, sem