A física na engenharia

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 UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO 
GRANDE DO SUL 
 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS 
 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS 
 
 
 
 
 JULIANA AOZANE DA ROSA 
 
 
 
 
 
O ENSINO DE FÍSICA NAS ENGENHARIAS: ANÁLISE DAS 
CONTRIBUIÇÕES DO CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO 
EM ENGENHARIA (COBENGE) 
 
 
 
 
 
 
 
Ijuí-RS 
2015 
 
 
1 
 
JULIANA AOZANE DA ROSA 
 
 
 
 
O ENSINO DE FÍSICA NAS ENGENHARIAS: ANÁLISE DAS 
CONTRIBUIÇÕES DO CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO 
EM ENGENHARIA (COBENGE) 
 
Dissertação apresentada à banca de defesa final do 
curso de Mestrado em Educação nas Ciências, como 
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre, 
na Universidade Regional do Noroeste do Estado do 
Rio Grande do Sul – UNIJUÍ – Área da Física. 
 
Orientadora: Dra. Maria Cristina Pansera de Araújo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ijuí-RS 
2015 
 
2 
 
 
 R788e Rosa, Juliana Aozane da. 
 O ensino de física nas engenharias: análise das contribuições do 
Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE) / 
Juliana Aozane da Rosa. – Ijuí, 2015. 
101 f.: il. ; 30 cm. 
 Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do 
Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas 
Ciências. 
 
 “Orientadora: Maria Cristina Pansera de Araújo”. 
1. Ensino de física na engenharia. 2. Metodologias de ensino. 3. 
Currículo. 4. COBENGE. I. Araújo, Maria Cristina Pansera de. II. 
Título. III. Título: Análise das contribuições do Congresso Brasileiro de 
Educação em Engenharia (COBENG). 
 
 CDU: 53:371.3 
 62:37 
 
 
 
 
 
Catalogação na Publicação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Zeneida Britto 
CRB10/1374 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
ATA DA BANCA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
Este trabalho só foi possível de ser realizado porque estive acompanhada e amparada 
por pessoas especiais, e a essas pessoas gostaria de agradecer. Primeiramente a Deus, por 
iluminar e guiar minha caminhada. 
A minha família, pelo apoio e incentivo no decorrer da minha formação. 
De forma especial a minha orientadora Professora Dra. Maria Cristina Pansera de 
Araújo, pela amizade, por toda a paciência que teve comigo, por toda a orientação desse 
trabalho, por me proporcionar muito aprendizado na pesquisa. 
Igualmente às Professoras Dra. Cátia Maria Nehring, Dra. Eva Teresinha Boff, Dra. 
Sandra Elisabet Bazana Nonenmacher pelas valiosas contribuições nas bancas de qualificação 
e defesa. 
Aos colegas do mestrado na qual em muitas conversas, trocamos informações, ideias 
ou mesmo nos incentivamos nessa caminhada. 
Aos professores e funcionários do PPGEC/UNIJUI pela prontidão e qualidade no 
atendimento. 
A todos o meu “muito obrigada”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
RESUMO 
 
A pesquisa aborda o ensino de Física considerado como um quesito para a formação 
acadêmica profissional dos engenheiros. O Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia 
(COBENGE), promovido pela Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE), é 
um espaço que proporciona discussões. Sobre o tema e é objeto desse estudo a partir da 
seguinte questão: quais as contribuições das produções apresentadas no Congresso 
Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE) para o ensino e aprendizagem de 
Física na formação do profissional engenheiro? Para tanto foi realizado um estudo do 
estado da arte (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), garimpando os artigos apresentados no COBENGE 
do período de 2003 a 2013, e que atendiam o seguinte critério: presença da palavra Física, nos 
títulos, palavras-chave e resumo. Este procedimento permitiu selecionar 74 trabalhos. Após 
leituras criteriosas, foram elaborados quadros e tabelas, considerando a proveniência dos 
trabalhos, seus autores e abordagens tratadas. O que permitiu definir as seguintes categorias 
de análises fundamentada na Análise Textual Discursiva (MORAES; GAGLIAZZI, 2011): 
metodologia de ensino e currículo. Essas categorias foram subdivididas, conforme as 
diferentes abordagens apresentadas pelos autores e compostas com excertos dos trabalhos. 
Foram identificadas evidências de conceitos, conteúdos e metodologias discutidos no 
COBENGE, em sua maioria a partir de relatos da prática do professor em sala de aula. Dentre 
as contribuições identificadas estão as discussões acerca do currículo quanto aos conceitos e 
conteúdos; do espaço do congresso para formação docente; da metodologia de ensino, quanto 
da importância das atividades práticas com o uso de recursos computacionais e experimentais. 
 
Palavras-chaves: Ensino de Física na Engenharia. Metodologias de Ensino. Currículo. 
COBENGE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
ABSTRACT 
 
The research addresses the teaching of physics considered as one criterion for professional 
academic training of engineers. The Brazilian Engineering Education Congress (COBENGE), 
promoted by the Brazilian Association of Engineering Education (ABENGE), is a space that 
provides discussions. On the subject and is the subject of this study from the following 
question: what are the contributions of the productions presented at the Brazilian Engineering 
Education Congress (COBENGE) for teaching and learning of physics at training professional 
engineer? For this was a study of the state of the art (Lüdke; ANDRÉ, 1986), panning the 
articles presented in COBENGE the period from 2003 to 2013 and that met the following 
criteria: presence of the word physics, in titles, keywords and Abstract. This procedure 
allowed the selection of 74 works. After insightful readings and tables were developed 
considering the provenance of the work, the authors and treated approaches. What allowed to 
define the following categories of analysis based on the Text Analysis Discourse (MORAES; 
GAGLIAZZI, 2011): teaching methodology and curriculum. These categories were 
subdivided according to the different approaches presented by the authors and composed with 
excerpts of works. Evidence was identified concepts, contents and methodologies discussed in 
COBENGE, mostly from teacher practice reports in class. Among the identified contributions 
are discussions about the curriculum and the concepts and content; Space Congress for 
teacher training; teaching methodology, as the importance of practical activities using 
computational and experimental resources. 
 
 
Keywords: Physics Teaching in Engineering. Teaching methodologies. Curriculum. 
COBENGE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
AME – Autarquia Municipal de Ensino 
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica 
CUFSA – Centro Universitário Fundação Santo André 
EPEF – Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física 
FACENS – Faculdade de Engenharia de Sorocaba 
FAG – Faculdade Assis Gurgacz 
FATEC-TA – Faculdade de Tecnologia de Tatuí 
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo 
FEI – Fundação Educacional Inaciana “Pe. Sabóia de Medeiros” (Centro Universitário) 
FMPFM – Faculdade Municipal Professor Franco Montoro 
FSA – Fundação Santo André 
FURB – Universidade Regional de Blumenau 
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo 
IFMG – Instituto Federal de Minas Gerais 
IME – Instituto Militar de Engenharia 
ITA – Instituto Tecnológico de Aeronáutica 
MACKENZIE – Universidade Presbiteriana Mackenzie 
MAUÁ – Centro Universitário Mauá 
Network Control – 
POLI – Escola Politécnica de Pernambuco 
PSSC - Physical Science Study Committe 
PUCC – Pontifícia Universidade Católica de Campinas 
PUCMinas –Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
PUCPR – Pontifícia Universidade Católica do Paraná 
PUCRJ – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul 
SOCIESC – Sociedade Educacional de Santa Catarina 
SNEF - Simpósio Nacional de Ensino de Física 
UBC – Universidade de Braz Cubas 
UCS – Universidade de Caxias do Sul 
UCSal – Universidade Católica do Salvador 
 
8 
 
UEFS – Universidade Estadual de Feira de Santana 
UFAM – Universidade Federal do Amazonas 
UFBA – Universidade Federal da Bahia 
UFC – Universidade Federal do Ceará 
UFCG – Universidade Federal de Campina Grande 
UFF – Universidade Federal Fluminense 
UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora 
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais 
UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto 
UFPA – Universidade Federal do Pará 
UFPB – Universidade Federal da Paraíba 
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco 
UFPR – Universidade Federal do Paraná 
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina 
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos 
UNB – Universidade de Brasília 
UNEB – Universidade do Estado da Bahia 
UNESP – Universidade Estadual Paulista 
UNICENP – Centro Universitário Positivo 
UNIDAVI – Universidade para o Desenvolvimento do Alto do Vale do Itajaí 
UNIFEI – Universidade Federal do Itajubá 
UNIFOR – Universidade de Fortaleza 
UNIMEP – Universidade Metodista de Piracicaba 
UNIS – Centro Universitário do Sul de Minas 
UNISAL – Centro Universitário Salesiano de São Paulo 
UNISINOS – Universidade do Vale do Rio dos Sinos 
UNIVASF – Universidade Federal do Vale de São Francisco 
UNP – Universidade Potiguar 
UP – Universidade Positivo 
UPE – Universidade de Pernambuco 
UPF – Universidade de Passo Fundo 
USJT – Universidade São Judas Tadeu 
 
 
9 
 
USP – Universidade de São Paulo 
USS – Universidade Severino Sombra 
USTJ – Universidade São Judas Tadeu 
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná 
UTP – Universidade Tuiuti do Paraná 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1: Temas dos COBENGEs realizados de 1973 a 2013 ........................................................... 32 
Quadro 2: Trabalhos selecionados do COBENGE, pela sigla adotada na pesquisa. ........................... 36 
Quadro 3: Descrição das categorias de análise identificadas no processo ........................................... 37 
Quadro 4: Temas por congresso/ano ................................................................................................... 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1: Regiões da realização do COBENGE .................................................................................. 33 
Tabela 2: Distribuição dos artigos sobre Física ou Ensino de física no Congresso Brasileiro de 
Educação em Engenharia (COBENGE), entre 2003 e 2013 ................................................................. 34 
Tabela 3: Distribuição dos artigos sobre ensino de Física apresentados nos COBENGE (2013-2003) 
segundo as regiões de procedência ........................................................................................................ 41 
Tabela 4: Distribuição dos artigos sobre ensino de Física selecionados nos COBENGE (2013-2003) 
segundo as universidades e instituições de ensino superior. ................................................................. 42 
Tabela 5: Autores com dois ou mais artigos publicados nos anais do COBENGE 2013 a 2003. (A 
tabela completa encontra-se no anexo 3). ............................................................................................. 43 
Tabela 6: Incidência das categorias de análises em cada ano do COBENGE...................................... 46 
Tabela 7: Descrição das subcategorias de Metodologia de Ensino. ..................................................... 47 
Tabela 8: Descrição das subcategorias de Currículo. ........................................................................... 60 
Tabela 9: Áreas temáticas identificadas nos trabalhos ......................................................................... 61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 13 
1 A CONSTRUÇÃO DO TEMA E O CAMINHO PERCORRIDO ........................................... 17 
1.1 A Física como área do conhecimento.............................................................................................. 17 
1.2 O Ensino de Física na Engenharia ................................................................................................... 23 
1.3 Percurso Metodológico e o foco da pesquisa .................................................................................. 30 
2 O ENSINO DE FÍSICA NO COBENGE ................................................................................. 38 
2.1 O congresso: temas em estudo ........................................................................................................ 38 
2.2 De onde provêm as pesquisas .......................................................................................................... 41 
2.3 Autores dos artigos .......................................................................................................................... 43 
2.4 Categorias de Análises .................................................................................................................... 46 
2.4.1 Metodologia de Ensino................................................................................................................. 46 
2.4.2 Currículo ...................................................................................................................................... 60 
3 COBENGE: O ENSINO DE FÍSICA NA FORMAÇÃO DO ENGENHEIRO ........................ 68 
3.1 Contribuições a partir das Metodologias de Ensino ........................................................................ 68 
3.2 Contribuições para o currículo ........................................................................................................ 76 
3.3 As Interações e a formação dos conceitos científicos na perspectiva de Vigotski .......................... 83 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................................... 89 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 92 
ANEXO ................................................................................................................................... 100 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
INTRODUÇÃO 
 
A procura por cursos de graduação voltados para a área das engenharias tem se 
acentuado nos últimos vestibulares em instituições de ensino superior. Pesquisas apresentadas 
principalmente pela mídia
1
, indicam que os alunos ao concluírem o ensino médio tem 
interesse em cursar engenharias. Um indicativo do interesse nesta área é a crescente demanda 
por profissionais para atender as necessidades econômicas e estruturais da população, como 
Boesing e Rosa (2008, p 02) afirmam: “as engenharias possuem um papel fundamental, pois 
para que um crescimento seja sustentável, ele deve estar atrelado ao desenvolvimento 
científico e tecnológico de uma nação.” Outro indicativo que “deslumbra” na escolha dessa 
área é o valor da remuneração. 
Normalmente uma grande parcela de alunos vestibulandos considera relevantes os 
indicativos acima, não levando em consideraçãoa sua afinidade com as ciências exatas, ou 
melhor, com a Física e a Matemática, disciplinas necessárias e obrigatórias ao processo de 
formação e atuação profissional. Essa “afinidade” se inicia na Educação Básica, quando os 
alunos tem acesso aos conceitos e princípios de Física. Faz-se referência a estas disciplinas, 
pois, ao se pesquisar e analisar o currículo dos cursos de engenharia, de qualquer instituição 
de ensino superior, constata-se disciplinas voltadas para a área das Ciências Exatas. 
Na minha experiência como professora do Ensino Médio percebia que a disciplina de 
Física suscitava inúmeros questionamentos nos alunos, que estavam concluindo este nível de 
ensino, tais como: “Professora é muito cálculo e fórmulas nos conteúdos de engenharia?”; 
“Será que é muito difícil?”; “São muitas disciplinas de Física?” Vários alunos que passaram 
pelas etapas da educação básica, nem sempre estudaram a Física, ou mesmo não deram 
importância significativa, tanto isso é verdade, que não esquecem facilmente de um professor 
de Física e, geralmente, por motivos pouco lisonjeiros, sendo até muito comum ouvir 
expressões como “Física é coisa para louco!”, reveladoras da imagem que os estudantes 
formam da Física na escola” (BONADIMAN, NONENMACHER, 2007, p.196). 
 
1
 Conforme matéria publicada no endereço: <http://blogdoenem.com.br/enem-2013-salario-engenharia/>. 
Em que o salário alto dos que atuam em alguma engenharia, tem atraído muitos estudantes . 
Revista Veja (edição 2362, fev./2014) apresenta uma reportagem com o levantamento e mostra as dez cidades do 
interior do Brasil que mais estão contratando, sendo a área das engenharias a mais remunerada e com mais falta 
de profissionais. 
 
 
http://blogdoenem.com.br/enem-2013-salario-engenharia/
14 
 
Essa imagem criada e vinculada com uma Física muito teórica, desinteressante, 
resumindo-se a um conjunto de leis e fórmulas utilizadas para resolver exercícios, claro que 
necessárias, mas que podem acabar prevalecendo e deixando a desejar nas possíveis relações 
e interpretações dos fenômenos e princípios físicos. E que não identificam a importância da 
Física como uma disciplina fundamental para muitas áreas do conhecimento. 
Quando os alunos ingressam no ensino superior, mais especificamente nos cursos de 
engenharia, sentem uma grande dificuldade em estudar e compreender alguns conceitos 
físicos considerados básicos, que são trabalhados nas disciplinas de Física, ofertadas 
normalmente no início dos cursos. O ensino da Física independente do nível deve contribuir 
para a formação dos conhecimentos científicos, que permita ao estudante a compreensão dos 
fatos, fenômenos e processos naturais, bem como, poder relacionar e utilizar esses 
conhecimentos em situações futuras. 
A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências 
específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e 
tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do 
universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos. Isso 
implica, também, a introdução à linguagem própria da Física, que faz uso de 
conceitos e terminologia bem definidos, além de suas formas de expressão que 
envolve, muitas vezes, tabelas, gráficos ou relações matemáticas (BRASIL, 2002b, 
p. 59). 
 
No primeiro semestre de 2012 iniciei como docente no ensino superior, ministrando as 
disciplinas de Física I, II e III para cursos de Engenharia (Elétrica, Civil e Mecânica). E nesse 
nível de ensino, tem-se um aprofundamento teórico conceitual e a utilização de ferramentas 
matemáticas mais avançadas. A explicitação conceitual implica em processos de abstração, e 
de representações matemáticas, que vem mostrando algumas fragilidades, quanto ao seu 
domínio. As reflexões suscitadas pela maneira de ensinar e o aprender dos alunos das 
engenharias levaram-me em busca de compreensões, as quais pudessem apontar caminhos 
para o ensino da Física, garantindo um espaço-tempo qualificado para o desenvolvimento 
cognitivo destes estudantes. 
Uma dessas buscas foi através da análise documental dos trabalhos do Congresso 
Brasileiro de Educação em Engenharia – COBENGE, promovido anualmente pela Associação 
Brasileira de Educação em Engenharia, que constitui um dos mais importantes eventos sobre 
a educação em engenharia. Um espaço que vem se consolidando para socialização de 
experiências, práticas e reflexões, envolvendo profissionais, professores, alunos, instituições 
de ensino e empresas. O objeto desta pesquisa, o COBENGE é um evento em que se 
encontram discussões sobre o ensino da Física, diretamente ligada à área das engenharias. Isto 
15 
 
me instigou a pesquisar como está sendo abordado este ensino, a partir dos trabalhos 
apresentados neste evento. 
Esta pesquisa, também, esteve ancorada nas angústias enfrentadas em minha atuação 
como professora de Física, principalmente com as dificuldades percebidas no estudo e 
compreensão dos conceitos físicos pelos estudantes; e da reflexão sobre minha prática docente 
para mobilizar estes conceitos na formação do engenheiro. Isso tudo resultou na seguinte 
questão de pesquisa: Quais as contribuições das produções apresentadas no Congresso 
Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE) para o ensino e aprendizagem de 
Física na formação do profissional engenheiro? 
Para responder esta questão, temos como objetivo geral, identificar e analisar as 
contribuições dos trabalhos apresentados no Congresso Brasileiro de Educação em 
Engenharia (COBENGE), no período de 2003 a 2013, sobre o ensino da Física nos cursos de 
graduação em engenharia. E tendo como objetivos específicos: mapear os trabalhos sobre 
ensino da Física nas engenharias; analisar as abordagens, as aprendizagens identificadas, as 
metodologias e temáticas predominantes, na constituição de novas aprendizagens sobre a 
questão. 
A dissertação está organizada em três capítulos, no qual são apresentados os objetivos, 
os referenciais, o caminho percorrido e resultados produzidos. O primeiro deles apresenta as 
discussões sobre o ensino de Física, desde uma breve revisão histórica da Física como área do 
conhecimento, até uma análise das pesquisas que focaram o ensino desta disciplina nas 
graduações de engenharia, publicadas em revistas, dissertações e teses do banco de dados da 
CAPES. Ainda, aborda a descrição da metodologia adotada, dos critérios estabelecidos para a 
busca e identificação dos artigos no COBENGE, bem como a descrição das análises e 
sistematizações realizadas, que resultaram na definição das categorias de análise, ancoradas 
na Análise Textual Discursiva (MORAES; GAGLIAZZI, 2011). 
No segundo capítulo são analisados, sistematizados e discutidos os dados apresentados 
em tabelas e quadros, considerando o número de artigos selecionados, proveniência dos 
autores, a fim de reconhecer o corpus teórico-prático construído nas publicações do 
COBENGE sobre o ensino de Física nas engenharias. Também a apresentação das categorias 
e subcategorias de análise, oriundas das abordagens dos trabalhos, que compuseram os 
metatextos, produzidos a partir dos excertos significativos retirados dos trabalhos analisados. 
16 
 
No terceiro capítulo, tecemos um diálogo com o referencial teórico para identificar as 
contribuições do COBENGE para o ensino de Física, a partir do desenvolvimento do 
currículo, da formação docente e da evolução da compreensão conceitual esboçadas nos 
artigos. 
 
17 
 
1 A CONSTRUÇÃO DO TEMA E O CAMINHO PERCORRIDO 
 
Este capítulo apresenta as discussões sobre o ensino de Física como área do 
conhecimento. Inicia com uma revisão histórica desde o início das discussões e o que 
atualmente está sendo pesquisado e publicado em eventos e periódicos. Nessa pesquisa, há 
uma ênfase no ensino de Física nas graduações em engenharias,publicadas em revistas, 
dissertações e teses do banco de dados da CAPES. Ainda, a descrição da metodologia 
adotada, do evento analisado – COBENGE, dos critérios adotados para a busca e identificação 
dos artigos e das sistematizações realizadas completam este capitulo. 
 
1.1 A Física como área do conhecimento 
A Física está presente nos mais variados setores da atividade humana, contribuindo 
para o progresso, conforto e bem estar do homem. Os princípios da mecânica, termodinâmica, 
eletricidade, eletromagnetismo, óptica e da Física Moderna estão presentes no cotidiano das 
pessoas, tanto no trabalho como no lazer, em situações da natureza e em grande número de 
produtos tecnológicos. 
Halliday; Resnick; Walker (2008, p. 11) afirmam que “a Física é o assunto mais 
interessante do mundo, porque descreve o modo como o mundo funciona.” Ela busca a 
compreensão científica dos comportamentos naturais e gerais do mundo, desde as partículas 
elementares até o universo, ou seja, o seu estudo abrange desde as dimensões microscópicas, 
com a inserção da nanotecnologia, até as escalas macroscópicas, explorados na Astronomia. 
Dessa forma o seu ensino precisa contribuir para que os sujeitos possam usar de seu 
entendimento para interpretar fatos, os fenômenos e processos naturais, bem como situar e 
dimensionar a sua ação na e com a natureza (MENEZES, 2005). 
A preocupação com o ensino de Física iniciou, segundo os registros da sua história 
com a inserção das ciências naturais nos currículos da educação básica. Quem primeiro 
levantou essa frente, na segunda metade do século XIX, foi Rui Barbosa (ROSA; ROSA, 
2012), que defendeu a disciplina de Ciências (Física, Química e Biologia) para proporcionar a 
observação e experimentação. Mas, a sua presença efetiva nos currículos ocorreu só em 1920 
e não de forma obrigatória. 
18 
 
Até 1945, a escola tinha a função de formar profissionais da área tecnológica para 
trabalhar nas indústrias, além de preparar o aluno para o ensino superior. Para o ensino de 
Ciências, eram utilizados livros didáticos estrangeiros, que continham experiências e 
demonstrações (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994). Outra questão importante que era 
problemática refere-se a falta de professores com formação específica para atender a demanda 
do ensino de Física, tanto na Educação Básica quanto na Superior. 
Muito do que se discute hoje sobre o ensino de Física começou, no final da década de 
60, sob a influência do desenvolvimento tecnológico dos EUA, em projetos da área das 
ciências, os quais foram inseridos, no ensino secundário. No caso da Física, o projeto Physical 
Science Study Committe (PSSC), em um primeiro momento, influenciou fortemente o ensino, 
porque foi traduzido para o português e trazia guias de orientação de atividades experimentais 
com equipamentos simples (ROSA; ROSA, 2012). 
De acordo com Moreira (2000, p. 94), este projeto marcou o início das discussões do 
ensino de Física no Brasil, pois “não era simplesmente, um novo livro de Física para a escola 
média. Era um projeto curricular completo, com materiais instrucionais educativos inovadores 
e uma filosofia de ensino de Física, destacando procedimentos físicos e estrutura da Física.” 
No entanto, a implantação do projeto não teve pleno êxito (MOREIRA, 2000), porque 
as escolas não possuíam equipamentos adequados, os professores sentiam-se despreparados 
para trabalhar experimentalmente e os livros didáticos, que vieram junto com o projeto, 
acabaram sendo totalmente adotados pelos professores como referencial linear, em suas aulas. 
E, “os treinamentos dados aos professores de Ciências contribuíram para formar uma visão 
pouco crítica e muito tecnicista de ensino que, de alguma forma, ainda é constatada nos dias 
de hoje” (ROSA; ROSA, 2012, p.7). 
De alguma forma, este projeto instigou os professores a procurarem melhorar a sua 
aplicação nas escolas, ou seja, precisavam de um espaço para troca de experiências e diálogos 
sobre o ensino de Física. Em 1970, na Universidade de São Paulo, aconteceu o primeiro 
Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), evento que acontece até os dias de hoje. 
(DIOGO; GOBARA, 2008). 
Desde então, grupos de pesquisa tem se estabelecido com diversos trabalhos, que 
investigam e discutem o ensino de Física, limites e possibilidades de mudanças, organização 
de currículo e inovação metodológica e conceitual, envolvendo professores e pesquisadores 
na produção e publicação acadêmica. Assim de forma pontual, apresentamos algumas 
19 
 
pesquisas sobre o estado da arte do ensino de Física, a partir das publicações em eventos e 
periódicos, como aquelas apresentadas no Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (Queiroz 
e Silva, 2008; Salem e Kawamura, 2008), no Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em 
Ciências (Nardi et al, 2007; Souza Filho et al, 2005). A intenção é mostrar um panorama de 
pesquisas já realizadas sobre o ensino de Física no que tange as discussões e abordagens, que 
mais foram tratadas nos principais eventos e periódicos da área. 
As discussões de Queiroz e Silva (2008, p.03) analisam as publicações apresentadas 
no Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) e no Encontro Nacional de Pesquisa em 
Ensino de Física (EPEF), sobre o ensino de Física, no período de 1996 a 2006. Os dados 
foram analisados, a partir da seguinte problemática: “Qual é o estado da arte da pesquisa em 
ensino de Física? Quais as inovações propostas nos últimos anos? Quais são as suas 
tendências?”. 
Para tanto, os autores mapearam os trabalhos desses eventos, considerando: os 
conteúdos, abordagens e metodologias recomendadas pela comunidade de pesquisadores, ao 
longo da última década; o caráter teórico (revisões sobre temas, propostas metodológicas e de 
inovação curricular) ou experimental (aplicação de propostas metodológicas); o público alvo e 
as áreas temáticas. Os resultados encontrados mostraram um aumento significativo de 
trabalhos nos eventos; em que mais de 70% deles eram de natureza experimental, e o público 
alvo das propostas e pesquisas desenvolvidas era de ensino médio e superior (licenciaturas). 
A área temática mais frequente foi o Ensino e Aprendizagem de Física, em que se 
incluem “as concepções alternativas, modelos mentais, aprendizagem significativa, resolução 
de problemas, além de revisões bibliográficas, reflexões sobre o ensino de física, aplicação de 
metodologias como subsídio para o ensino, entre outros” (QUEIROZ E SILVA, 2008, p. 5). 
Salem e Kawamura (2008), realizaram um levantamento nos Catálogos Analíticos de 
Dissertações e Teses no Brasil, sobre o ensino de Física no período de 1972 a 2005, com a 
identificação de 621 produções, com mais dissertações que teses, com maior concentração de 
publicações entre os anos de 1995 a 2005. Os trabalhos produzidos entre 2001 a 2005 foram 
categorizados segundo focos temáticos. O foco temático mais frequente foi “os processos 
cognitivos de Ensino-Aprendizagem”, com trabalhos que tratavam de “modelos, diagnósticos 
e propostas relativos aos processos de construção do conhecimento pelos estudantes, das suas 
concepções, de suas dificuldades e de mudanças produzidas pelo ensino; das inter-relações 
sócio-afetivas e de aspectos linguísticos na formação conceitual” (SALEM e KAWAMURA, 
2008, p. 9). O levantamento das produções acadêmicas mostrou que a área do Ensino de 
20 
 
Física tem expandido, como uma provável consequência do aumento do número de programas 
de pós-graduação na área. 
Outro trabalho publicado é o de Nardi et al (2007), o qual apresenta considerações 
sobre pesquisas em ensino de Física no Brasil, entre 2000 a 2007, publicadas no Encontro de 
Pesquisa em Ensino de Física (EPEF), Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), 
Revista Brasileira de Ensino de Física e Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Os 561 
trabalhos constituíram 13 áreas temáticas. No período pesquisado, a formaçãode professores 
de Ciências, a aprendizagem de conceitos, experimentação e a resolução de problemas foram 
os temas mais discutidos. E, nos periódicos, a área temática com mais publicações foi a 
Aprendizagem de Conceitos Científicos, reportando a professores e estudantes de Ensino 
Médio e pesquisadores do Ensino de Física. 
Souza Filho et al (2005) divulgaram em seu trabalho, a tendência das temáticas 
abordadas nas pesquisas e os focos de interesse nas publicações sobre o ensino de Física no 
período de 2000-2005. Para tanto, foram analisados os seguintes periódicos: Revista 
Brasileira de Ensino de Física, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, International Journal 
of Science Education, Enseñanza de las Ciencias, Physics Education, Science Education e 
Studies in Science Education. Nos periódicos brasileiros, ocorreu maior concentração de 
publicações na área temática “Ensino/Aprendizagem de Física” (propostas e modelos para o 
ensino de determinados conteúdos; resolução de problemas em física; dificuldades de 
aprendizagem; a persistência das pré-concepções; e aprendizagem nos laboratórios de ensino). 
Já nas publicações internacionais, além da temática “Ensino/Aprendizagem de Física” 
predominaram também a “Tecnologia de Informação, instrumentação e difusão tecnológica” 
(práticas e métodos nos laboratórios de informática). Além disso, os autores também 
analisaram dois eventos da área: o EPEF (Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de 
Física) e o SNEF (Simpósio Nacional de Pesquisa em Ensino de Física), ambos promovidos 
pela Sociedade Brasileira de Física, com apresentação de um número expressivo de trabalhos 
na temática “Ensino/Aprendizagem de Física”. No SNEF de 2005, ocorreu a inserção da área 
temática “O Ensino de Física para a Graduação (física, engenharias, química, biologia, 
arquitetura, arte, etc.)”. 
Isso propiciou pesquisar nos SNEF de 2003 a 2013, os trabalhos dessa área temática, 
especificamente nas graduações em engenharia que continuaram as ser apresentados nas 
edições de 2005 e 2007. O ensino de Física nos cursos de engenharia foi apresentado em nove 
trabalhos, na edição de 2005, três em 2007 e nenhum trabalho em até 2013. Os aspectos 
21 
 
abordados trataram, em sua grande maioria, do uso de atividades práticas, da experimentação 
como estratégia de ensino e uma forma de contextualizar a parte teórica com a aplicação 
levando o aluno, por exemplo, de engenharia civil “a estudar a disciplina Física não apenas 
para passar de semestre, mas para que consiga identificar e solucionar problemas na 
construção civil usando conhecimento físico aplicado em problemas estruturais, nos estudos 
de concretos de alto desempenho, concreto celular, concreto protendido, estruturas de pontes, 
minimização de vibrações, etc.” (VALENTE et al, 2005, p.3). E também o uso de 
questionários, que investigaram as concepções e entendimentos dos alunos nas dimensões 
conceituais, de uso de laboratório e material experimental, nas aulas de Física. 
As discussões levantadas nas pesquisas mostram que, de modo geral, há preocupação 
com o ensino aprendizagem de Física, quanto às metodologias utilizadas pelos professores, 
em suas aulas, com ênfase no uso da experimentação. A Física estrutura-se conceitualmente, 
exigindo abstração para a construção de modelos teóricos, que serão ensinados. 
Tem-se realizado frequentemente mediante a apresentação de conceitos, leis e 
fórmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e 
professores e não só, mas também por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria 
e a abstração, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento 
gradual da abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos. 
Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a 
linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu significado físico 
efetivo (BRASIL, 2002b, p. 22). 
 
A abstração e as generalizações são importantes e necessárias, mas para se efetivar 
com maior facilidade a compreensão, o fenômeno físico deverá ser, primeiramente, 
trabalhado em todos seus aspectos práticos e envolvendo, se possível, aplicações e relações 
com situações do cotidiano para que ocorra uma aprendizagem mais significativa. E isto vai 
ocorrer quando o estudante atingir uma significação conceitual, ou seja, no momento que os 
novos conhecimentos (fenômenos, fórmulas, conceitos) faça parte de sua estrutura cognitiva, 
compreendendo e explicando situações com suas próprias palavras (MOREIRA, 2003). 
Para melhor compreender e interagir com situações da natureza e com o mundo 
tecnológico que nos cerca, é importante o domínio dos conhecimentos científicos, do campo 
da Física, que é subdividida em Física Clássica e Moderna. A primeira iniciou com os estudos 
de Copérnico, Kepler, Galileu, Pascal, Newton, entre outros pesquisadores e a segunda com a 
Teoria da Relatividade de Einstein, que foi ampliada em suas proposições com outros autores, 
tais como, Heisenberg, Bohr e Schrödinger (ROCHA, 2011; MEGGIOLARO, 2012). 
22 
 
Os conteúdos da Física Clássica são os de Mecânica, Termodinâmica, Óptica, 
Eletromagnetismo, e são enfatizados na Educação Básica, e constituem-se quesitos 
importantes na graduação em engenharia. Seu estudo inicia no Ensino Fundamental dentro da 
disciplina de Ciências e em alguns currículos escolares, a Física compõe uma disciplina 
específica no 9º ano. Este é o primeiro contato com os conhecimentos físicos e para muitos 
ocorreu apenas nas três séries do Ensino Médio, que segundo os Parâmetros Curriculares 
Nacional (2002 p.22): 
Espera-se que o ensino de Física, na escola média, contribua para a formação de 
uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, 
fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser 
humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. [...] É 
necessário também que essa cultura em Física inclua a compreensão do conjunto de 
equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, 
social e profissional. 
 
E, a compressão dos aparatos tecnológicos na Física Clássica não está mais “dando 
conta”, pela complexidade e dimensão dos componentes para o funcionamento dos mesmos. 
Por isso a inclusão dos conhecimentos da Física Moderna e Contemporânea (FMC), que 
diferem da Clássica ao trabalhar com o mundo microscópico (MEGGIOLARO, 2012). 
Também sua discussão vem aumentando quanto a sua inserção nos currículos, através de 
metodologias como as tecnologias da informação e comunicação; aumento de bibliografia 
(artigos, pesquisas); maior número de livros didáticos que abordam conceitos de FMC 
(OSTERMANN e CAVALCANTI, 1999; OSTERMANN e MOREIRA, 2000). 
Conforme as pesquisas analisadas, a preocupação com o ensino de Física, em geral, 
não é recente. As discussões em âmbito nacional culminaram na década de 1970, com a 
criação do I SNEF (Simpósio Nacional de Ensino de Física), e cujas pesquisas repercutem em 
diferentes níveis de ensino, tanto na Educação Básica como Superior. As primeiras ênfases 
referiam-se ao ensino de Física nas licenciaturas. Apesar destas discussões, a preocupação 
com o ensino e aprendizagem nesta área ampliou-se para outros cursos de graduação, como é 
o caso das engenharias e foi identificado no SNEF no ano de 2005, o que levou a necessidade 
de saber se é um tema relevante e discutido em outros eventos. O que se tornou um dos 
motivos para analisarmos a busca de trabalhos no COBENGE. Porém, antes trazemos uma 
discussão do ensino de Física nas engenharias, em periódicos específicos da Física na base de 
dados do SCIELO
2
 e em teses e dissertações, no banco de dados da CAPES. 
 
2
 SCIELO – Scientific Eletronic Library, com acesso no endereço eletrônico: 
<http://www.scielo.org/php/index.php>.http://www.scielo.org/php/index.php
23 
 
1.2 O Ensino de Física na Engenharia 
Falar em engenharia remete para a maioria das pessoas a um curso extremamente 
difícil, principalmente por envolver muita Matemática e Física, disciplinas que têm uma 
bagagem já historicamente formada, de que são complicadas ou mesmo incompreensíveis. Na 
verdade, as estruturas das disciplinas deste curso fundamentam-se, na Matemática e na Física, 
já que seus conteúdos são largamente utilizados para o entendimento de muitas aplicações na 
área de qualquer modalidade de engenharia. 
Como exemplo, pode-se citar um engenheiro civil que precisa saber calcular a 
capacidade de carga de uma viga, o nível de torção de uma barra de ferro ou de sua dilatação 
perante o calor; já um engenheiro elétrico precisa ter conhecimento dos conceitos de 
eletromagnetismo; e um engenheiro mecânico, necessita do conhecimento dos conceitos de 
termodinâmica. O seu ensino “abrange desde uma macroescala, como os projetos de 
mineração, comanditeis, indústria de construção, entre outros, passa por uma microescala 
envolvendo microssistemas e microeletrônica, chegando atualmente a uma nanoescala 
envolvendo as nanoestruturas onde as fronteiras tecnológicas são imperativas, exigindo alta 
capacidade e criatividade” (MASSON, et al, 2003, p.2). 
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais de Engenharia
3
 (2001, p. 05-06), todo e 
qualquer curso de engenharia deve possuir em sua matriz curricular três núcleos: um de 
conteúdos básicos, um de conteúdos profissionalizantes e um de conteúdos específicos que 
caracterizam a respectiva engenharia. Cada um deles deve abranger a carga horária mínima 
obrigatória, respectivamente, de 30%, 15% e 55% do curso. O núcleo de conteúdos básicos 
define os seguintes tópicos: 
Metodologia Científica e Tecnológica; Comunicação e Expressão; Informática; 
Expressão Gráfica; Matemática; Física; Fenômenos de Transporte; Mecânica dos 
Sólidos; Eletricidade Aplicada; Química; Ciência e Tecnologia dos Materiais; 
Administração; Economia; Ciências do Ambiente; Humanidades, Ciências Sociais e 
Cidadania (BRASIL, CNE/CES, 2002a). 
 
A disciplina de Física integra o núcleo básico e geralmente é apresentada nos 
primeiros semestres dos cursos de engenharia. A finalidade desta oferta, para alguns cursos, é 
recomendada ou considerada como pré-requisito para cursar outras disciplinas específicas da 
formação profissional. 
 
3
 Parecer CNE/CES 1362/2001 do Conselho Nacional de Educação 
24 
 
Os três núcleos de conteúdos compõem o currículo, que as universidades têm 
autonomia de organizar conforme as competências e os campos de atuação, dependendo da 
diversidade da região, ou mesmo se os cursos são oferecidos em turno diurno ou noturno. 
Essa organização visa atender as orientações contidas nas Diretrizes Curriculares, porém, cabe 
lembrar que o currículo é um sistema complexo, que além de ter os educandos no centro do 
processo deve fornecer as condições e os recursos necessários ao aprendizado (BREDARIOL; 
FIGUEIREDO, 2013). 
Em qualquer nível ou modalidade de ensino, o currículo define as intenções em o quê, 
quando e como ensinar, e em o quê, como e quando avaliar, além dos conteúdos que 
compreendem a experiência pessoal e social, incluindo conceitos, normas e valores. As 
instituições acabam por ensinar os conteúdos específicos e essenciais para a formação desse 
profissional, bem como, “formar cidadãos, gerar conhecimento, produzir o pensamento 
crítico, contribuindo assim para uma sociedade melhor” (SILVA et al, 2015, p.3). 
Alguns tópicos que fazem parte os conceitos básicos relacionados diretamente com a 
disciplina de Física são apresentados nas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação 
em Engenharia, tais como: “IV - Circuitos Elétricos; IX - Conversão de Energia; X – 
Eletromagnetismo; XV - Físico-química; XLVIII - Sistemas Térmicos; LI - Termodinâmica 
Aplicada” (BRASIL, 2002a, p.2- 3). Os conteúdos de Física abrangem a mecânica 
newtoniana, termodinâmica, eletricidade. 
Como esses conteúdos são trabalhados, ou mesmo o envolvimento dos estudantes no 
estudo e entendimento destes, tem repercutido em pesquisas realizadas por professores que 
estão compartilhando experiências de suas metodologias em sala de aula, e angústias na forma 
como os estudantes têm compreendido e aprendido os conceitos físicos. As discussões sobre o 
ensino de Física, especificamente nos cursos de engenharia, conforme pesquisas realizadas 
são na sua maioria apresentadas em periódicos ou eventos, sendo que os mesmos foram 
referenciados nas pesquisas sobre o estado da arte do ensino de Física, o que permite 
considerá-las um marco para o estudo pretendido. 
Quanto aos periódicos, dois são referência na área do ensino de Física, 
independentemente do nível tratado, seja na Educação Básica ou Ensino Superior, a Revista 
Brasileira de Ensino de Física e o Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Em ambos, foram 
procurados artigos sobre o ensino de Física nas engenharias. 
25 
 
No primeiro periódico, encontramos os trabalhos de Barbeta e Yamanoto (2002); 
Gerab e Valério (2014); Nassar, Almeida e Bassalo (2007) e Ramos e Vertchenko (2011). E 
no segundo periódico, o trabalho de Massoni (2014). Também foi possível identificar um 
trabalho na Revista de Educação da PUC – Campinas, de Balzan (2002). Em eventos da área 
da engenharia, encontramos o trabalho de Boesing e Rosa (2008), no XXVII Encontro 
Nacional de Engenharia da Produção. 
Gerab; Valério (2014, p. 01), identificaram as relações de desempenho na disciplina de 
Física com outras disciplinas (Cálculo Diferencial e Integral I, Cálculo Vetorial e Geometria 
Analítica, Introdução a Computação, Desenho Técnico e Sociologia) dos dois primeiros 
semestre dos cursos de engenharias. Segundo os autores, os estudantes enfrentam muitas 
dificuldades ao ingressarem no ensino superior, resultado das “lacunas do seu conhecimento 
em matemática e em física deixadas por um ensino médio deficitário.” 
Essas dificuldades vão desde a adaptação a uma nova exigência de aprendizagem, na 
compreensão dos conceitos físicos, tanto no campo teórico como no campo das resoluções de 
problemas que utilizam a matemática. Para a pesquisa, os autores citados utilizaram a Análise 
de Regressão Linear Múltipla (RLM) e Análise por Regressão Logística (RL), através das 
notas obtidas pelos estudantes nas disciplinas citadas acima. E, a regressão que mais mostrou 
impacto para o desempenho da disciplina de Física foi à de Cálculo Vetorial e Geometria 
Analítica e Cálculo Diferencial e Integral I, reforçando a “forte conexão entre os conceitos 
matemáticos de vetor e suas propriedades e a sua correta aplicação para o entendimento dos 
conceitos físicos envolvidos no estudo da cinemática e da dinâmica, abordados em Física I.” 
(GERAB; VALÉRIO, 2014, p.8). 
Barbeta e Yamanoto (2002, p. 09) analisaram as respostas obtidas na aplicação de um 
teste
4
 com 26 questões, para compreensão e aprofundamento dos conceitos de mecânica 
clássica (cinemática e dinâmica), em duas turmas de Física I de alunos iniciantes nos cursos 
de engenharias. A aplicação do teste também considerou além da parte conceitual da Física, o 
uso da linguagem matemática, na resolução de problemas através da álgebra elementar e a 
interpretação de gráficos. Os autores ao analisarem as respostas “confirmam a grande 
deficiência em relação aos conceitos básicos de física. A presença de concepções espontâneas 
que levam a uma visão restrita da natureza, parece ainda predominar na mente da maioria dos 
estudantes.” 
 
4
 Foi adaptado do teste “Mechanics Baseline Test”, que é um teste com questões de múltipla escolha sobre os 
conceitos iniciais de Física. E é utilizado em algumas universidades americanas. 
26 
 
Como percebido,o professor tem se deparado com dificuldades nas turmas iniciais de 
engenharia, que tem resultado em altos índices de evasão e reprovação, nas disciplinas básicas 
(Física, Matemática e Química). Uma das causas desses índices pode ser dos alunos não 
identificar ou relacionar os conceitos físicos com aplicação em outras disciplinas e também 
dificuldades com a linguagem matemática que auxilia na compreensão teórica da Física. Por 
ser inicio de curso, parece que os alunos já vêm com deficiências ou lacunas de conhecimento 
do ensino médio, e o professor é um dos agentes responsáveis e que muito tem se preocupado 
para amenizar e alterar esse quadro. Uma das formas é o professor considerar as concepções 
que os alunos possuem sobre alguns fenômenos físicos, buscar aprofundá-las, para que 
possam mobilizar esses conceitos espontâneos em conceitos científicos, para a sua formação 
em engenharia. 
No trabalho de Ramos e Vertchenko (2011, p. 08), foi abordada uma proposta de 
atividade experimental para que os alunos do segundo período de engenharia estudem os 
conceitos das propriedades dos corpos deformáveis, através da problematização. Foram 
realizados procedimentos experimentais, exercícios e reflexões do que foi observado no 
laboratório de Física, com roteiros que orientaram os alunos na organização de ideias e na 
centralização de problemas. A aplicação de atividade experimental, mais estruturada, 
normalmente deve ser trabalhada com alunos no início do curso, já que muitos deles não estão 
familiarizados com atividades práticas além do pouco tempo para trabalhar com as disciplinas 
de física geral. Segundo os autores, o uso de laboratório para o ensino de Física geral nos 
cursos de engenharia conseguiu “instigar nos alunos o raciocínio, o espírito investigativo, a 
cooperação mútua na solução de problemas e a troca de conhecimentos.” 
Massoni (2014), procurou investigar em estudantes de engenharia de uma turma de 
Física I-Mecânica, o efeito e a importância de atividades práticas em laboratórios para a 
aprendizagem e compreensão da Física. Para isso, primeiro foi feito um estudo preliminar 
com aplicação de questionário, investigando as opiniões e perspectivas que os estudantes têm 
das atividades experimentais e a importância atribuída ao ensino de Física. 
As respostas demonstraram que os estudantes entendem que o estudo teórico dos 
conceitos físicos pode ser com o uso de atividades no laboratório e quase metade, durante sua 
formação básica, nunca tiveram aula em um laboratório de Física. Em um segundo momento, 
foi realizado um estudo exploratório, no qual foi modificada a estrutura de um roteiro fechado 
de atividade experimental, para um semiaberto, com uma situação-desafio. Nesse tipo de 
roteiro, os alunos receberam o material com algumas instruções, e nos grupos discutiam a 
27 
 
maneira de montar o experimento, após entregaram um relatório, no qual deveria estar 
descritos de forma narrativa, os procedimentos e resultados obtidos. Com os relatórios 
narrativos, os professores podem ter, segundo Massoni (2014, p. 27): 
Informações mais ricas e detalhadas de modos de raciocínio, sobre certas 
concepções que os estudantes mantêm a respeito da natureza da ciência e, perceber 
algumas lacunas de aprendizagem ou certos problemas de compreensão matemática 
ou conceitual que demandam maior atenção. 
 
Esses dois trabalhos ao trazerem para discussão as atividades experimentais, que 
condizem com a orientação das DCN de Engenharia, sendo que: 
Nos conteúdos de Física, Química e Informática, é obrigatória a existência de 
atividades de laboratório. Nos demais conteúdos básicos, deverão ser previstas 
atividades práticas e de laboratórios, com enfoques e intensidade compatíveis com a 
modalidade pleiteada (BRASIL, 2001, p.06). 
Balzan (2002), relata uma pesquisa realizada com questionários respondidos por 
alunos e entrevistas com professores. Com os dados, foi possível categorizar os aspectos 
relevantes das afirmações dos participantes: professor, currículo, metodologia de ensino e 
qualidades necessárias ao profissional da área. O professor foi identificado como responsável 
pela capacitação e que precisa ter domínio dos conteúdos específicos e dos conhecimentos 
pedagógicos. 
A categoria currículo mostrou preocupação com a integração das disciplinas e os seus 
conteúdos, a importância das disciplinas básicas e o seu aprofundamento no decorrer das 
específicas bem como o despreparo dos alunos, que ingressam no ensino superior. Na 
metodologia do ensino, as respostas versaram sobre o aprender a aprender e a informática 
aplicada ao ensino-aprendizagem, bem como a utilização de projetos. E, por último, a 
qualidade do profissional almejado, que deve ter: formação ético-humanista; cidadania; 
domínio de inglês e informática; capacidade de comunicação e expressão; capacidade de 
interação profissional com outras áreas. 
Boesing e Rosa (2008), apresentaram uma proposta de trabalho para o ensino das 
disciplinas de Física especificamente no curso de engenharia da produção. Para isso, os alunos 
foram desafiados a desenvolver um produto e /ou processo que utilizasse os conceitos físicos 
estudados na disciplina. Com o desafio aceito, a atividade foi organizada em grupos de até 
quatro integrantes que deveriam primeiro, escrever um projeto de um assunto de livre escolha 
e escrever um projeto para a aprovação do professor e posterior montagem. Dificuldades 
levantadas foram, a livre escolha do assunto, e também a falta de tempo, já que o curso é 
28 
 
noturno e a grande maioria dos estudantes trabalha durante o dia. Superadas essas 
dificuldades, mudanças ocorreram no processo de ensino, como no sistema de avaliação das 
disciplinas, nos peso dos itens avaliados; que os projetos aproximaram mais os estudantes 
com o seu futuro profissional (indústria) e maior interação entre alunos e professores. 
Nassar; Almeida; Bassalo (2007, p. 05), apresentam em seu trabalho relacionado ao 
ensino de Física na área de engenharia, uma discussão sobre a importância de uma formação 
profissional, mais relacionada com as demandas e aplicações na região da Amazônia, já que é 
uma “região com potencial exuberante em energia, minérios e florestas”. Para tanto, trazem 
como sugestão: o aprofundamento das ciências básicas (Matemática, Química, Física e 
Computação); a interdisciplinaridade através da inter-relação entre os conteúdos e entre as 
disciplinas; e o ensino à distância como uma forma de incorporar as tecnologias de 
informação e comunicação e também pela distante localização dos grandes centros. 
Uma busca da produção acadêmica sobre o tema ensino de Física nas engenharias, em 
dissertações e teses no banco de dados da CAPES de 2000 a 2013, mostrou que apenas, a 
partir do 2010 foi encontrado nos títulos, resumos e palavras-chave, que continham a palavra 
Física e Engenharia. 
Atkinson (2004), enfatizou o currículo das engenharias quanto à importância das 
disciplinas básicas de Física. Para isso, realizou um estudo de caso através da aplicação de um 
questionário para professores e alunos, direcionado especificamente ao curso de engenharia 
ambiental. A intenção foi levantar as concepções de professores e como os alunos estão se 
sentindo para o estudo e compreensão dos conteúdos trabalhados nas disciplinas de física 
básica, especificamente, Física I, II e Fenômenos de Transportes. 
A pesquisa mostrou que os alunos não se sentem motivados para o estudo dessas 
disciplinas que acaba dificultando uma aprendizagem mais significativa. O autor propôs 
sugestões para melhorar essa aprendizagem, como: “carga horária concentrada nos conteúdos 
mais valorizados (calorimetria, termodinâmica e mecânica do fluídos); aprimoramento do 
laboratório didático de física” (ATKINSON, 2004, p. 50). 
Na dissertação de Ramos (2009), na disciplina de Física Geral para os cursos de 
engenharia é apresentado um conjuntode atividades experimentais, que abordam as 
propriedades dos corpos deformáveis através da problematização. As atividades foram 
planejadas para que o aluno na medida em que realizasse os experimentos sentisse a 
necessidade de usar novos conceitos que auxiliasse no entendimento do conceito estudado. 
29 
 
Todas as atividades foram testadas em turmas de engenharia ambiental e de produção e foram 
analisados os relatórios das mesmas. O que se verificou nesta pesquisa, é que o planejamento 
do ensino através da experimentação pode ser usado para oferecer estratégias e caminhos para 
a apropriação dos conceitos. 
Custódio (2012, p. 57), em sua dissertação, analisou a aplicação de um conjunto de 
testes conceituais sobre mecânica introdutória, em turmas de Física I em cursos de 
engenharia. A intenção foi fazer uma análise comparativa entre os resultados dos testes com o 
resultado das provas tradicionais. Um dos pontos levantados pela pesquisa, quanto a 
utilização destes testes conceituais, “é que ao aplicar o teste conceitual logo após a 
apresentação em aula do conceito, o professor pode imediatamente após a aula ter um 
panorama das dificuldades conceituais apresentadas pelos alunos e pode rapidamente atuar na 
correção destas dificuldades”. 
Destaca-se que os mesmos não foram elaborados ou corrigidos pelo professor da 
disciplina, mas pelo pesquisador, e a correção foi feita por um programa, que viabilizou a 
disponibilidade dos resultados para o professor, para em uma próxima aula, trabalhar com as 
dificuldades conceituais. Os resultados dos testes mostraram que conceitos básicos como 
velocidade, aceleração energia cinética, que de alguma forma já foram discutidos no Ensino 
Médio, ainda no Ensino Superior não são compreendidos. Assim, para os professores que 
estão preocupados com o processo de aprendizagem é preciso buscar estratégias didáticas, 
planejamentos para que os alunos consigam mobilizar esses conceitos, que compreendam a 
sua aplicação em diferentes contextos. 
Após as pesquisas realizadas, a ausência de estudos sobre o Congresso Brasileiro de 
Educação em Engenharia (COBENGE) tornou-se evidente, apesar da sua relevância ao 
discutir o ensino na engenharia. Neste evento são discutidos trabalhos relacionados ao ensino 
de Física, nas graduações de engenharia, o que constitui o objeto desta pesquisa. 
A questão do estudo e da compreensão do conceito físico/científico, por parte dos 
estudantes, para aplicá-lo em situações específicas, é uma das dificuldades levantadas nas 
pesquisas apresentadas e tem repercutido especialmente nas disciplinas consideradas básicas 
(Física, Matemática e Química). A compreensão dos conceitos científicos, de alguma forma, 
começa com as disciplinas, denominadas básicas, oferecidas no início de qualquer curso de 
engenharia, as quais são fundamentais e cruciais para que os estudantes os mobilizem e 
sintam-se motivados a aplicá-los na sua modalidade de engenharia. Nesse processo, o 
30 
 
professor é o sujeito responsável para que ocorra a significação conceitual e de alguma 
maneira reduza a evasão dos cursos iniciais de engenharia (SILVEIRA, 2005). 
Os cursos de engenharias de todas as modalidades oferecem em suas grades 
curriculares disciplinas que capacitam o profissional a atuar nas demandas e exigências do 
mercado de trabalho. Alguns problemas têm emergido neste processo, quanto ao desempenho 
e a dedicação do estudante de engenharia, quando apresentam dificuldades na compreensão 
das áreas básicas e tecnológicas do curso. Outra questão refere-se ao número de alunos por 
turmas e a heterogeneidade, em que o professor precisa dialogar com alunos que apresentam 
muitas dificuldades na área. 
Com isso, discussões e reflexões têm sido levantadas sobre o tipo de ensino e o 
trabalho dos professores para desenvolver, amenizar ou superar as dificuldades encontradas 
no ensino e na aprendizagem de Física nas engenharias. A partir dessa ideia, o tema 
investigado emergiu da necessidade em compreender e analisar o ensino de Física nos cursos 
de graduação em engenharia. Esta inquietação levou-me a seguinte questão de pesquisa: 
Quais as contribuições das produções apresentadas no Congresso Brasileiro de 
Educação em Engenharia (COBENGE) para o ensino e aprendizagem de Física na 
formação do profissional engenheiro? 
O objetivo geral é identificar e analisar as contribuições dos trabalhos apresentados no 
Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE), no período de 2003 a 2013, 
sobre o ensino de Física, nos cursos de graduação em engenharias. Como objetivos 
específicos: mapear os trabalhos sobre ensino de Física nas engenharias; analisar as 
abordagens, as aprendizagens identificadas, metodologias, temáticas predominantes, indícios 
e referencial produzido nos mesmos e constituir novas aprendizagens sobre a questão. 
 
1.3 Percurso Metodológico e o foco da pesquisa 
De acordo com Lüdke; André (1986), é essencial que o pesquisador parta de situações 
inseridas no contexto de seu interesse para que haja um maior entendimento do objeto de 
estudo. Assim como docente nos cursos de engenharia, escolhi a análise de documentos sobre 
ensino de Física nas engenharias, a partir das publicações do Congresso Brasileiro de 
Educação em Engenharia (COBENGE), promovido pela Associação Brasileira de Ensino de 
Engenharia – ABENGE. 
31 
 
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas 
evidencias que fundamentem afirmações de declarações do pesquisador. 
Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não apenas uma fonte de 
informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem 
informações sobre esse mesmo contexto (LÜDKE e ANDRE,1986, p. 39). 
A pesquisa proposta por meio da construção do estado da arte do tema de interesse, 
como defendido por Ferreira (2002), é um trabalho bibliográfico que permite mapear, 
investigar e tentar responder a questão da pesquisa, considerando “diferentes épocas e lugares, 
de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses 
de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de 
seminários” (FERREIRA, 2002, p 258). Ao acessar e analisar este material pretendemos 
constituir novas aprendizagens e conhecimentos sobre o tema, quanto a questão de pesquisa 
Para obter as necessárias informações do contexto da pesquisa foram realizadas 
leituras intensivas dos artigos selecionados, fragmentação dos textos e posterior categorização 
destes documentos, definidos no desenvolvimento da pesquisa. Esse momento, na perspectiva 
de Moraes; Galiazzi (2011) é iniciado pela desconstrução dos textos pesquisados, para definir 
as unidades de análises, para posterior categorização. Nesse processo, “a categorização, além 
de reunir elementos semelhantes, também implica nomear e definir as categorias, cada vez 
com maior precisão, na medida em que vão sendo construídas” (MORAES e GALIAZZI, 
2011, p. 23). 
Por que escolher o Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia – COBENGE? 
O COBENGE constitui-se em um dos mais importantes eventos nacionais sobre o ensino em 
engenharia. É promovido anualmente pela Associação Brasileira de Educação em Engenharia 
(ABENGE), desde 1973, quando foi fundada a associação que manteve, até hoje, o propósito 
de reunir profissionais, professores, alunos, instituições de ensino e empresas, para discutir 
questões quanto à formação do profissional na área das engenharias, compartilhar 
experiências e discutir estratégias para a capacitação e qualificação desses profissionais. 
(TOZZI e DUTRA, 2013). 
A partir de 1974, foram promovidas assembleias, sendo em 1978 incluída na V 
Assembleia Anual da ABENGE, a apresentação de trabalhos, que acabou se fortalecendo, de 
modo que no ano seguinte foi proposto junto com a VI Assembleia a realização de um 
congresso. Então em 1979, aconteceua realização do primeiro Congresso Brasileiro de 
Ensino de Engenharia, na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Além das apresentações de 
trabalhos, também se firmou um espaço para a discussão de temas relacionada ao ensino da 
32 
 
Engenharia no Brasil, e compartilhamento de experiências realizadas nas escolas de 
Engenharia. 
A numeração dos congressos acompanhou a numeração das assembleias anuais, ou 
seja, desde 1973 quando foi realizada a Assembleia de fundação da ABENGE e não quando 
foi realizado o primeiro Congresso em 1979. A sigla COBENGE foi adotada no ano de 1982, 
e representa o Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia. Conforme o quadro 1, os 
primeiros congressos tiveram discussões de temas livres, principalmente voltados para os 
currículos dos cursos. Em 2007, ocorreu uma mudança na denominação, passando a 
Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia, e a mudança de ensino para educação foi 
ocasionada, segundo Tozzi; Dutra (2013, p.29), pela: 
Aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, e da 
discussão das novas Diretrizes Curriculares, que estabeleceu um novo paradigma 
para a formação no ensino superior brasileiro. Esse novo paradigma rompe com a 
ideia de um ensino conteudista, centrado no professor que ensina e coloca o aluno 
em uma posição passiva. 
 
Dessa forma, a ABENGE demonstrou que estava se inserindo nesse novo paradigma, 
em que o processo de educação se tornou mais amplo, quanto às discussões das competências 
na formação do profissional. O congresso foi se consolidando através do expressivo aumento 
do número de participantes e trabalhos apresentados a cada edição. 
 
Quadro 1: Temas dos COBENGEs realizados de 1973 a 2013 
Edição / Ano Lugar realização – IES/ UF Tema 
I/1973 Fundação da ABENGE 
II/1974 SP I Assembleia Anual da ABENGE 
III/1975 SP II Assembleia Anual da ABENGE 
IV/1976 SP III Assembleia Anual da ABENGE 
V/1977 SP IV Assembleia Anual da ABENGE 
VI /1978 SP V Assembleia Anual da ABENGE 
VII/1979 UFRJ / RJ Temas livres 
VIII/1980 Instituto de Engenharia / SP Não identificado 
IX/1981 Instituto de Engenharia / SP Vários temas, incluindo estudos e debates sobre o ensino de 
graduação e de pós-graduação. 
X/1982 Instituto de Engenharia / SP Não identificado 
XI/1983 FAPESP/SP Temas pré-definidos e temas livres. 
XII/1984 FAPESP/SP Não identificado 
XIII/1985 FAPESP/SP Não identificado 
XIV/1986 UFRJ/RJ Avaliação dos Cursos de Engenharia e Relações 
Universidade/Setor Produtivo 
XV/1987 UFSC/SC Temas: Avaliação dos Cursos de Engenharia; A questão do Projeto 
nos Cursos de Engenharia; O Papel dos Engenheiros nos Grandes 
Projetos Nacionais; Questões Relacionadas com a Estrutura 
Curricular dos Cursos de Engenharia. 
XVI/1988 UFBA/BA Temas: Adequação da Graduação e Pós-Graduação às 
especificidades regionais; Normalização e Qualidade Industrial no 
33 
 
Ensino de Engenharia; Ensino e Aprendizagem nos Cursos de 
Engenharia; Novas Tecnologias e o Ensino de Engenharia. 
XVII/1989 UFPR/PR Temas: O Engenheiro do Século XXI; Novas Tecnologias no 
Ensino de Engenharia e a Formação de Recursos Humanos em 
Áreas Estratégicas; Inovações no Ensino de Engenharia. 
XVIII/1990 AME/MG Temas: Projetos e Construção de Equipamentos e Instrumentos 
para Laboratórios de Cursos de Engenharia; Alternativas de 
Formação e Capacitação de docentes para Escolas de Engenharia; 
O perfil do Engenheiro do Século XXI; Temas Gerais. 
XIX/1991 UFPB/PB O Ensino de Engenharia no Contexto da Modernidade Industrial. 
XX/1992 UFRJ/RJ 200 Anos do Ensino de Engenharia no Brasil: Evolução e Desafios 
da Modernidade. 
XXI/1993 UFMG/MG Temas abertos para todas as áreas da engenharia. 
XXII/1994 UFRGS/RS Palavras-chave: Currículo, Ensino Continuado; Metodologia, Ser 
Social, Iniciação Científica, Mercosul, Ciclo Básico, Avaliação, 
Qualidade, Estágio. 
XXIII/1995 UFPE/PE Não teve tema central 
XXIV/1996 UFAM/AM Ensino Consorciado, a Trilogia do Futuro: Educação, Convênio e 
Qualidade 
XXV/1997 UFBA, UCSal, UEFS /BA Quatro temas 
XXVI/1998 USJT/SP Temas: a Avaliação, a Engenharia e a Sociedade; Diretrizes 
Curriculares; parceria Universidade-Empresa; Universidade 
Virtual; Ensino de engenharia e o Mercado Mundial. 
XXVII/1999 UFRN, UNP/RN A Engenharia para o Brasil do Século XX 
XXVIII/2000 UFOP/MG Não teve tema central 
XXIX/2001 PUCRS/RS Experiências Concretas no Ensino de Engenharia 
XXX/2002 UNIMEP/SP Evolução e Perspectivas para o Ensino de Engenharia 
XXXI/2003 IME/RJ O Ensino da Graduação e suas Interfaces com a Pós-Graduação, a 
Pesquisa e a Extensão 
XXXII/2004 UNB/DF Dando Forma a uma Nova Realidade 
XXXIII/2005 UFCG/PB Promovendo e Valorizando a Engenharia em um Cenário de 
Constantes Mudanças 
XXXIV/2006 UPF/RS Ensino de Engenharia: Empreender e Preservar 
XXXV/2007 UNICENP/PR Novos Paradigmas na Educação em Engenharia 
XXXVI/2008 USP, MAUÁ/SP Educação, Mercado e Desenvolvimento: Mais e Melhores 
Engenheiros 
XXXVII/2009 Poli-UPE/PE Engenharia sem Fronteiras 
XXXVIII/2010 UFC,UNIFOR/CE Engenharia em Movimento 
XXXIX/2011 FURB/SC Formação Continuada e Internacionalização 
XL/2012 UFPA/PA O Engenheiro Professor e o Desafio de Ensinar 
XLI/2013 UFRGS/RS Educação em Engenharia na Era do Conhecimento 
Fonte: Adaptado de TOZZI e DUTRA, 2013. 
 
O Quadro 1 apresenta um panorama geral do congresso, quanto à distribuição dos 
temas e o local da realização do mesmo. É possível identificar que alguns temas são 
recorrentes. A partir destes, foi organizada a Tabela 1, com as regiões que já sediaram o 
congresso. 
Região Edição/UF Nº 
Sudeste VII/RJ; VIII/SP; IX/SP; X/SP; XI/SP; XII/SP; XIII/SP; XIV/RJ; XVIII/MG; 
XX/RJ; XXI/MG; XXVI/SP; XXVIII/MG; XXX/SP; XXXI/RJ; XXXVI/SP 
16 
Sul XV/SC; XVII/PR; XXII/RS; XXXIX/RS; XXXIV/RS; XXXV/PR; XXXIX/SC; 
XLI/RS 
8 
Nordeste XVI/BA; XIX/PB; XXIII/PE; XXV/BA; XXVII/RN; XXXIII/PB; XXXVII/PE; 
XXXVIII/CE 
8 
Norte XXIV/AM; XL/PA 2 
Centro Oeste XXXII/DF 1 
Tabela 1: Regiões da realização do COBENGE 
34 
 
É possível identificar a região do país em que mais vezes foi realizado o congresso, no 
caso a região Sudeste, nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro. Esta recorrência é explicada 
pelas assembleias terem iniciado no estado de São Paulo, no Instituto de Engenharia, onde 
ocorreu a criação da ABENGE. Depois de 1986, aconteceu uma descentralização do evento, 
passando a ser promovido pelas Instituições associadas da ABENGE. 
Com este panorama geral, em um primeiro momento, busquei os artigos apresentados 
no COBENGE, acessando o site da ABENGE
5
, que disponibiliza as informações e anais dos 
congressos de 1998 a 2012, e do ano de 2013, conseguimos os anais em CD. A seleção dos 
artigos começou em 2013, retrocedendo até 2003, levando em consideração, que o número 
total de trabalhos apresentados em cada congresso, fosse superior a 200. 
Foram selecionados os artigos que atendiam ao seguinte critério: presença da palavra 
Física nos títulos, palavras-chave e resumos, nessa sequência. E também na leitura 
preliminar dos resumos, foram selecionados os artigos relacionados ao Ensino Superior, nos 
cursos de engenharia Dessa forma, o número de artigos de cada edição do evento e os 
selecionados é apresentado na Tabela 2. 
Ano Edição – COBENGE Artigos 
Publicados 
Artigos selecionados – Ensino de 
Física 
 Nº % 
2013 XLI 510 13 2,54 
2012 XL 404 11 2,72 
2011 XXXIX 476 07 1,47 
2010 XXXVIII 321 04 1,24 
2009 XXXVII 280 07 2,5 
2008 XXXVI 317 08 2,52 
2007 XXXV 304 06 1,97 
2006 XXXIV 225 04 1,77 
2005 XXXIII 354 05 1,41 
2004 XXXII 443 04 0,90 
2003 XXXI 413 05 1,21 
 TOTAL 4047 74 1,82 
 Tabela 2: Distribuição dos artigos sobre Física ou Ensino de física no Congresso Brasileiro de Educação em 
Engenharia (COBENGE), entre 2003 e 2013 
 
 
5
 www.abenge.com.br 
35 
 
Os 74 artigos selecionadosforam nomeados e identificados com a sigla, COBN1_N, 
em que COB significa o COBENGE; N1 corresponde a ano da realização do congresso e o N 
varia de 1 a 13 conforme o número do artigo selecionado no ano, por exemplo, COB13_1; 
COB13_2. Este tipo de identificação dinamizou o processo de análise e separação dos artigos 
para a construção das categorias, desde os temas, conceitos, enfoques, abordagens, 
metodologias e autores nos trabalhos produzidos. 
Os artigos, que atenderam ao critério estabelecido (presença da palavra Física nos 
títulos, palavras-chave e resumos), foram organizados em um quadro, com o uso da planilha 
do Excel para reconhecer, analisar e sintetizar seus temas e abordagens. Nesse quadro, além 
da identificação, foi colocado os dados referentes ao título do trabalho, autores e instituição, 
palavras chave, resumo e referencias bibliográficas. 
Após os trabalhos estarem dispostos nesta planilha, foi possível produzir novos 
agrupamentos conforme os conceitos e conteúdos contidos nas palavras chave e nos títulos; a 
relação dos autores; as instituições de ensino e a procedência dos trabalhos no congresso. Os 
agrupamentos citados foram sistematizados em tabelas e quadros, que serão discutidos no 
Capítulo 2. Os dados considerados para análise foram tabelados conforme modelo (Quadro 2). 
A planilha completa encontra-se em anexo (Anexo 1). 
 
 
36 
 
Nº texto Ed_ 
ano 
Título Autores Palavras 
Chave 
Resumo Referencias bibliográficas 
COB13_1 XLI_ 
2013 
A FÍSICA 
MODERNA E 
CONTEMPORÂ
NEA NOS 
CURSOS DE 
ENGENHARIA: 
ANÁLISE DE 
CURRÍCULOS 
DA UFSC E 
UNIFEI 
Ana Paula 
Grimes de 
Souza – 
José 
Francisco 
Custódio – 
Mikael Frank 
Rezende 
Junior – 
Universidade 
Federal de 
Santa 
Catarina 
Universidade 
Federal de 
Itajubá 
Física 
Moderna e 
Contempor
ânea, 
Ensino de 
Física, 
Educação 
em 
Engenharia. 
Este trabalho é parte de uma pesquisa de 
mestrado, a qual objetiva investigar a 
importância da Física Moderna e 
Contemporânea (FMC) na formação e 
atuação do profissional engenheiro no Brasil. 
Tais teorias possibilitaram o 
desenvolvimento de uma série de tecnologias 
que conhecemos hoje, como os 
semicondutores e suas aplicações na 
indústria da microeletrônica, as 
possibilidades de utilização da energia 
nuclear e demais aplicações da 
radioatividade, o funcionamento dos 
aparelhos de ressonância magnética, além 
dos supercondutores, das nanotecnologias, 
entre outros. Uma vez que os engenheiros 
são, direta ou indiretamente, agentes de 
inovação científica e tecnológica, 
compreendemos que seja necessária uma 
formação que propicie o conhecimento de 
teorias científicas modernas, como àquelas 
denominadas como FMC, e suas implicações 
tecnológicas. Como esses conteúdos não são 
obrigatórios para os currículos das 
engenharias, buscamos analisar se alguns 
cursos já se preocupam para que tais tópicos 
façam-se presentes na formação dos 
engenheiros. Para isso, foram analisados os 
currículos de vinte e três cursos de 
engenharia, doze da Universidade Federal de 
Santa Catarina (UFSC) e onze da 
Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI). 
Os resultados apontam que a maioria dos 
cursos já possui contato com tópicos da 
Física desenvolvida a partir do século XX, 
destacando-se maior carga horária nos cursos 
de engenharia Eletrônica, de Materiais, 
Elétrica e Produção Elétrica para o caso da 
UFSC, e engenharia Eletrônica, Elétrica, 
Computação e Controle e Automação, para o 
caso da UNIFEI. Nas demais modalidades, 
tal abordagem é, ainda, apenas introdutória 
e/ou informativa. 
BAZZO, W. A.; PEREIRA, L. T. V. Introdução à Engenharia: conceitos, ferramentas e 
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Oficial da União, Brasília, 9 abr.2002. Seção 1, p. 32. 
CENTRO DE ESTUDOS ESTRATÉGICOS. Materiais avançados no Brasil 2010-2022. 
Brasília: CGEE, 2010. 
__________. Semicondutores Orgânicos: proposta para uma estratégia brasileira.. 
Brasília: CGEE, 2007. 
__________. Convergência Tecnológica. Brasília: CGEE, 2008. 
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1995. 
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PERFOLL, A. P.; REZENDE JUNIOR, M. F. A Física Moderna e Contemporânea e o 
ensino de engenharia: contextos e perspectivas. Anais: XXXIV - CONGRESSO 
BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA. Passo Fundo: ABENGE, 2006. 
SOCIEDADE BRASILEIRA DE FÍSICA - SBF. Física para o Brasil: pensando o futuro. 
São Paulo, 2005. 248p. 
COB13_2 
Quadro 2: Trabalhos selecionados do COBENGE, pela sigla adotada na pesquisa.
37 
 
Os 74 trabalhos foram lidos na íntegra e analisados a partir da Análise Textual 
Discursiva, proposta por Moraes; Galiazzi (2011, p. 11), em que: 
A pesquisa qualitativa pretende aprofundar a compreensão dos fenômenos que 
investiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosa desse tipo de informação [..] a 
intenção é a compreensão, reconstruir conhecimentos existentes sobre os temas 
investigados. 
 
A leitura possibilitou que fossem identificadas as características dos trabalhos, o que 
permitiu a construção das categorias emergidas dessa análise, conforme Quadro 3. Elas foram 
ilustradas com excertos dos trabalhos, identificados pelas siglas definida para os trabalhos, 
por exemplo, COB11_2. 
Categorias de análise Descrição das categorias 
Metodologia de Ensino O que foi proposto para trabalhar o ensino de física, descrevendo e 
relatando metodologias utilizadas pelos professores. 
Currículo Discussões sobre a forma de organização curricular, dos conceitos e 
conteúdos de Física mais discutidos e a importância de disciplinas 
básicas na formação do profissional. 
Quadro 3: Descrição das categorias de análise identificadas no processo 
 
 
38 
 
2 O ENSINO DE FÍSICA NO COBENGE 
 
Este capítulo apresenta a análise e discussão dos dados empíricos das pesquisas sobre 
o Ensino de Física a partir dos artigos selecionados nos anais do Congresso Brasileiro de 
Educação em Engenharia (COBENGE), entre os anos de 2003 a 2013. Os dados foram 
sistematizados em tabelas e quadros, que trazem os temas propostos nos COBENGEs, os 
autores dos trabalhos e as respectivas instituições, as categorias de análise com excertos 
ilustrativos das mesmas. 
 
2.1 O congresso: temas em estudo 
Os temas propostos nos congressos