GESTÃO-DE-SISTEMAS-EDUCACIONAIS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA 
ESCOLA 4 
3 ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR OU ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA 
ESCOLA 7 
4 GESTÃO EFICIENTE ............................................................................... 12 
5 OBJETIVOS ESCOLARES E MEIOS ORGANIZACIONAIS ..................... 16 
5.1 Escola como exemplo de reprodução social ...................................... 19 
5.2 Escola como espaço de vivências socioculturais ............................... 20 
5.3 Experiência escolar como relação democrática ................................. 22 
5.4 A escola como espaço de formação cultural e científica .................... 22 
5.5 Esboço de um quadro atual das concepções ..................................... 26 
6 EVOLUÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL, A PARTIR DE MUDANÇA 
PARADIGMÁTICA ..................................................................................................... 29 
6.1 Questões globais requerem ação conjunta ........................................ 30 
6.2 Ações em conjunto requer autonomia eficiente .................................. 31 
6.3 A gestão não substitui a administração .............................................. 32 
6.4 Limitações da administração .............................................................. 35 
6.5 Construção do método de gestão ...................................................... 36 
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 41 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
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2 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA 
 
Fonte: educacaoinfantil.aix.com.br 
A função da escola é proporcionar o desenvolvimento do potencial físico, 
cognitivo e emocional de seu discentes através do aprendizado de saberes e ações, 
de forma que se tornem cidadãos participativos da sociedade em que vivem. Portanto, 
seu principal objetivo é ensinar e aprender, o que se concretiza por intermédio de 
ensino, cursos e atividades de ensino, e essas atividades são viabilizadas através da 
forma de organização e gestão escolar. Portanto, constituem os dois campos de 
investigação, prática profissional, que estão ligados pela correlação entre os objetivos 
e os meios na organização. 
A gestão da escola é uma tarefa administrativa, e pensar na gestão desse 
espaço remete-nos a muitos desafios pois, a organização e a gestão escolar 
são dimensões que estão profundamente articuladas, já que a escola não é 
uma soma de partes, mas um todo interligado que busca articular as 
orientações dos poderes públicos e o pensar pedagógico à sua prática do 
dia-a-dia, mediada pelo conhecimento da realidade e pela participação de 
 
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todos os atores envolvidos no processo educativo.(LIBÂNEO, 2013, apud 
VIEIRA, 2018). 
O exame dos diversos conceitos de ensino e da visão escolar neles existente 
permite inferir que ninguém negará que a escola é uma instituição social e que, para 
atingir os seus objetivos, necessita ser gerida de alguma forma. No entanto, eles têm 
proposições opostas. 
Em termos de governo e de formação de intelectuais, os departamentos de 
organização e gestão terão um reconhecimento no fornecimento de possibilidades 
para o alcance dos objetivos escolares. Reconheça a precisão de gerenciamento 
porque, tanto os administradores, diretores e coordenadores de ensino serão 
treinados. Até que ponto a diferença nos objetivos e visões da escola se reflete nas 
diferentes visões do status das práticas de gestão nas operações da escola. 
As orientações discutidas pretendem mostrar que o efeito da organização e 
gestão escolar na qualidade do ensino depende da identificação de diferenças nas 
concepções sociais e nos objetivos propostos para a escola a partir desse conceito, 
na verdade, considerando que as escolas possuem meios organizacionais (de certa 
natureza) as necessidades sociais para atingir seus objetivos têm algumas dúvidas 
antes desta afirmação. 
Para que tipo de modelo social os alunos recebem educação e educação? 
O que significa aprendizagem relacionada a essa visão social? 
 E o que a escola aprende? 
A comunidade, a família e as próprias expectativas dos alunos em relação à 
escola... 
Quais características da escola afetarão a qualidade do ensino e a reputação 
da comunidade? 
Mas, por outro lado, o que significa qualidade de ensino. Por exemplo, 
conforme que uma escola é bem estruturada e bem administrada é uma escola que 
constrói e garante a organização, funcionamento e boas possibilidades de 
aprendizagem, consequentemente, o bom desempenho dos professores e alunos e 
para alcançar o sucesso em sala de aula. De fato, existem pesquisas que confirmam 
a eficácia dos atributos organizacionais para o sucesso acadêmico dos alunos. 
 
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No entanto, algumas concepções de escola, embora interessadas no 
desempenho escolar positivo, desprezam a importância dessas características, por 
entenderem que representam uma forma típica de controle do trabalho na gestão 
empresarial capitalista. Outros acham que a escola é mais um lugar de convivência e 
socialização do que um facilitador da aprendizagem de conteúdos ou do 
desenvolvimento psicológico, abandonando uma forma mais estruturada de 
organização do trabalho escolar. Existem também algumas propostas, com base no 
princípio da autonomia, de que as escolas possam funcionar sem contato com outras 
instâncias da sociedade e instituições do sistema escolar. Em cada caso, haverá um 
conceito especial do papel da organização e das práticas de gestão em relação aos 
objetivos esperados. 
É preciso esclarecer que, no Brasil, o termo "organização e gestão escolar" não 
é utilizado de forma consistente entre os acadêmicos brasileiros, embora os demais 
nomes também sejam os mesmos. Na tradição da pesquisa escolar, nas primeiras 
décadas do século XX, questões relacionadas ao planejamento, organização, gestão 
e controle das atividades educacionais eram associadas ao termo “Administração 
Escolar”. Em 1963, um conhecido autor publicou o livro "Organização e Administração 
Escolar", que deu mais abrangência ao termo "organização". Na década de 1950, 
como um dos primeiros sistematizadores de gestão escolar do país, RIBEIRO (1952) 
manteve o nome "administração escolar", mas acreditava que o termo gestão era mais 
abrangente porque incluía a filosofia e a gestão envolvidas na gestão e aspecto 
político. 
Recentemente, a palavra voltou ao uso atual. Por volta da década de 1980, 
devido ao ressurgimento de conceitos ideológicos e políticos nas escolas, os 
intelectuais de esquerda adotaram o termo "organização do trabalho escolar", em que 
a análise crítica escolar era dominante. Como conteúdo, organize o trabalho 
capitalista sem considerar conteúdo específicos.Em 1986, apareceu um livro que se 
tornou uma obra clássica no campo da gestão escolar marxista. O autor acreditava 
que "a gestão pode ser vista a partir das perspectivas teóricas e práticas de dois 
amplos campos que se infiltram mutuamente:" racionalização do trabalho "e" coletivos 
humanos ". Coordenação de esforços" (Paro, 1986). 
 
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Para o autor a administração geral, que é comum a todos os tipos de estruturas 
sociais. A administração geral é uma forma específica de administração. 
Historicamente, é determinada pelas relações econômicas, políticas e sociais. Essas 
relações ocorrem no modo de produção capitalista. Portanto, destaca suas 
características instrumentais e, portanto, é adequado para visões de gestão escolar 
voltadas para a transformação social. 
 
Por volta dos anos 1990, elas passaram a incorporar temas como justiça, 
equidade e inclusão, os quais deveriam figurar nas políticas educativas para 
países emergentes, em torno do mote “educação para alívio da pobreza” 
(EVANGELISTA, et al, 2006, apud LIBÂNEO, 2016). 
Diante desse entendimento diferenciado, adotamos a expressão de 
organização e gestão para atingir esse equilíbrio fundamental, em que a organização 
é entendida como uma unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e 
por meio de sua própria estrutura organizacional e operações de processos para 
atingir os objetivos da organização e da gestão, o processo de tomada de decisão e 
a direção e controle dessas decisões, ou seja, um conjunto de condições intelectuais, 
materiais e financeiras, meios e recursos, e a forma de administração, coordenação 
e gestão do trabalho das pessoas para atingir os objetivos da escola. 
3 ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR OU ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA 
 
Fonte: i1.wp.com 
 
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Na década de 1930, com a expansão da demanda escolar e o aumento do 
número de escolas e professores, o governo brasileiro tomou ações mais agressivas 
na implantação do sistema público de, incluindo a formação de profissionais da 
educação. Concordar que o planejamento da política educacional, o sistema 
educacional e a gestão escolar serão tarefas dos professores, portanto, o currículo 
pedagógico precisa ser padronizado. 
A primeira legislação específica para o curso ocorreu em 1939, seguida de 
outras três regulamentações: 1962, 1969 e a mais recente, 2006. O regulamento de 
1939 definia a formação de pedagogos como técnicos da educação, o curso tinha a 
durabilidade de três anos, e recebia o título de "Bacharel em Pedagogia". Depois de 
estudar por mais um ano, o profissional era capacitado para lecionar em escolas 
regulares e conquistando o título de “licenciado em Pedagogia”. A grade curricular do 
curso de bacharelado, era composta também pelas disciplinas de gestão escolar e 
educação comparada. 
A Administração Escolar também apareceu nos cursos de formação de 
graduados. Essa legislação foi alterada pela Resolução n. 251/1962, para suprir à Lei 
de Diretrizes e Base aprovadas pelo Congresso Nacional do ano anterior. A resolução 
atribuiu a responsabilidade para o curso de pedagogia preparar, graduar especialistas 
em educação e exímios professores para cursos comuns. As disciplinas de 
Administração Escolar e educação comparada são mantidas no currículo. Por meio 
do Parecer nº 292/1962, também foram estabelecidas as disciplinas dos cursos de 
formação de professores do antigo ginásio e do ensino médio, que contemplavam as 
disciplinas de Elementos de Administração Escolar, com o objetivo de obter a licença, 
além de proporcionar uma visão unificada do a relação entre a escola e a sociedade, 
compreender também a escola onde vai trabalhar, os seus objetivos, a sua estrutura 
e os principais aspectos do seu funcionamento. 
Portanto, o nome " Administração Escolar " inclui o estudo de questões 
relacionadas ao planejamento, organização, gestão e controle das atividades 
educacionais no âmbito da gestão clássica. Em 1963, foi publicado o livro 
"Organização e Administração Escolar" de M. B. Lourenço Filho, o que ampliou ainda 
mais o termo organização, mas o conteúdo permaneceu quase inalterado. Em 1969, 
durante o período militar e político, o curso de pedagogia teve como objetivo formar 
 
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profissionais não docentes, denominados "especialistas", para a realização de 
atividades de inspeção escolar, supervisão escolar, orientação educacional e gestão 
escolar. 
No curso de formação para qualificação de Administração Escolar, são 
adicionadas as determinas disciplinas: estrutura e função do ensino, princípios e 
métodos de gestão escolar, gestão escolar e estatística aplicada à educação. Nos 
cursos de formação de professores, a única disciplina que se pretende incluir o 
conteúdo do sistema de ensino e da gestão escolar é a Estrutura e Funcionamento do 
Ensino. 
Seis anos depois da segunda legislação, pretendia-se adequar os cursos de 
pedagogia e licenciamento à Lei nº 5.540 de 1968 (ou seja, a Lei da Reforma do 
Ensino Superior do Regime Militar introduzida em 1964), Pareceres nº / 1969 e 
672/1969. A principal novidade da legislação é definir o currículo pedagógico como a 
formação de profissionais não docentes, e criar qualificações profissionais para formar 
"especialistas" em planejamento, supervisão, gestão, fiscalização e orientação 
educacional para atuar na rede escolar e escolas. 
A lei prevê quatro tipos de qualificação: cursos de formação de professores, 
orientação educacional, administração escolar, supervisão escolar e inspeções 
escolares. Nos cursos básicos dessas habilitações, a disciplina de administração 
escolar foi trocada pela disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2o 
Grau. Há quem pense que por causa do nome “administração escolar” o aspecto 
administrativo prevaleceu, sem considerar os aspectos específicos relacionados com 
a estrutura e função docente. No entanto, para cada qualificação, os princípios e 
métodos da... (Administração, Orientação Educacional, Supervisão, etc.). 
É necessário destacar que, ao longo da década de 1970, foi consolidado a 
formação em curso superior para professores das series iniciais e também a formação 
de especialistas através dos cursos de pós-graduação lato sensu. Nesses cursos para 
formação de professores, uma única disciplina estava associada ao sistema 
educacional e à gestão escolar que é Estrutura e Funcionamento do Ensino. 
Sabe-se que a formação continuada é hoje uma necessidade para todos os 
profissionais, e deve ser entendida como “um mecanismo de permanente 
capacitação reflexiva de todos os seres humanos, as múltiplas 
 
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exigências, desafios que a ciência tecnológica e o mundo do trabalho 
colocam. (FERREIRA, 2003, apud VIEIRA, 2018). 
No ponto de vista legalista e tecnicista da legislação, esta disciplina vê as 
escolas como objetos que estão prontos e concluídos em um sistema educacional 
devidamente organizado e uma sociedade pronta e acabada, útil e prática. Conforme 
analisado por Saviani (1987), um modelo biológico é utilizado para determinas a 
função da pessoa, cuja estrutura indica a estrutura anatômica do ensino (os órgãos 
que os constituem, suas características básicas) e a função, e a fisiologia do ensino 
(forma que constitui os vários aspectos do trabalho docente). Tipos de instituições). 
Portanto, o cerne da disciplina é descrever as instituições e suas funções e analisar 
suas partes administrativas e curriculares por meio de textos legislativos (leis, 
decretos, resoluções, pareceres, instruções, etc.), ou seja, eles são estabelecidos e 
consolidados de acordo com a lei. 
A partir de 1980, com o esfriamento da ditadura militar, foram retomadas as 
acaloradas discussões sobre política educacional, escolas públicas e legislação 
educacional, todas as legislações anteriores questionadas pelas características 
técnicas e positivistas mencionadas. A estrutura disciplinarpassou a ser estudada 
de forma político-ideológica, utilizando textos "críticos" para danificar documentos 
legais. Apesar dos esforços ativos para analisar criticamente as realidades 
legislativas e educacionais, essa abordagem tornou-se unilateral e frequentemente 
"partidária". 
Em muitos casos, reduzir a pesquisa a análises político-ideológicas do sistema 
educacional e da legislação leva à perda da particularidade do conteúdo da gestão 
escolar. Em alguns cursos de formação de professores, a disciplina gestão escolar e 
estrutura e funções de ensino são substituídas por outras denominações, como 
educação brasileira, política educacional, organização do trabalho docente (ou 
escolar), gestão escolar, que são principalmente questões de análise política de 
gestão administrativa adequada. 
No mesmo período, os professores se organizaram para mudar a legislação, 
especialmente para controlar o procedimento de reforma curricular da formação de 
doscentes, contrariando a decisão de centralização do Ministério da Educação (Cf. 
Silva, 1988). Em 1980, foi instituída a Comitê Pró-Reformulação dos Cursos de 
 
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Formação dos Profissionais de Educadores”, que em 1990 foi transformada na 
Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE). 
Por volta de 1983-1984, o lema desse protesto era criticar a fragmentação do 
trabalho docente causada pela divisão da tecnologia nas escolas. Portanto, algumas 
faculdades de educação excluíram as qualificações profissionais de Administração 
Escolar, Supervisão Escolar, Inspeção Escolar do currículo pedagógico, e passou a 
ter apenas duas habilitações professor das séries iniciais do 1o grau e de professor 
de cursos de habilitação ao magistério em nível médio. No entanto, disciplinas como 
Organização do Trabalho Escolar e Estrutura e Funcionamento do Ensino, acredita-
se que junto com essas disciplinas também seriam formados gestores escolares. 
Longe das faculdades, em função dessas mudanças curriculares, Secretarias 
de Educação retirou da escola ou deixou de contratar professores profissionais 
pedagogos, comprometendo o ensino e o serviço docente da escola, e 
equivocadamente desmoralizando o papel dos especialistas em educação como 
profissionais. Ao mesmo tempo, as associações de educadores (Associação Nacional 
de Orientadores Educacionais, Associação Nacional de Supervisores Educacionais) 
se autodestroem, levando à perda do espaço para as discussões teórico-práticas 
profissional dos educadores nessas associações. O que se seguiu foi uma reputação 
desacreditada em tópicos relacionados à gestão e organização escolar. 
 
 
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4 GESTÃO EFICIENTE 
 
Fonte: escolaweb.com.br 
A reforma da educação começou no Reino Unido e nos Estados Unidos na 
década de 1980 e se expandiu para outros países europeus e latino-americanos, com 
intensidade e escopo variáveis de acordo com as características. No brasil, a reforma 
educacional começou em 1995 durante o primeiro mandato do governo Fernando 
Enrique Cardoso. Elas decorrem da nova face da realidade internacional, em que o 
progresso tecnológico, a reorganização dos sistemas produtivos e o novo paradigma 
do desenvolvimento econômico afetam a organização do trabalho, a qualificação 
profissional, o exercício da cidadania, a forma de trabalho docente e, portanto, a 
coordenação do sistema de ensino e formação de professores. 
De acordo com TOMMASI (1996), a reforma educacional combinada com a 
reforma econômica tem as características conhecidas do economicismo, em que a 
lógica financeira e a lógica do mercado dominam, ignorando o impacto do 
desenvolvimento econômico na sociedade e na humanidade. Uma análise bastante 
sólida mostra que o Brasil inseriu os interesses da globalização capitalista expressos 
 
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no processo de globalização econômica e política e o consequente impacto social em 
suas políticas de ajuste. 
Mesmo sob a liderança dos governos Fernando Collor e Itamar Franco, a 
reforma educacional brasileira deu o primeiro passo, formulando e disseminando um 
plano de dez anos de educação para todos (1993-1994). De acordo com a proposta 
do governo Fernando Henrique Cardoso para a educação básica, medidas mais 
específicas foram tomadas: reforma institucional (redefinição de responsabilidades do 
MEC, revisão de padrões de financiamento e repasse de recursos para municípios e 
estados); estabelecimento de novos padrões de gestão (descentralização, autonomia 
escolar, Comunidade participação); educação básica (acesso em nível nacional, 
conteúdo curricular básico e padrões de aprendizagem, treinamento de professores, 
educação à distância, escola nacional e sistema de avaliação de desempenho do 
sistema educacional, padrões de qualidade de livros didáticos, descentralização da 
merenda escolar). Essas ações foram consolidadas no período 1997-1998 e não 
constituíram um plano abrangente como alguns países, mas é certo que seguiram as 
diretrizes econômicas e técnicas baseadas em organismos financeiros internacionais 
(principalmente a Organização Financeira Mundial). 
Torres (1996) acredita que o financiamento não é o único papel nem o mais 
importante do Banco Mundial na educação, o Banco Mundial tornou-se a principal 
agência de assistência técnica no campo da educação nos países em 
desenvolvimento, para manter essa função técnica, o Banco Mundial se torna uma 
importante fonte e referência para a pesquisa em educação global. 
O interesse pela educação está relacionado com a conexão entre 
conhecimento e informação, esta última tornando-se uma força produtiva direta e 
acometendo o desenvolvimento econômico. Portanto, os países industrializados 
precisam assumir a liderança na revisão da localização das instituições responsáveis 
pela produção de conhecimento e informação. Para os países emergentes, devido à 
reorganização dos processos produtivos e da competitividade econômica, a 
centralidade da educação tem sido valorizada. Especialmente em países periféricos 
como o Brasil e outros países latino-americanos, a reforma educacional está 
enfrentando um paradoxo. Por um lado, é preciso coordenar um sistema educacional 
eficaz e compatível com a demanda do mercado e a globalização econômica; por 
 
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outro lado, no âmbito do neoliberalismo, o montante do investimento deve ser 
compatível com a reorganização do Estado (redução o papel do estado, reduzindo 
despesas e déficits públicos, congelamento de salários, etc). 
Deve-se considerar também que, no contexto de crise financeira, o governo 
tende a destinar recursos públicos da educação para ações imediatas (por exemplo, 
educação a distância, sistemas nacionais de avaliação, padrões de qualidade dos 
livros didáticos, etc.). Assim poucas foram as ações efetivas realizadas, como a 
melhoria da qualidade cognitiva do processo de aprendizagem escolar, que é, na 
verdade, o ponto central da qualidade do sistema de ensino de médio e longo prazo. 
A estratégia de reforma do sistema educacional está condensada em cinco 
áreas: gestão educacional, currículo nacional, avaliação institucional, 
profissionalização do professor e financiamento da educação. Esses cinco pontos 
estão interligados: a política educacional é unificada por meio do currículo e, para 
viabilizá-la, precisa do apoio de professores, estruturas de gestão adequadas, 
recursos financeiros e avaliações institucionais. 
O documento da reforma educacional enfatiza que a gestão da educação é 
uma condição necessária para planejar, organizar e mobilizar as pessoas para uma 
participação efetiva nas ações de melhoria da qualidade da educação. O termo gestão 
tem uma abrangência maior do que administração e organização, porque é 
apresentado na visão do sistema, que trata o sistema educacional como um todo: 
políticas e diretrizes da educação escolar, sistema educacional e gestão escolar, 
autonomia. 
A gestão educacionaltornou-se um conceito polivalente, porém, nas políticas 
oficiais até certo ponto coerentes com o modelo neoliberal, ela é alcançada por meio 
de várias estratégias inter-relacionadas: descentralização dos serviços educacionais, 
ensino e a habitual autonomia financeira, envolvimento dos pais, extensão do poder 
do estado para diretores de escolas e comunidades, etc. No sentido de enfraquecer o 
papel do Estado, a descentralização se tornará uma forma de mostrar o poder central 
e dividir esse poder com as escolas e as comunidades, críticas não faltam. Em outras 
palavras, as responsabilidades do governo e da sociedade civil são iguais 
Em termos de dinâmica escolar, as diretrizes oficiais do governo FHC 
recomendavam práticas de gestão baseadas em formas organizacionais corporativas 
 
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e padrões de eficiência. Eles acreditam que se a escola tiver objetivos claros, boa 
organização, conteúdos e métodos razoáveis e definir claramente os papéis da escola 
membros da equipe, boas condições de trabalho, como recursos materiais, área física, 
equipamentos, informatização, etc., criam condições para melhorar o aprendizado dos 
alunos. Em muitas escolas brasileiras, o Programa de Desenvolvimento Escolar (PDE) 
foi implementado com recursos do Banco Mundial. 
O alinhamento estratégico entre o Ministério da Educação do Brasil (MEC) e 
o Banco Mundial era tamanho, nesse período, que os principais quadros 
responsáveis pelo governo brasileiro em matéria de educação, a começar 
pelo ministro, já haviam feito parte do staff como diretores ou como 
consultores das agências que compõem o Grupo Banco Mundial e outras 
agências multilaterais. É o caso, por exemplo, de Paulo Renato Souza 
(ministro da Educação durante os dois mandatos de Fernando Henrique 
Cardoso), Guiomar Nano de Mello (membro do Conselho Nacional de 
Educação a partir de 1997 até o fim do mandato de FHC) e Cláudia Costin 
(ex-ministra da Administração), entre outros (AZEVEDO, et al, 2011 apud 
JÚNIOR, 2014). 
A importância do sistema educacional e da gestão da educação escolar tem 
sido enfatizada na pesquisa em educação por muitos anos, e até mesmo antecipada 
nas recomendações de ensino de esquerda. Obviamente, a autonomia fortalece a 
escola, enfatiza o trabalho em equipe e permite que professores e outros educadores 
participem da responsabilidade de moldar a organização do trabalho escolar, não só 
na sala de aula, mas também em toda a escola. É um processo em que pais, 
professores e alunos participam da tomada de decisões e são responsáveis pelas 
ações de ensino e aprendizagem. 
 
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5 OBJETIVOS ESCOLARES E MEIOS ORGANIZACIONAIS 
 
Fonte: giulianimarketing 
Quanto a posição atual sobre os objetivos sociais da escola e gestão 
organizacional, percebe-se a importância das formas de organização e gestão e que 
elas dependem dos objetivos sociais e pedagógicos propostos à escola, objetivos 
esses que se subordinam ao conceito de relações educacionais-sociais. Partindo do 
pressuposto de que a escolha dos projetos sociopolíticos e de gestão se projetam na 
forma de instituições gestoras, isso prova que é necessário buscar a relação entre os 
objetivos sociais e pedagógicos da escola e o papel das formas organizacionais e de 
gestão. Como ponto de partida para a análise que se pretende realizar, duas posições 
opostas são inevitavelmente apontadas, quais sejam, o conceito de tecnologia e 
ciência (hoje também identificado como "neoliberalismo") e parceiros críticos. 
No método técnico científico, a escola deve cumprir um projeto social e político 
de preparação de recursos humanos para o sistema produtivo, para o qual formula os 
conteúdos, as habilidades e os valores que o mundo do trabalho considera úteis e 
necessários. A derivação desse método é o currículo baseado em habilidades, em 
 
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que a organização do currículo se origina dos objetivos com base nas habilidades e 
competências que os alunos precisam dominar nos cursos de formação. Na 
perspectiva neoliberal, a escola é colocada no centro das políticas públicas, mas a 
iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais é transferida para 
as comunidades e as escolas, liberando o Estado de assumir grande parte de suas 
responsabilidades. 
Neste conceito, a organização escolar é considerada uma realidade objetiva, 
neutra e técnica, e opera de maneira razoável, de modo que pode ser planejada, 
organizada e controlada para atingir um nível mais alto de eficácia e eficiência. A visão 
tecnológica prevaleceu, mas a visão burocrática, enfatizando a divisão de cargos e 
funções, regras e regulamentos, e planos de ação previamente formulados ainda são 
muito importantes. Nas escolas brasileiras, esse é o modelo de organização escolar 
mais comum, que mescla estilos clássicos de gestão e conceitos técnico-científicos. 
No marco da reforma educacional que acompanha a política neoliberal, as 
intervenções de ensino na escola baseiam-se na centralidade da educação no novo 
paradigma de produção e se concretizam em ações que podem produzir melhores 
resultados na aprendizagem escolar. Esta orientação é alcançada através de uma 
gama de medidas, desde mudanças nos estilos de gestão (descentralização, 
autonomia, capacidades de gestão, reorganização dos níveis de educação escolar, 
parcerias com as comunidades) até questões diretas de ensino (desempenho do 
professor, processos de ensino e aprendizagem) Eficiência, uso de ensino) tecnologia 
e recursos, prática de avaliação). 
É evidente a tendência para a procura de soluções na área da gestão, partindo 
do princípio de que as medidas organizacionais terão impacto na melhoria da 
qualidade do ensino. Os sistemas de ensino estaduais e municipais aplicam essa 
direção de diversas formas, ora colocando intervenções no campo da organização 
(práticas de gestão escolar) e ora em medidas de ensino nem sempre bem-sucedidas, 
como a reorganização do ciclo escolar, a avaliação em termos de aprendizagem 
flexível, e os alunos com necessidades especiais são incluídos às classes comuns. 
Para a abordagem crítica social, o objetivo da escola é promover o acesso a 
produtos culturais para todos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e 
emocionais necessárias para atender às necessidades pessoais e sociais dos alunos, 
 
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a fim de desempenhar um papel importante no mundo do trabalho a constituição dos 
cidadãos (incluindo o direito de participação), para construir uma sociedade mais 
justa, igualitária e unida. Existe uma conexão entre o trabalho escolar e a luta social 
pela democratização da sociedade. Este método é expandido em quatro aspectos, 
eles têm alguns pontos em comum, mas definitivamente existem diferenças, que têm 
consequências práticas muito importantes. Os aspectos analíticos são: a escola como 
exemplo de reprodução social, a escola como espaço de vivência social e cultural, a 
escola como experiência de relações democráticas e a escola como lugar de formação 
cultural e científica. 
A escola sofre mudanças relacionando-se com os momentos históricos. 
“Sempre que a sociedade se defronta com mudanças significativas em suas 
bases sociais e tecnológicas, novas atribuições são exigidas à escola”. 
(PENIN, 2002 apud TRES, 2018). 
As derivações desses métodos de crítica social estão focadas no papel da 
educação escolar como uma compreensão da realidade para mudar a realidade, com 
o objetivo de construir novas relações sociais para eliminar os males sociais 
existentes, como pobreza, violência, desemprego, danos ambientais e, finalmente, a 
desigualdade econômica. Na metodologia, insiste na aprendizagem como construção 
de disciplinas e na compreensão do conhecimento como ideias relacionadas à prática 
e à resolução de problemas. 
Com a exigência de ajudar os alunos a ganharem autonomia ideológica, 
enfatiza-se a importância da responsabilidade social e da busca pelos interessescoletivos. Em geral, concordam que a organização escolar não é um espaço objetivo 
e neutro a ser observado, mas algo estabelecido pelo setor educacional, envolvendo 
professores, alunos e pais, por meio da gestão democrática e da tomada de decisões. 
Uma visão socialmente crítica sustenta que essa construção não é um processo livre 
e voluntário, mas é mediada por uma cultura social e realidade política mais amplas, 
incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos 
sociais que são sempre contraditórias e conflituosas. Após alguma convergência em 
seus objetivos, eles rapidamente diferiram na forma curricular, no modo de 
organização e gestão e no papel da participação. 
 
19 
 
 
 
 
5.1 Escola como exemplo de reprodução social 
Este conceito não é da natureza de uma pedagogia estrita, ou seja, não se 
refere aos conselhos da escola, mas tem impacto na escola, porque afeta o 
comportamento profissional dos professores. É particularmente aberto nos cursos de 
formação de disciplinas relacionadas com a Sociologia da Educação, Políticas 
Educacionais ou Filosofia da Educação, e são chamadas de "disciplinas básicas". A 
característica do posicionamento no contexto da análise sociológica é a análise fora 
da escola, ou seja, a análise crítica da globalização, às vezes genérica, sobre a escola, 
condenando seu apego aos modelos neoliberais, mercados, etc. As características 
ideológicas da educação têm sido criticadas, apelando para o conceito vago de 
educação crítica voltada para a qualidade social ou democrática. 
Outra direção formulada fora do âmbito do ensino da teoria é o pós-
estruturalismo ou pós-crítica. Em termos de escola e conhecimento, assume uma 
postura crítica radical, afirmando que o paradigma clássico do conhecimento está 
desatualizado, questionando a validade do conhecimento fundado na razão, 
condenando o conluio de saberes sistemáticos e relações de poder, e não 
reconhecendo diferenças culturais. Todas as teorias de ensino modernas passam por 
sua peneira crítica ao questionar seu esclarecimento e integridade. 
Por outro lado, enfatiza subjetividade, emoção, imaginação, diferença, 
alteridade, significado da fala, características culturais, A relação entre gênero, raça e 
etnia. A gestão escolar envolve mais do que os processos pedagógicos, a gestão 
possui atribuições administrativas. (LUCK, 2010 apud TRES, 2018). 
Esses pareceres desempenham um papel relevante na formação dos 
professores, pois podem obter visões críticas sobre as políticas e diretrizes da 
educação e a forma de controle implementada pelo sistema de ensino, mas, pela falta 
de vínculos específicos com a veracidade escolar, acabam ficando com um tom mais 
eloquente, do que um método eficaz de ensino de qualidade. Ao considerar a escola 
no seu interior, eles não só não tiraram o máximo proveito dessas vantagens, mas 
também geram algumas consequências desmobilizadoras: 
a) enfatizar o reducionismo crítico, pensando que basta ter consciência das 
desvantagens das políticas neoliberais e das divisões sociais, do 
 
20 
 
 
 
 
economicismo, da tecnologia, etc., e ignorar a necessidade de ações efetivas 
de ensino nas escolas; 
b) disseminar a identificação obrigatória entre a ideologia das políticas oficiais 
de educação e as ações pedagógicas de melhoria do funcionamento da escola, 
ainda que em algum momento sejam coerentes com essas políticas; 
c) não fornecer aos professores pistas para expressar subjetivamente os 
pontos de vista críticos e desenvolver métodos de ensino para inseri-los no 
trabalho dos alunos. 
5.2 Escola como espaço de vivências socioculturais 
A ideia básica deste conceito é que a escola é um espaço de vivência de novas 
relações sociais e visa formar valores e atitudes de solidariedade social. A educação 
escolar não será centrada no conhecimento formal, mas centrada no processo de 
aquisição do conhecimento e nas relações sociais de solidariedade envolvidas, ou 
seja, a organização e ocorrência das relações sociais escolares se manifestam como 
o percurso pedagógico da educação. Ela enfatiza os fatores sociais e culturais no 
processo de conhecimento, em vez de enfatizar o conteúdo da forma, o foco 
psicológico da aprendizagem e os fatores cognitivos intrínsecos da aquisição do 
conhecimento. 
Na prática, é introduzido um método de ensino cooperativo na escola, 
enfatizando a convivência de professores e alunos, principalmente a prática da 
convivência entre alunos, e atentando para questões sociais que ocorrem fora da 
escola, como prática social, desigualdade social, conflito, questões ambientais e 
tecnológicos, por exemplo. A proposta de Dewey propunha criar uma situação de 
ensino interativa para promover o processo democrático. Evidentemente, este é um 
conceito de escola com um forte viés sociológico. 
Essas posições se materializam em currículos baseados na vivência cotidiana 
da docência. Ao proporcionar às pessoas a experiência de compartilhar práticas e 
valores, por meio da narrativa e não do conhecimento sistemático. Em outros casos, 
um currículo abrangente será selecionado, apresentando atividades baseadas na 
geração de temas, projetos ou centros de interesse. Quanto à forma de gestão, é 
 
21 
 
 
 
 
óbvio que consideramos a escola um espaço privilegiado de socialização e vivência 
sociocultural e apostamos no alto valor educativo da democracia e da participação. 
Na mesma direção, através do ramo da Sociologia Crítica da Educação (Inglês 
e América do Norte), desenvolveu-se a teoria crítica do currículo, que também enfatiza 
os princípios sociais e culturais na instauração do saber, mas agrega temas como 
cultura, ideologia, currículo oculto, e linguagem além de poder, multiculturalismo, 
diversidade e diferença cultural. A teoria crítica do currículo questiona como o 
conhecimento escolar está estruturado e recomenda analisar o conhecimento 
específico de cada grupo de alunos, pois esse conhecimento expressa certos 
comportamentos, sentimentos, fala e formas de ver o mundo. Aqui, o currículo nada 
tem a ver com a sistematização do conhecimento, mas sim um campo de lutas e 
polêmicas, onde se enfrentam diferentes conceitos de vida social. 
Para que o gestor escolar consiga enfrentar mudanças significativas que 
elevem o padrão da escola, é preciso que ocorra uma mudança radical na 
atitude das pessoas, com o objetivo de que as mesmas passem a encarar a 
inovação como um desafio e sintam-se estimuladas pela motivação pessoal 
e, assim, se tornem capazes de ir além dos seus próprios limites. “Atitude é 
uma predisposição subliminar da pessoa, resultante de experiências 
anteriores, da cognição e da afetividade, na determinação de sua reação 
comportamental em relação a um produto, organização, pessoa, fato ou 
situação”. (MATTAR, 1999 apud TRES, 2018) 
Essa visão tem competências que valem a pena ser reconhecidos. Ao mesmo 
tempo em que condena o papel da escola como reprodução da estrutura social, 
defende a importância da ação subjetiva e a possibilidade de um currículo crítico 
culturalmente centrado, em que os temas da diversidade e das diferenças culturais 
sejam destacados. No entanto, o viés sociológico separa o trabalho de ensino de 
problemas de aprendizagem mais específicos e do desenvolvimento de processos 
cognitivos fornecidos pelo conhecimento científico teórico. Além disso, a forma como 
os professores transformam a análise dos fundamentos sociais e culturais do currículo 
em prática de sala de aula não está totalmente esclarecida na proposta. 
 
22 
 
 
 
 
5.3 Experiência escolar como relação democrática 
A raiz desse posicionamento relacionado às funções da escola está na 
compreensão do papel da sociedade de classes na concepção de escola. Uma vez 
que o problema social é um conflito social, as escolas devem se organizar para se 
opor ao modelo de relações sociais em uma sociedade capitalista.O formato curricular 
aqui enfatiza a dimensão social, pois a prática da educação escolar se dá por meio de 
determinadas formas organizacionais, como participação, autonomia, processo 
decisório coletivo e eleição de cargos gerenciais. 
 No entanto, essas ações são necessárias para uma atitude pré-requisito para 
o compromisso político com os objetivos educacionais, o que se refletirá no 
aprimoramento do ensino. Mas, essa postura inverte a prioridade da escola. O que 
deve ser o fim se transforma em meio, e vice-versa. Por entender que a democracia 
na educação só muda a forma de relacionamento interpessoal na escola, pouco vale 
para o ensino essas questões pedagógicas de ensino. 
Se a qualidade na educação é um fenômeno complexo que possui 
determinações intraescolares, tais como currículo, formação docente, gestão 
escolar, avaliação da aprendizagem, condições de trabalho, infraestrutura 
das escolas etc., e extraescolares, tais como condições de vida da população, 
capital econômico, cultural e social das famílias dos alunos, entorno social da 
escola, distribuição de renda, violência, entre outros, o aumento do 
desempenho dos alunos nos exames é parte importante desse fenômeno, 
ainda que este não se esgote naquele, pois a medição da aprendizagem 
permite o aprofundamento do diagnóstico da situação da educação brasileira 
e o delineamento de iniciativas de políticas educacionais nesse terreno. 
(MACHADO, 2014 apud MACHADO, 2015). 
5.4 A escola como espaço de formação cultural e científica 
Essa perspectiva destaca o papel da cultura historicamente acumulada no 
desenvolvimento psicológico. A escola existe para permitir que os alunos aprendam 
conceitos e teorias, cultivem habilidades de pensamento e habilidades, formem 
atitudes e valores e se realizem como seres humanos e cidadãos profissionais. É 
assim que se constrói como um dos exemplos de democratização social e promotor 
da inclusão social. Portanto, qualidade de ensino é definida como a qualidade 
cognitiva e operacional da aprendizagem escolar em um ambiente específico. A 
 
23 
 
 
 
 
necessidade de dominar o conteúdo escolar não é incompatível com a consideração 
das características individuais e sociais e culturais dos alunos. 
No exercício de gestão, busca a participação e o relacionamento, mas atribui 
importância aos elementos internos do processo organizacional - planejamento, 
organização, gestão, direção, avaliação, responsabilidade pessoal dos membros da 
equipe e coordenação e supervisão das ações organizacionais, porque precisa 
cumprir objetivos sociais e políticos muito claros e demográficos relacionados à 
educação. Além disso, a escola é vista como um espaço educacional, uma 
comunidade de aprendizagem construída a partir de seus componentes, um lugar 
onde os profissionais podem decidir sobre suas profissões e aprender mais sobre 
suas carreiras. Vai além de se referir apenas a questões administrativas e 
burocráticas, a organização e gestão das escolas, tem um significado mais amplo. 
São entendidos como práticas educacionais porque veiculam valores, atitudes e 
comportamentos e influenciam a aprendizagem de professores e alunos. Desta forma, 
todos os que trabalham nas escolas estão envolvidos nas tarefas educativas, mesmo 
que de formas diferentes. 
Os métodos técnico-científicos reproduziram as visões burocráticas e 
funcionalistas da prática, aproximando as organizações escolares das características 
das organizações comerciais. Na perspectiva neoliberal expressa pela reforma 
educacional, o modelo de gestão enfatiza as dimensões de eficiência e produtividade. 
Para tanto, foram realizados investimentos no sistema e no processo de gestão da 
escola por meio de novos padrões de gestão (novas práticas de gestão, uso de 
tecnologia da informação, mensuração de resultados de aprendizagem, 
compatibilidade entre fluxos de trabalho escolar e novos padrões de produção e 
consumo, etc.). No entanto, no método de procura dos atributos antiautoritários, o 
paradigma econômico / empresarial raramente é resolvido. 
Uma escola não é uma indústria, um comercio, muito menos os alunos são 
clientes ou consumidores. A qualidade é uma concepção oculto na continuação da 
formação e ensino, isso significa uma educação global partidário, com foco na 
formação da cidadania, nos valores e na valorização de todos os aspectos da vida 
humana. Isso não fará com que a educação escolar se desvie de seu contexto político 
 
24 
 
 
 
 
e econômico, nem mesmo de suas responsabilidades de preparação para o trabalho, 
mas não significa que esteja subordinada aos interesses do mercado. 
Outra temática importante da reforma educacional neoliberal é a 
descentralização, que é implementada na autonomia escolar. Parece ser o oposto da 
gestão centralizada do sistema escolar, pois elimina a iniciativa e o poder de decisão 
das escolas, professores, pais e especialistas. A autonomia provocaria uma 
organização escolar diferente da verticalização do sistema educacional para que as 
escolas possam traçar seu próprio caminho. Nessa perspectiva, essa é a ideia de 
apoiar projetos de ensino. 
A autonomia, sem dúvida, é uma conquista a ser preservada, mas há que se 
considerar que ela não depende só da vida interna da escola. Depende de condições 
externas como honorários, condições de trabalho, assistência especializada ao 
trabalho dos professores, investimentos na capacidade de gestão do sistema como a 
requalificação do pessoal técnico e administrativo, dos diretores, coordenadores 
pedagógicos, dos professores, e de práticas de avaliação externa e interna 
negociadas e transparentes. É preciso, portanto, denunciar um discurso que em nome 
da descentralização, abandona as escolas à sua própria sorte, com o Estado 
eximindo-se de suas responsabilidades, e mantendo uma autonomia regulada. 
A autonomia é, sem dúvida, uma vitória que precisa ser assegurada, mas deve-
se considerar que não depende apenas da vida interior da escola. Depende de 
condições externas como salário, condições de trabalho, assistência especializada ao 
trabalho docente, investimento em capacidades de gestão do sistema, como corpo 
técnico e administrativo, diretores, coordenadores pedagógicos, docentes e 
recertificação de práticas de avaliação externa, bem como negociação transparente. 
Assim, é necessário condenar uma afirmação que abandona a escola ao seu destino 
em nome da descentralização, o Estado foge de sua responsabilidade e mantém sua 
autonomia sob tutela. 
Não há dúvida de que todos os aspectos dos métodos de crítica social fornecem 
uma visão para a mudança das escolas. Porém, para além dos conceitos baseados 
na formação cultural e científica, tendem a transferir os objetivos legítimos da escola 
relacionados com o conhecimento para as práticas de gestão, de modo que o objetivo 
da escola é estabelecer uma relação de democracia e participação. Cultivam a ilusão 
 
25 
 
 
 
 
de que não é preciso colocar as metas da escola no processo de gestão democrática 
ou da experiência cultural cotidiana dos alunos e não precisam se preocupar com 
questões de ensino e aprendizagem mais específicas que afetam a sala de aula. Eles 
vão resolver esse problema por si só. 
As decisões políticas e educacionais e a escolha de prioridades não ocorrem 
somente dentro do país, articulando-se com forças políticas, econômicas e 
empresariais no plano macropolítico, no qual têm papel decisivo os 
organismos internacionais. (SILVA, 2014, apud LIBÂNEO, 2016). 
A participação consentida é o principal meio para garantir a gestão democrática da 
escola, para que profissionais e usuários possam participar do processo de tomada de decisões 
e do funcionamento da organização escolar. Além disso, pode compreender melhor as metas e 
objetivos, a estrutura organizacional e sua dinâmica, a relação entre a escola e a comunidade, 
e é propício ao estabelecimento de uma relação mais próxima entreprofessores, alunos e pais. 
De fato, há um forte senso de democracia prática nesse sentido, tentando exercer o poder de 
forma não autocrática, interferindo na tomada de decisões organizacionais e determinando 
coletivamente os rumos do trabalho. 
Concorda-se que a participação é o principal meio de se assegurar a gestão 
democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no 
processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além 
disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura 
organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e 
favorece uma aproximação maior entre professores, alunos, pais. Há nisso, 
efetivamente, um forte sentido de prática da democracia, de experimentar formas não-
autoritárias de exercício do poder, de intervir nas decisões da organização e definir 
coletivamente o rumo dos trabalhos. 
No entanto, a insuficiente conexão entre os aspectos políticos e técnicos do 
funcionamento escolar pode levar ao desaparecimento da atenção ao trabalho real dos 
professores em sala de aula e aos processos internos de aprendizagem dos alunos, pois diminui 
sobremaneira a importância da escola. Conteúdo, promova o desenvolvimento psicológico. O 
caos resultante está transformando meios em fins. Porém, o eixo da escola não é a forma de 
gestão, mas a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, por meio do processo de 
ensino, para proporcionar melhores resultados de aprendizagem. Ou seja, a reorganização das 
formas de gestão não pode ser o objetivo principal da escola. Isso não significa negar a 
 
26 
 
 
 
 
dimensão educacional das práticas de gestão, mas apenas afirmar que elas devem ser vistas 
como um meio, e não um fim, para garantir que todos os objetivos da escola sejam alcançados. 
Entretanto, uma insuficiente ligação entre a dimensão política e técnica do 
funcionamento da escola, pode levar à dissolução da preocupação com o trabalho real 
dos professores na sala de aula, com os processos internos do aprender dos alunos, 
como reduz sensivelmente a importância dos conteúdos escolares e da promoção do 
desenvolvimento mental. A confusão que se cria é transformar meios em fins. 
Entretanto, o eixo das escolas não é as formas de gestão, mas, sim, a qualidade 
dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante procedimentos pedagógico-
didáticos, propiciam melhores resultados de aprendizagem. Ou seja, o reordenamento 
das formas de gestão não pode ser o objetivo primordial da escola. Isso não significa 
negar a dimensão educativa das práticas de gestão, apenas se quer afirmar que elas 
deveriam ser consideradas meio para se assegurar o cumprimento do objetivo pleno 
das escolas, não fim. 
“A dimensão administrativa é condição para a qualidade da gestão 
pedagógica da educação”, consequentemente, a gestão documental e de 
registros da escola, a gestão dos recursos físicos, materiais e equipamentos 
da escola e a gestão dos serviços de apoio devem ser tratadas com o 
mesmo zelo pelos gestores escolares, pois são sustentáculos para a 
efetivação da gestão pedagógica. (LUCK, 2009 apud VIEIRA, 2018). 
5.5 Esboço de um quadro atual das concepções 
 
Baseado nas considerações já apresentadas, nas observações empíricas feitas 
nos últimos anos, e em alguns estudos sobre organização e gestão escolar de acordo 
com alguns autores como, PARO, 1988; ESCUDERO e GONZÁLES, 1994; LUCK, 
1998, o conceito de organização e gestão é proposta, são cinco conceitos: técnico e 
científico, autogestão, gestão acadêmico, explicativo e gestão participativa 
democrática. 
O conceito técnico-científica (burocrática), em seu modo mais conservador, 
especifica funções e tarefas em detalhes por meio de normas e procedimentos 
administrativos baseados em níveis de cargos, visando alcançar a racionalização do 
trabalho e a eficiência dos serviços escolares. A última versão é chamada de modelo 
 
27 
 
 
 
 
de gestão da qualidade total, que faz mais uso dos métodos e práticas de gestão 
corporativa. 
A característica do conceito de autogestão é que não existe uma orientação 
centralizada e enfatiza a participação direta e igual de todos os membros da 
organização. Tende a rejeitar o exercício do poder e as formas mais sistemáticas de 
organização e gestão, e atribui responsabilidades ao grupo. O exercício do poder 
coletivo na escola ajuda a preparar os alunos para uma forma de autogestão social e 
política. Comparado com os elementos de estabelecimento das organizações 
escolares - as normas, regulamentos e procedimentos que foram definidos e 
considerados autoritários - ele dá atenção especial aos elementos de estabelecimento 
das organizações escolares: a capacidade dos grupos de criar e formular suas 
próprias normas e procedimentos. Portanto, a auto-organização do grupo é enfatizada 
por meio da tomada de decisões coletivas em reuniões, eleições e rodízio de cargos. 
A ideia da gestão colegiada está baseada no princípio do colegiado, ou seja, 
por meio do diálogo e da negociação coletiva, compartilhando objetivos e significados 
comuns entre as pessoas. Centra-se principalmente na participação da comunidade 
escolar no processo de administração e gestão escolar dentro do conselho escolar. 
Está claramente apostando na legitimidade de um processo de tomada de decisão 
por consenso por meio de uma gestão participativa e democrática. Do conceito de 
atividades escolares à implementação, a necessidade de diferentes níveis e modos 
de responsabilidade compartilhada significa a aprendizagem colaborativa dos 
professores e o trabalho em equipe (cultura colaborativa em vez de trabalho 
individual). 
A inserção das novas tecnologias na gestão escolar é fundamental, uma vez 
que “hoje é necessário que cada escola mostre sua cara para a sociedade, 
que diga o que está fazendo, os projetos que desenvolve, a filosofia 
pedagógica que segue, as atribuições e responsabilidades de cada um dentro 
da escola”. (MORAN, 2003 apud TRES, 2018) 
O conceito interpretativo considera o significado subjetivo, a intenção e a 
interação das pessoas como os elementos prioritários na análise do processo de 
organização e gestão. Fortemente contrário à rigidez de suas normas e ao conceito 
científico racional que considera a organização como uma realidade objetiva, e o 
 
28 
 
 
 
 
método de interpretação considera a prática organizacional uma construção social 
baseada na experiência subjetiva e na interação social. De acordo com ESCUDERO 
e GONZALEZ, (1994), em casos extremos, esse conceito também rejeita a 
possibilidade de um entendimento mais preciso de como a organização opera e, 
portanto, também rejeita certas normas, estratégias e procedimentos organizacionais. 
Ele prefere menos comportamentos organizacionais e prefere "ação organizadora" 
que vivenciam valores e práticas comuns. Este conceito trouxe contribuições 
importantes para outros conceitos de crítica social, especialmente tratando a 
organização escolar como uma cultura - cultura escolar ou cultura organizacional - as 
escolas não são apenas vistas como relevantes para sua formação cultural, mas 
também como local onde seus próprios membros podem construir uma cultura 
baseada em seus interesses e objetivos. 
O Ministério da Educação do Brasil e o apoio à coalizão público-privada 
'Educação para Todos' (Education for All) comprometeram-se a gastar no 
limite de 7% do PIB até 2015. Os líderes sindicais do Brasil solicitam uma 
meta nacional de 10% do PIB. As comparações com dados mundiais 
sugerem que esses níveis de investimento são extremamente elevados. Mais 
importante ainda é que os dados mundiais sugerem que usar a limitação de 
gastos como parâmetro, ao invés de resultados, pode ser uma estratégia 
incerta para o progresso da educação (BRUNS et al 2011 apud JUNIOR, 
2014). 
A concepção democrática-participativa defende a explicitaçãode objetivos 
sociopolíticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar. Baseia-se na relação 
orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe, garantindo a gestão 
participativa, mas, também, a gestão da participação. Busca objetividade no trato das 
questões da organização e gestão, mediante coleta de informações reais, sem 
prejuízo da consideração dos significados subjetivos e culturais. Entretanto, uma vez 
tomadas às decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua 
parte no trabalho, admitindo-se uma efetiva coordenação do trabalho e o 
acompanhamento e avaliação sistemática da operacionalização das decisões 
tomadas. Essa posição, em razão de seu compromisso com a formação científica e 
desenvolvimento mental dos alunos por meio do processo de ensino e aprendizagem, 
requer do pessoal da escola alto nível de qualificação e de competência profissional. 
 
29 
 
 
 
 
Cumpre esclarecer, finalmente, que essas concepções representam estilos de 
gestão em seus traços gerais. Elas possibilitam fazer análises da estrutura e da 
dinâmica organizativas de uma escola, mas raramente se apresentam de forma pura 
em situações concretas. Características de uma concepção podem ser encontradas 
em outra, embora sempre seja possível identificar, nas escolas, um estilo mais 
dominante. Pode ocorrer, também, que a direção ou a equipe escolar optem por 
determinada concepção e, na prática, acabem reproduzindo formas de organização e 
gestão mais convencionais, geralmente de tipo técnico-científico (burocrático). 
6 EVOLUÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL, A PARTIR DE MUDANÇA 
PARADIGMÁTICA 
 
Fonte: agenciasboasnovas.com.br 
A mudança de paradigma da administração para a gestão sempre ocorreu no 
contexto da organização e do sistema de ensino como parte do esforço básico de 
mobilização e expressão de talentos e sinergias coletivas, neste contexto, visando a 
promoção da melhoria e evolução da educação no Brasil. 
Com a mudança de paradigma na resolução de problemas neste campo, a 
gestão é uma expressão da obtenção de conteúdos substanciais em um ambiente 
educacional. De modo geral, caracteriza-se por reconhecer a importância da 
 
30 
 
 
 
 
participação consciente e informada das pessoas na tomada de decisões sobre a 
direção e o planejamento de seu trabalho. O conceito de gestão está relacionado ao 
fortalecimento da democratização do processo de ensino, por meio da participação 
responsável de todos na necessária tomada de decisões e implementação, por meio 
de seu compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e 
significativos. 
Conforme afirmado no trabalho conjunto da UNESCO e do MEC, “os diretores 
são cada vez mais obrigados a considerar a evolução dos ideais democráticos, o que 
tem levado os professores, e até mesmo os agentes locais, a se envolverem mais e 
mais na tomada de decisões” (VALÉRIEN, 1993). Essa exigência estará relacionada 
à necessidade de conexão entre o ensino e os aspectos políticos das questões 
administrativas. Portanto, o antigo alicerce da gestão educacional será suficiente - 
embora importante - para usar essa nova dimensão para orientar o trabalho dos 
diretores de educação. 
Uma pesquisa publicada pela UNESCO em 2009, demonstra a quase 
inexistência de componentes curriculares que tratem das tecnologias nas 
diversas licenciaturas, a exemplo do curso de Pedagogia onde tais 
componentes representam 0,7% das disciplinas obrigatórias e 3,2% das 
optativas. Isso mostra uma discrepância entre os conhecimentos adquiridos 
pelos professores e as novas demandas contemporâneas onde há a 
presença massiva das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) nas 
práticas sociais, especialmente entre crianças e jovens em idade escolar. 
(GATTI, et al 2009, PRETTO, 2017). 
A forte dinâmica da realidade e seu movimento fazem com que os fatos e 
fenômenos mudem de significado com o passar do tempo, as palavras usadas para 
representá-los não podem expressar toda a riqueza do novo significado. Por isso o 
nome mudou de gestão para gestão educacional. 
6.1 Questões globais requerem ação conjunta 
Entende-se que o desenvolvimento da qualidade do ensino precisa de uma 
orientação mais global, abrangente e de longo prazo, ao invés de um tema polêmicos 
que se posiciona nos estímulos atuais e próximos. Isso porque, como se pode 
observar, ao longo de da história educacional, a melhoria da qualidade do ensino não 
 
31 
 
 
 
 
tem sido promovida por ações que favoreçam o aprimoramento dos métodos de 
ensino ou o domínio dos professores sobre os conteúdos e sua formação. Um 
significado mais amplo, ou para melhorar as condições materiais da escola. Qualquer 
ação isolada mostra que só levará ao alívio dos problemas enfrentados, e a falta de 
conexão entre eles explicará o fracasso e a falta de eficácia dos esforços do sistema 
educacional para melhorar a educação e o custo da eficácia. 
Como se pode perceber, algumas escolas têm boas condições tanto materiais 
quanto físicos e os alunos recebem uma educação conservadora, em outras, as ações 
pedagógicas incoerentes, perde-se o trabalho consciente de professores capacitados; 
há outras, que apesar de terem um ensino avançado e claro, mas por falta de sinergia 
coletiva, eles não podem ser transformados em ações. Tais casos mostram que 
embora existam certas ferramentas e condições para orientar uma educação de 
qualidade, essas ferramentas e condições tornam-se ineficazes devido à falta de 
ações conjuntas claras. 
Assim, estabelece-se a opinião de que, para melhorar a qualidade do ensino, é 
necessário tomar as instituições de ensino como uma perspectiva global das 
instituições sociais, o que pode promover a sinergia pedagógica que falta a muitas 
das melhores instituições. Essa sinergia será realizada pela equipe de gestão da 
escola sob a liderança de sua diretoria, com o objetivo de simplificar e coordenar o 
processo de participação conjunta para atender às necessidades educacionais de 
uma sociedade dinâmica centrada na tecnologia e no conhecimento. 
6.2 Ações em conjunto requer autonomia eficiente 
A promoção da democracia e da gestão participativa da educação está 
relacionada com a partilha de responsabilidades no processo de tomada de decisão 
entre os diferentes níveis e departamentos de poder do sistema educativo. Desta 
forma, as unidades de ensino podem praticar nelas mesmo para encontrar soluções 
para os seus próprios problemas, pelo que, de acordo com os princípios de autonomia 
e participação apontados por Valérien (1993), como duas dos três mais importantes 
aspectos da gestão educacional. A terceira característica é o autocontrole, 
equilibrando autonomia e participação, para que a unidade de ensino não caia na 
 
32 
 
 
 
 
espontaneidade e no “laissez-faire” (deixa para lá). Um quarto princípio de 
responsabilidade será adicionado, conforme evidenciado pela demonstração pública 
do processo contínuo de seu trabalho e esforços para melhorar seu trabalho. 
Em nome da democracia e da ação autônoma, muitos membros das unidades 
sociais expressam insatisfação com toda e qualquer norma que possa estabelecer a 
ordem e o direcionamento de seu trabalho. Nesse sentido, cabe refletir sobre o sentido 
que está por trás dos seguintes pensamentos: “A existência de normas pautadas na 
obediência do tolo e na orientação dos sábios” (OECH, 1993). A gestão educacional 
cultiva relações democráticas, fortalece princípios orientadores comuns e orienta a 
construção da autonomia supervisora. A nova perspectiva de orientação das 
instituições de ensino lembra a necessidade e importância da tomada de decisão 
sobre o processo de ensino na própria instituição de ensino, no que se refere a quem 
implementará a prática e seus usuários. 
Essa proposição autônoma nunca pode eliminar a conexão entre a unidade de 
ensino e o sistema educacional que a sustenta. A autonomia é limitada,pois ações 
que promovem o poder global só são possíveis por meio da coordenação geral, que 
além da flexibilidade necessária, pressupõe a padronização da compreensão em um 
espírito maior e não no texto menor. 
6.3 A gestão não substitui a administração 
A terminologia de gestão foi usada incorretamente, como se fosse uma simples 
substituição do da terminologia administração. Comparando as recomendações feitas 
em nome da administração e aquelas feitas em nome da gestão, bem como as 
mudanças gerais de direção e atitude em todos os campos, e contextualizando as 
mudanças no âmbito da educação e da sua gestão, concluiu que a mudança é 
drástica. Portanto, não se deve entender que, o que está acontecendo é apenas um 
termo que substitui as velhas ideias sobre como dirigir a organização de ensino, 
orientada pela perspectiva da gestão científica, a visão de revitalizar o governo nos 
anos 1970 será ineficaz e corresponderá apenas à maquiagem moderna. 
É importante destacar que o conceito de gestão da educação se desenvolve 
em conjunto com outros conceitos globais e dinâmicos da educação, tais como 
 
33 
 
 
 
 
enfatizar suas dimensões políticas e sociais, ações transformadoras, globalização, 
participação, prática, cidadania, etc. Devido à crescente complexidade das 
organizações e dos processos sociais que nelas ocorrem - caracterizados pela 
diversificação e diversificação dos interesses envolvidos e pela dinâmica das 
interações nesses conflitos de interesse - é impossível imaginar que essas 
organizações sejam o foco do antigo conceito de gestão científica e as pessoas que 
nela trabalham são consideradas parte integrante da máquina, geridas e controladas 
de fora para dentro. Ainda segundo esse método, problemas recorrentes serão vistos 
primeiro como falta de "input" ou input, ignorando o processo e estimulando a energia 
social para promovê-lo. 
Como unidades sociais, os sistemas educacionais e as instituições 
educacionais são organismos dinâmicos com vitalidade, assim, devem ser 
compreendidos e como sua característica é interferir direta ou indiretamente na rede 
de relações entre seus elementos, seu direcionamento requer um novo enfoque 
organizacional. E a gestão educacional está tentando lidar com esse tipo de demanda. 
Portanto, a gestão inclui a dinâmica do seu trabalho e, como prática social, passa a 
ser o foco de orientação das ações norteadoras realizadas na organização docente. 
O termo “gestão da educação” é frequentemente utilizado para se referir ao 
comportamento dos líderes e, portanto, parece substituir a “administração da 
educação”. Não só representa novas ideias, mas também representa um novo 
paradigma, que visa estabelecer uma orientação de mudança a partir da dinâmica da 
rede de relacionamento que ocorre dialeticamente no ambiente externo. Portanto, 
como uma mudança de paradigma, está relacionada à transformação de muitas 
dimensões educacionais através da dialética para superar o conceito dicotômico que 
ora foca no diretivismo, ora o não-diretivismo, ora na autoavaliação, ora avaliação 
quantitativa ora avaliação qualitativa; ora é a construção da transferência de 
conhecimento, ora é baseada na construção de uma visão realista. 
No que tange à qualidade, parece-nos que a avaliação tem sido utilizada 
como a redentora de todos os males da educação, transformando-se em um 
fim em si mesma. Há uma ilusão social de que avaliar os sistemas garante 
qualidade. Entende-se que aumentar a proficiência dos estudantes nos 
exames é o mesmo que elevar a qualidade, sendo esta medida somente por 
meio de indicadores e dados. Conceito polissêmico tanto do ponto de vista 
pedagógico, quanto social e político, a qualidade da educação não pode ser 
 
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compreendida de forma descolada da historicidade do termo, favorecendo 
uma maneira superficial de entendimento e uso do mesmo. (FREITAS, 2013 
apud MACHADO, 2015). 
Assim, não é apenas uma simples substituição de termos com base em 
considerações semânticas. Ao contrário, propôs um novo conceito de organização 
educacional. Ressalte-se que a gestão não pretende menosprezar a administração, 
mas superar as limitações de sua dicotomia, simplificação e redução, mas ajustar sua 
escala no contexto de um mundo caracterizado pela visão e pelo conceito de 
realidade. Sua complexidade e vitalidade, por meio de suas diferentes dimensões e 
dinâmicas, são utilizadas como o poder de construir e superar a realidade sem 
reinventar a roda. 
Portanto, a perspectiva da gestão não anula ou elimina a perspectiva da gestão 
educacional, apenas a supera e lhe dá um significado novo, mais amplo e 
potencialmente transformador. É por isso que as ações administrativas adequadas 
continuam a fazer parte do trabalho do chefe da organização educacional, como o 
controle de recursos e tempo. 
Para reforçar o conceito de gestão educacional é preciso salientar que este é 
diferente do conceito de administração educacional, pois contém uma série de 
conceitos não abrangidos pela administração. Em outros aspectos, pode-se citar: a 
democratização do processo de determinação das instituições de ensino e seus 
projetos pedagógicos e políticos; compreender a dinâmica e os conflitos das relações 
interpessoais organizacionais, entendendo que esta organização é uma entidade 
dinâmica e dinâmica requer uma liderança especial, compreender o processo de 
ensino em constante mudança envolve mudanças nas relações sociais da 
organização; compreender o progresso de uma organização é mais baseado em seus 
processos sociais, sinergia e capacidades, ao invés de entradas ou recursos. 
Esse conceito também pressupõe a consciência de que a realidade da 
organização sempre pode ser mudada - e somente quando os participantes percebem 
que são eles que a criaram com seu trabalho - e quando agem de acordo com essa 
consciência. O significado prático de incorporar esse tipo de pensamento estabelece 
a importância do relacionamento abrangente entre a organização e a comunidade que 
ela deve servir, em vez de começar por si mesma, em vez de resolver firmemente os 
 
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problemas da organização. "o homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro 
transformá-las em coisas para si" (KOSIK, 1976), esse tipo de consciência de gestão 
além da administração - resultado dos movimentos sociais e relacionado à 
democratização das organizações - requer que todas as pessoas que trabalham na 
sociedade participem ativamente da tomada de decisões por meio do planejamento 
participativo e tenham a capacidade de responder urgentemente à existência e função 
de a organização. 
6.4 Limitações da administração 
A administração é considerada um processo razoável da organização, desde o 
estabelecimento externo até a influência interna da unidade de ação, e o uso de 
pessoal e recursos de forma razoável e mecânica para atingir os objetivos 
organizacionais. O comportamento da gestão corresponderá ao comando e controle, 
por meio de uma visão objetiva de quem atua remotamente e se orienta por um 
conjunto de premissas, a saber: 
1. O ambiente de trabalho e o comportamento humano são previsíveis e, 
portanto, controláveis; 
2. Crise, ambiguidade e incerteza são vistas como disfunções e problemas 
a serem evitados, ao invés de oportunidades de crescimento e 
transformação; 
3. O sucesso, uma vez alcançado, será autossustentável, sem esforço de 
manutenção e responsabilidade pelo desenvolvimento posterior; 
4. A principal responsabilidade do gestor é obter e garantir os recursos 
necessários ao perfeito funcionamento da unidade, visto que a 
instabilidade dos recursos é considerada o mais grave obstáculo ao seu 
desempenho laboral; 
5. O modelo de gestão de sucesso não deve ser alterado, o que 
corresponde à ideia de “a equipa vencedora não muda”; 
6. É importante importar modelos de ação que funcionem em outros 
ambientes, pois podem funcionar perfeitamente, comapenas alguns 
ajustes; 
 
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7. Os participantes cativos da organização, como alunos e professores 
titulares de escolas públicas, aceitam o que lhes for imposto; 
8. O nepotismo destes participantes é a contrapartida necessária à sua 
conversão; 
9. Os participantes da organização devem estar dispostos a aceitar o 
modelo estabelecido e realizar as ações correspondentes; 
10. É o administrador que faz as regras do jogo, não os membros da unidade 
de trabalho, que é o único responsável pela implementação; 
11. O mais importante é fazer o máximo, não fazer melhor e ser diferente; 
12. A objetividade garante bons resultados e a tecnologia é o elemento 
básico da melhoria. 
Considerando as limitações desse entendimento, antes marcado pelo 
autoritarismo, rigidez e repetitividade, ele claramente funciona bem. Mas só 
superficialmente, porque o desempenho escolar nesse período é sempre baixo, 
porque a escola onde está inserida é marcada pela seleção e rejeição de alunos que 
fogem de padrões rígidos de desempenho, portanto, esta escola tem falhado em 
cumprir seu papel social. 
 [...]profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de 
sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do 
conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo à docência como base 
obrigatória de sua formação e identidade profissionais. [...] (BRASIL, 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999). 
6.5 Construção do método de gestão 
Alguns dos aspectos listados e descritos a seguir fazem parte da mudança de 
paradigma que estamos discutindo aqui, e os membros da organização devem 
considerar esses aspectos para que possam participar de forma crítica e contribuir 
para o seu desenvolvimento. Embora esses aspectos sejam apontados 
separadamente, na verdade não ocorrem de forma isolada (estão intimamente 
relacionados na construção de uma realidade nova e mais forte). Com algum 
progresso, os métodos de gestão foram superados e a gestão estabelecida, o que 
 
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marcou uma mudança na perspectiva limitada mencionada anteriormente. A seguir, 
apresentaremos cinco aspectos dessa transformação. 
Da ótica fragmentada para ótica globalizadora: O senso comum é marcado 
pela ótica limitada da dicotomização que orienta uma visão da realidade de modo 
absoluto e isolado. Separa-se, por exemplo, "eles" de "nós" - em que "eles" são os 
agentes responsáveis pelo que de ruim acontece e, "nós", somos colocados como 
vítimas de suas ações, ou como pessoas que agem de maneira sempre justa e 
correta. 
De acordo com essa ótica, os professores não conseguiriam ensinar 
eficazmente quando os alunos não quisessem ou não estivessem preparados para 
aprender; o dirigente da instituição de ensino não conseguiria promover um avanço 
na qualidade do ensino quando os professores não colaborassem; a secretária não 
manteria seu trabalho em dia quando o dirigente não lhe desse orientação. Estas são, 
no entanto, muitas das queixas apresentadas no dia-a-dia de organizações de ensino 
e sugerem uma falta de compreensão da interação de ações e de atitudes existentes 
no processo social de sua organização. É fundamental a superação dessa ótica e o 
relacionamento de que cada um faz parte da organização e do sistema educacional 
como um todo, e de que a construção é realizada de modo interativo entre os vários 
elementos que constroem em conjunto uma realidade social. Por isso mesmo, 
interferem no seu processo de construção, quer tenham, ou não, consciência desse 
fato. Caso a orientação pessoal seja pela ótica de alienação, indicada anteriormente, 
essa será reforçada pela própria atuação, construindo um círculo vicioso auto 
justificado. 
Da limitação de responsabilidade para expansão: Uma vez que a escola 
geralmente acredita que é uma criação pronta e completa de um sistema maior, ela 
determina sua função, e seus membros têm nenhuma ou quase nenhuma influência, 
e esses membros também pensam que eles não têm influência sobre si mesmos. Há 
pouca ou nenhuma responsabilidade pela qualidade do trabalho. Essa compreensão 
está relacionada à decomposição do trabalho geral da escola em papéis, funções e 
tarefas, e suas respectivas atribuições. 
Nessa visão, os participantes tendem a atribuir suas responsabilidades às 
tarefas fechadas determinadas pela burocracia, deixando de ver o todo e não se 
 
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sentindo responsáveis por ele, contribuindo para sua construção ou reorganização. 
Nesse caso, é possível identificar profissionais muito eficientes em seu campo de 
atuação, mas totalmente ineficazes devido às limitações de direção e limitações. Por 
exemplo, um professor fala muito bem o conteúdo de sua matéria, mas não tem 
contribuição para o crescimento dos alunos; o diretor da escola, ele cumpre a lei e 
garante o cumprimento, e as decisões burocráticas sistemáticas, mas não interfere no 
social processo de sua dinâmica escolar. 
Nesse sentido, foi apontado que “quando os membros de uma organização 
focam apenas em suas funções, eles não se sentem responsáveis pelos resultados 
diferentemente de quando trabalham em conjunto. (Senge, 1992, p.29). Portanto, o 
mais importante é perceber a necessidade de redefinir responsabilidades em vez de 
redefinir funções. 
A construção de verdadeiras políticas públicas de juventude esbarra na falta 
de uma agenda que inclua, de fato, as temáticas e problemas juvenis, e que 
também contemple os jovens como participantes desse processo, mesmo, de 
construção das políticas públicas, dos quais serão beneficiários. (KERBAUY, 
2005 apud ROMANOSKI, 2017). 
Da ação esporádica ao processo contínuo: "A educação é um processo 
contínuo de longo prazo." Esta afirmação é comum. Portanto, é necessário superar a 
tendência comportamental incidental centrada nos acontecimentos e no sofisma como 
centro, o que leva à possibilidade de construção de procedimentos rotineiros que não 
superem as dificuldades do cotidiano. É necessário estar atento a cada situação e 
comportamento como parte de uma série de eventos, situações e comportamentos 
que devem ser orientados para resultados de curto, médio e longo prazo. Isso ocorre 
porque as menores ações terão consequências além do alcance imediato. “Pense 
grande e aja no pequeno” é a afirmação de Amir Klink (1993). Ele é um navegador 
solitário de muito sucesso. Para ter sucesso em seus esforços ousados e corajosos, 
ele valoriza a cada potencial, dos pequenos detalhes para promover ou realização de 
seus maiores objetivos ou superar suas dificuldades no dia a dia. 
Da hierarquia e burocracia para a coordenação: a crescente complexidade 
do ensino tem levado a diferentes instituições funcionais no sistema de ensino e 
escolas, atribuídas a diferentes profissionais. No entanto, os membros das 
 
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organizações educacionais nem sempre estão preparados para essas formas mais 
complexas de ação e passam a simplificá-las e formalizá-las, burocratizá-las e 
estabelecer desnecessariamente hierarquias e divisões inadequadas. Portanto, o que 
poderia ter correspondido ao progresso educacional promoveu o dispêndio de 
recursos e energia sem paralelos resultados positivos e operacionais. 
A gestão democrática deve atingir a escola na sua totalidade, não somente 
na administração. Deve chegar à sala de aula, que é o espaço onde a relação 
saber, professor e aluno acontece. Dessa forma, a construção do saber e a 
construção da subjetividade e da educação política tornam-se norteadores de 
um processo democrático. (CÁRIA, et al, 2011 apud CÁRIA, 2014). 
A burocracia e o exagero do sistema hierárquico têm levado a tais situações no 
cotidiano da unidade de ensino: "Faça, porque a diretora disse!"; providencie para que 
a secretária da escola não saia da secretaria, ou saia do escritório, cuide de um aluno 
malicioso, porque esse não é o trabalho dela. Superar a burocracia e os conceitos 
hierárquicos de funções e cargos e evoluir