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A CRIANÇA COMO PRODUTORA 
CULTURAL
2
Marta Regina Furlan de Oliveira
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
 A CRIANÇA COMO PRODUTORA CULTURAL
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
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_________________________________________________________________________________________ 
Oliveira, Marta Regina Furlan de
O48c A criança como produtora cultural / Marta Regina 
 Furlan de Oliveira. – São Paulo: Platos Soluções 
 Educacionais S.A., 2021.
 55 p.
 ISBN 978-65-89881-04-9
 1. Contratos. 2. Empresarial. 3. Consumidor. I. Título.
 
CDD 305.231
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4
SUMÁRIO
A construção cultural da infância no Brasil ___________________ 05
Criança, produção cultural e educação da infância ___________ 18
A criança contemporânea: consumo, tecnologia, mídia e 
lúdico_________________________________________________________33
O sentido de educar a criança na contemporaneidade: 
proposições pedagógicas ____________________________________ 48
A CRIANÇA COMO PRODUTORA CULTURAL
5
A construção cultural da infância 
no Brasil
Autoria: Marta Regina Furlan de Oliveira
Leitura crítica: Verônica Belfi Roncetti Paulino
Objetivos
• Refletir sobre a construção social e cultural da 
infância e do ser criança no Brasil.
• Reconhecer as diferentes culturas e contextos da 
educação da infância em sintonia com as mudanças 
sociais mais amplas.
• Desenvolver um olhar crítico sobre a infância e o ser 
criança em relação à concepção que se tem hoje.
6
1. Primeiras palavras
As crianças merecem o nosso respeito, a nossa confiança, a nossa 
amizade. É bom viver nesta atmosfera particular feita de sentimentos 
delicados, risos alegres, esforços entusiastas, primeiras admirações, 
alegrias puras e claras. (KORCZAK, 1984, p. 40)
Etimologicamente, infância origina-se do latim infans, infantis, isto é, 
“que não fala, incapaz de falar” ou, ainda, “que tem pouca idade, infantil, 
de criança pequena” (KOHAN, 2007, p. 100). Sobre o conceito de infância, 
nesse sentido, há a percepção de que ela significa “incapacidade 
de falar”, sendo constituída como uma etapa da vida envolvida por 
“dependência” e simplicidade. Entretanto, Kohan (2007, p. 101) convida 
a pensar a infância a partir do que ela tem, e não do que lhe falta: “como 
presença, e não como ausência; como afirmação, e não como negação; 
como força, e não como incapacidade […]”.
No contexto da infância, percebe-se mediante escritos de autores 
diversos, tais como Kohan (2007), Kuhlmann Júnior (2007), Sarmento 
(2016) que afirmam que as crianças existem em todas as partes do 
mundo e, de certa forma, agem semelhantemente: elas brincam; 
aprendem por meio de experiências diversas; precisam ser afetivamente 
acolhidas pelos pares e pelos adultos; necessitam de um ambiente 
seguro e estimulante criando diversas formas de ser e agir no mundo e 
com o mundo.
Nesse sentido, o objetivo deste texto é tecer uma reflexão acerca da 
construção social e cultural da infância no Brasil tendo como referência 
as mudanças em relação à compreensão do que se tem sobre infância 
e criança no contexto atual. No primeiro momento, apresenta-se breves 
considerações sobre o conceito de infância e do ser criança e, num 
segundo momento, dirige-se um olhar especial às infâncias e às crianças 
enquanto sujeitos de direitos e que apresentam suas especificidades e 
necessidades que precisam ser reconhecidas pelos adultos.
7
1.1 Concepção de infância
É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto 
das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, 
geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos 
sobre esta fase da vida. (KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 31)
Ao debruçar o olhar para história da infância, é possível identificar que 
a concepção de representação da infância é construída nos diversos 
contextos sociais pelos diferentes discursos que incidem sobre essa 
etapa da vida, conforme afirma Ariès (1981) em sua obra clássica 
denominada História social da criança e da família. Nesse sentido, a 
história alimenta a compreensão de que o conceito de infância que se 
tem atualmente nem sempre foi reconhecido da mesma forma.
Segundo Ariès (1981), o final do século XIII foi marcado pela ausência 
de um sentimento para com a infância, principalmente no que tange a 
sua inserção desde a mais tenra idade na vida cotidiana dos adultos. 
Ariès (1981) afirma que no decorrer dos tempos, a presença da criança 
na organização social passou por transformações que deram origem a 
diferentes concepções sobre a infância, as quais, por sua vez, estiveram 
profundamente marcadas pela forma como, nesse processo, os adultos 
perceberam e trataram as crianças.
Por conseguinte, diferentes áreas como a psicologia, a sociologia, a 
história, a filosofia, a antropologia, entre outras, têm revelado que o 
conceito de infância e a percepção sobre a criança foram se constituindo 
e tomando uma proporção em consonância com a forma como adultos 
e crianças se relacionaram e expressaram tais relacionamentos.
Há estudiosos da infância que afirmam que o surgimento do seu 
conceito se deu no Renascimento e se firmou na Modernidade. 
Entretanto, segundo considerações de Ariès, (1981) a infância tenha tido 
seu surgimento apenas a partir do século XVII. Com base em demais 
estudiosos da infância, considera-se indícios de que as concepções 
8
de infância começaram a se construir em períodos anteriores à 
modernidade.
Mesmo que Ariès (1981) afirmasse que no período medieval não havia 
uma concepção de infância, há que considerar que ao relatar o contexto 
social da Idade Média, de certa forma, a infância revela-se envolvida com 
elementos do cotidiano histórico e social da época.
As idades correspondem aos planetas, em número de sete: a primeira 
idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando a 
criança nasce e dura até os sete anos. Após a infância, vem a segunda 
idade chama-se pueritia1 e essa idade dura até os 14 anos. Depois segue-
se a terceira idade, que é chamada adolescência. Essa idade é chamada 
de adolescência porque a pessoa é bastante grande para procriar. Depois 
segue-se a juventude, que está no meio das idades, embora a pessoa aí 
esteja na plenitude de suas forças, e essa idade dura até os 45 anos, 50. 
Depois segue-se a senectude, que está a meio caminho entre a juventude 
e a velhice. Após essa idade, segue-se a velhice, que dura, segundo alguns, 
até 70 e, segundo outros, não tem fim até a morte. (ARIÈS, 1981, p. 36)
Dessa maneira, ao descrever as etapas cronológicas, Ariès (1981) traz, 
mesmo que de formatímida, a concepção que se tinha da infância no 
período medieval, que, de certa forma, correspondia a uma faixa etária 
que lhe caracterizava (até os 7 anos) e que após tal idade ingressava 
no mundo adulto. Nesse prisma, a infância medieval consistiu em um 
tempo de preparação para a vida adulta. Sobre isso, Oliveira (2000, p. 30) 
aponta que:
Na primeira infância a criança aprendia sobre o espaço da casa, da 
aldeia, das redondezas. Era o tempo de aprender sobre os brinquedos 
e as brincadeiras, aprender a relacionar-se com outras crianças da 
mesma idade ou maiores, aprender as técnicas do corpo, as regras e os 
comportamentos exigidos, enfim, situações presentes na vida de sua 
família e de sua comunidade. (OLIVEIRA, 2000, p. 30)
1 Refere-se a pueril, ou seja, um adjetivo relacionado à infância, infantil.
9
Por conseguinte, é notória a percepção que, em cada momento histórico 
e social, a infância foi sendo percebida e reivindicada pelos olhos 
adultos de cada tempo e cultura. Sarmento (2016, p. 78) afirma que a 
“infância é plural, constituindo uma categoria geracional universal, cuja 
construção é social e historicamente muito diferenciada”. Para isso, a 
Figura 1 exemplifica os diferentes tipos de crianças, que vão muito além 
de serem apenas crianças, mas, sim, sujeitos que vivem a partir das 
condições sociais, políticas, culturais, econômicas e educativas.
Figura 1 – Diferentes crianças e sua visibilidade
Fonte: Rawpixel/iStock.com.
A partir da compreensão da infância e das diferentes crianças atreladas 
ao contexto social mais amplo, vale reconhecer as representações da 
infância e considerar as crianças concretas e produtoras de história 
no sentido de visibilidade, bem como as crianças que em muitos casos 
estão invisíveis para a sociedade, como mostra a Figura 2.
10
Figura 2 – Diferentes crianças e sua invisibilidade
Fonte: fbxx/iStock.com. 
Desse modo, a infância como realidade social emergente no âmbito de 
um conjunto de processos sociais, torna-se potência para as crianças 
construírem intervenções na produção dessa mesma realidade. Assim, 
Sarmento (2016, p. 78) revela:
As crianças são sujeitos individuais integrantes da categoria geracional 
infância, cuja educação se realiza na base das interações com os adultos, 
pelo que o seu crescimento está muito dependente da relação estabelecida 
entre a imagem de infância e as oportunidades daí decorrentes, criadas 
pelas educadoras, e da agência da própria criança. (SARMENTO, 2016, p. 
78)
Diante disso, há uma longa caminhada histórica e cultural para que as 
crianças, hoje, possam ser percebidas na plenitude e na forma de ser e 
estar no mundo, visto que outrora, embora se falasse da infância, havia 
uma grande ausência da criança na história, simplesmente porque, no 
11
chamado passado, da Antiguidade à Idade Média, não existia esse objeto 
discursivo a que chamamos infância, nem essa figura social e cultural 
chamada criança.
1.2 Sobre as crianças e suas infâncias
[…] É importante perceber que as crianças concretas, na sua materialidade, 
no seu nascer, no seu viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da 
história e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos. 
(KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 32)
A partir de Kuhlmann Júnior (1998), a heterogeneidade é a referência 
dos diferentes contextos em que vivem as crianças. As condições sociais, 
econômicas e culturais variam muito, sendo reveladas nos tipos de 
moradias e o número de parentescos que também sofriam alterações. 
Kramer (2002) afirma que os tipos de construções da maioria das casas 
das crianças era de alvenaria, mas algumas viviam em casa emprestada, 
outras em casa própria ou alugada. A diversidade se firmava, também, 
em termos de cômodo, dos serviços disponíveis (como luz, gás, água 
encanada e telefone). O número de pessoas residentes nas casas variava 
de duas a sete, havendo em alguns casos visíveis oscilações para mais 
ou menos.
A partir desse simples exemplo de diversidade há de se afirmar que a 
sociedade tem se deparado com essa realidade há tempos e que ela 
precisa ser melhor compreendida por nós, adultos, em relação às nossas 
crianças. A criança ideal precisa dar espaço para a criança real pode 
falar, narrar, brincar, expressar-se, enfim, construir suas peculiaridades 
enquanto sujeito histórico e de direitos.
Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a 
criança tivesse garantido seu direito à educação na legislação. Nesse 
sentido, o direito de cidadania das crianças revela vários movimentos 
de lutas e resistência em consonância com a garantia na Constituição 
12
Federal de 1988 e, na Convenção sobre os Direitos da Criança pela 
Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, entrando em 
vigor em 2 de setembro de 1990.
Esse direito foi, efetivamente, reconhecido, pois o esforço coletivo dos 
diversos segmentos visava assegurar, na Constituição, os princípios e as 
obrigações do Estado para com as crianças e o seu direito à educação.
Entretanto, é importante reconhecer que ao tratar do conceito da 
infância e da criança enquanto sujeito de direitos, faz-se necessário 
empreender a construção das relações entre fenômeno – histórico – da 
escolarização das crianças pequenas e a estrutura social. Sobre isso, 
Kuhlmann Júnior (1998, p. 15) revela que:
O fato social da escolarização se explicaria em relação aos outros 
fatos sociais, envolvendo a demografia infantil, o trabalho feminino, as 
transformações familiares, novas representações sociais da infância, 
etc. Uma sociologia centrada sobre a escola das crianças pequenas não 
poderia ser separada nem de uma sociologia mais global da pequena 
infância, nem das aquisições de outros campos sociológicos, como as 
sociologias da família e do trabalho, ou mesmo a sociologia urbana. 
(KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 15)
A história da educação da infância também sugere esse tipo de 
consideração, visto que se sabe que a situação sociocultural e as 
condições econômicas em que vivem as crianças, além do sexo e da 
etnia, exercem uma forte influência sobre elas e sobre os conhecimentos 
que constroem. É fundamental o contexto social, psicológico, econômico, 
cultural e educativo de vida das crianças para quem se dedica a pensar 
uma educação e uma formação integral, principalmente porque é 
necessário tecer uma compreensão mais aprofundada de quem são as 
crianças e de como elas constroem conhecimentos, a fim de explicitar a 
larga diversidade sociocultural existente na escola e na pré-escola.
13
Por isso, a infância, entre outros aspectos, é entendida como condição 
social de ser criança e contribui tanto para a melhoria de tal condição 
como para a constituição desse ser humano de pouca idade, nos 
diferentes espaços e tempos educacionais. Além disso, para entender 
a infância é necessário conhecer as representações sociais da criança 
sobre o mundo e isso é um grande desafio.
De acordo com Dahlberg, Moss e Pence (2004, p. 72), a criança tem uma 
capacidade diferente dos adultos, pois “é entendida e reconhecida como 
sendo parte da sociedade; ela não existe apenas no lar da família, mas 
também no mundo mais amplo”. Sobre isso, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) preconizam por um 
trabalho voltado aos princípios fundamentais, como solidariedade, 
respeito às diferenças culturais, valorização das identidades e 
singularidades das crianças, ou seja:
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção 
de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais, 
formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater 
preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos 
se constituírem como pessoas. (BRASIL, 2009, p. 89)
Nesse documento a criança é concebida como rica em potencial, com 
saberes e experiências, que precisam ser considerados pelos adultos, 
seja a família e/ou a escola. Reitera-se a importância cada vez maior, 
atualmente, de aprendera ouvir as crianças, visto que o adulto tem 
ouvido, entendido e dialogado cada vez menos com as crianças. Basta, 
desse modo, escutá-las para juntamente delas enfrentar os sérios 
problemas que a sociedade brasileira atual nos coloca (SARMENTO, 
2016).
Para tanto, reconhecer criticamente como a sociedade concebe a 
infância e a criança é âncora para lutar em favor dos diferentes tipos de 
criança e infância. Aqui vale recorrer aos apontamentos de Sarmento 
(2016, p. 32), que afirma que a “infância é historicamente construída a 
14
partir de um processo de longa duração que lhe atribuiu um estatuto 
social e que elaborou as bases ideológicas, normativas e referenciais do 
seu lugar na sociedade”.
De pronto, ao longo da vida, a criança tem constituída a sua infância 
entrelaçando-a com o mundo vivido, por meio das mudanças que se 
firmam ser necessária para a grande engrenagem social, econômica, 
política, cultural e educativa. Nesse sentido, a criança vai desenvolvendo 
sua sensibilidade e percepção do mundo e vai construindo leituras sobre 
as espantosas descobertas do real que cerceia a vida humana: sons, 
cores, sabores, texturas e odores numa miríade de impressões que o 
corpo revela no processo de apropriação do sentido de viver e ser/estar 
no mundo.
O sentido de educar e o processo de investida na formação docente 
requer uma amplitude de olhar para a infância e para a criança, 
visto que a infância vai além de ser uma etapa cronológica do 
desenvolvimento humano, como habitualmente é conceituada.
A infância é uma condição da experiência humana que se coloca como 
latência, como tensão constante entre tempo e experiência. É o ponto 
de partida para reflexões sobre a formação do sujeito, seu modo de 
pensar e agir. Sua dignidade nos parece estar no fato de se ter algo como 
horizonte de possibilidade para pensar sua própria condição no mundo 
contemporâneo. (OLIVEIRA; SILVA, 2020, p. 10)
Em Kohan (2007, p. 113), “a infância exige pensar numa temporalidade 
para além do tempo “normal” da existência humana, das etapas da vida 
e das fases do desenvolvimento que, de certa forma, ocupa um lugar de 
debilidade”. Ou seja, infância está mais articulada a uma possibilidade 
de intensificar certa relação com o tempo, de instaurar um outro tempo 
e se envolver num círculo repleto de intensidades. De antemão, “o 
tempo infantil, é o tempo circular, do eterno retorno, sem a sucessão 
consecutiva do passado, presente e futuro, mas com a afirmação 
intensiva de um outro tipo de existência” (KOHAN, 2007, p. 114).
15
Por ser a infância e a criança pontos concludentes deste texto, 
intenciona-se que toda criança tem direito a ser percebida e respeitada 
na sua individualidade e, para isso, os espaços educativos voltados ao 
trabalho na infância precisam pautar-se nos princípios de “uma escola 
equitativa, plural e acolhedora, ou seja, um espaço na qual possa contar 
com a educação e o cuidado apropriados ao seu desenvolvimento 
e em que seja respeitada a sua condição peculiar de pessoa em 
formação” (OLIVEIRA; SILVA, 2020, p. 11). Sarmento (2016, p. 27) afirma 
que “respeitar o direito à participação das crianças tem se constituído 
um desafio diário para as práticas pedagógicas dos educadores, por 
requerer dos mesmos uma escuta sensível”.
[...] escuta enquanto processo ativo de comunicação, consistindo em 
ouvir, interpretar e construir significados que não se limitam à palavra 
falada, mas tomam como ponto de partida o fato de crianças e adultos 
estarem expostos a múltiplas vozes, múltiplas perspectivas nos olhares e 
pensamentos sobre a aprendizagem, sobre a criança e sobre a profissão e, 
ainda, múltiplas noções de qualidade em educação. (SARMENTO, 2016, p. 
27)
A educação da infância precisa ser pensada e ressignificada pelo 
processo formativo intencional e pedagógico, do que simplesmente 
intermediar modelos e ideais preestabelecidos. Daí a importância 
de um trabalho educacional que tenha como ponto de partida o 
reconhecimento daquilo “que é específico da infância; o seu poder 
de imaginação, fantasia, criação; e entende as crianças como cidadãs, 
pessoas que produzem cultura e são nelas produzidas” (KRAMER, 
2002, p. 81). A imaginação e a fantasia precisam permear o mundo 
infantil dando a leveza para o que as crianças vivem na realidade, assim 
exemplificado pela Figura 3.
16
Figura 3 – A criança e a imaginação
Fonte: yaruta/iStock.com.
Por isso, a escola deve dar oportunidade para que as crianças trabalhem 
juntas na exploração e na interpretação do mundo que as cerca, pois 
será dessa maneira que elas assumirão a responsabilidade da própria 
aprendizagem na perspectiva de Dahlberg, Moss e Pence (2004). Sendo 
assim, criar condições para um ambiente rico em oportunidades 
de desenvolvimento da criança e de seus profissionais é condição 
necessária para uma educação emancipatória e não alienadora.
O que se propõe “é que as escolas busquem aproximar cultura, 
linguagem, cognição e afetividade como elementos constituintes do 
desenvolvimento humano e voltados para a construção da imaginação, 
da fantasia e da criatividade de todos os envolvidos” (DAHLBERG; MOSS; 
PENCE, 2004, p. 10). Assim, a educação infantil, além de ser considerada 
a primeira etapa da educação básica, é um direito da criança e tem o 
objetivo de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento 
de seu bem-estar e a ampliação de suas experiências.
17
Referências
ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 
1998.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil 
de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 24 out. 2021.
BRASIL. Parecer CNE/CEB 020/2009; Resolução CNE/CEB N. 5/2009. Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: Conselho Nacional 
de Educação/Câmara da Educação Básica, 2009.
DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: 
perspectivas pós-modernas. Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 
2004.
KOHAN, W. O. Infância, estrangeiridade e ignorância. Ensaios de filosofia e 
educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
KORCKZAN, Janusz. O direito da criança ao respeito. São Paulo: Perspectiva, 1984.
KRAMER, Sônia. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças. 
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 116, p. 41-59, jul. 2002.
KUHLMANN JÚNIOR, M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. 
Porto Alegre: Mediação, 1998.
OLIVEIRA, M. Criança na história ou história da criança? Revista Guairacá, 
Universidade Estadual do Centro-Oeste, Guairacá, n. 16, p. 25-35, 2000.
OLIVEIRA, M. R. F.; SILVA, A. S. Critinfância: novas trilhas e sentidos para a educação 
da infância em tempos de resistência. Cadernos Cajuína, v. 6, n. 4, 2021, p. 7-21.
SARMENTO, T. Infâncias e crianças em narrativas de educadoras da infância. In: 
PASSEGGI, M. C.; FURLANETTO, E.; PALMA, R. C. (org.). Pesquisa (auto) biográfica, 
infâncias, escola e diálogos intergeracionais. Curitiba: Editora CRV, 2016, p.77-94.
18
Criança, produção cultural e 
educação da infância
Autoria: Marta Regina Furlan de Oliveira 
Leitura crítica: Verônica Belfi Roncetti Paulino
Objetivos
• Refletir sobre a criança na contemporaneidade a 
partir das contribuições históricas, culturais e legais.
• Desenvolver um olhar crítico sobre os sentidos e 
significados das práticas culturais e formativas em 
relação às crianças e suas identidades.
• Refletir sobre o sentido de educar a infância no 
contexto contemporâneo a partir das formas de 
olhar, perceber e escutar as crianças em diferentes 
contextos.
19
1. Primeiras palavras
O tempo de infância apresenta-se no contexto contemporâneo com as 
particularidades de um espaço envolvido por muitas infâncias, as quais 
são vividas pelas crianças indígenas, caboclas, quilombolas, pescadoras, 
camponesas, ribeirinhas, povos dafloresta, sem-terra, assentadas, 
pequenas agricultoras, imigrantes, colonas, entre outras, imbuídas em 
suas culturas vividas nas tantas culturas e contextos (BRASIL, 2002).
Em tempos de relevantes discussões sobre a sociedade, infância e 
educação, propõe-se analisar as infâncias e discutir as formas de olhar, 
perceber e escutar as crianças e suas formas de expressões (corpo, voz, 
criação, liberdade, movimento, lúdico e protagonismo) em diferentes 
territórios nacionais.
Por conseguinte, pensar a infância nas muitas infâncias potencializa 
em tempos contemporâneos o olhar e a percepção que, nas suas 
relações, as crianças constituem-se como sujeitos plurais, isto é, são 
continuamente constituídas, visto que sua existência se desenvolve 
por um processo permeado de diversificadas influências e distintas 
interpretações provenientes de diferentes culturas e espaços.
Diante disso, a criança em contexto de produção cultural, precisa 
desenvolver-se a partir de um arcabouço substancial de experiências, 
sejam elas sociais, culturais, educativas, lúdicas etc. Para isso, será 
necessário compreender o processo contínuo de inserção cultural pelo 
conjunto de significados partilhados por outros ou não e que, de certa 
forma, é sustentado em práticas da vida individual e social. Ademais, 
é preciso dar conta dos fatores de heterogeneidade gerados, ainda 
que nem todas se equivalham, havendo sempre um contexto espaço-
temporal dado, uma (ou, por vezes, mais do que uma), que se torna 
dominante.
20
Por conseguinte, Vasconcellos e Sarmento (2007, p. 29) revelam que o 
estudo dessas concepções sob a forma de imagens sociais da infância 
“torna-se indispensável para construir uma reflexividade fundante de 
um olhar não ofuscado pela luz que emana das concepções implícitas e 
tácitas sobre a infância”.
Desse modo, pensar a criança na contemporaneidade revela dirigir 
um olhar para a pluralidade de situações e experiências em contextos 
diversificados e interativos entre pares. Nesse sentido, a educação da 
infância, especificamente a que atende as crianças de até 5 (cinco) anos, 
precisa estabelecer intencionalidades bem elaboradas e que sejam 
materializadas com as propostas pedagógicos de educação e cuidado.
Com base nesses apontamentos, este texto se divide em quatro 
momentos, o primeiro é composto pelo item “Em foco: a infância nas 
muitas infâncias”; o segundo momento trata “Sentidos e significados: 
práticas culturais e formativas em relação à criança contemporânea”; 
o terceiro momento aborda “O universo da pequena infância e suas 
descobertas”; enquanto o quarto momento diz sobre “Acolher e educar a 
criança: olhares humanizadores”.
Diante disso, destaca-se que as crianças são, ao mesmo tempo, 
constituintes e constituídas, criadoras e receptoras de determinadas 
produções culturais.
1.1 Em foco: a infância nas muitas infâncias
A infância é um recomeço da humanidade, uma nova partida rumo ao 
infinito, uma parcela do espírito humano que poderá ser repositório 
de uma nova experiência ou nascedouro de um novo tempo social e 
humano. A criança, a partir disso, é um ser humano, é uma pessoa, que 
dependeu de outras por meio de relações sociais e humanas para se 
revelar, mas que possivelmente abrirá para outras o caminho da vida.
21
Logo, a infância nas muitas infâncias descortina a possibilidade de 
pensar a criança na sua condição de ser agora e não uma promessa do 
futuro, ou seja, é um grande equívoco conceber a criança como apenas 
um projeto de pessoa, como alguma coisa que no futuro poderá adquirir 
a dignidade de um ser humano. A luta é pelo reconhecimento da 
criança enquanto “já é” um ser humano e, por essa razão, é merecedora 
do respeito que é devido exatamente na mesma medida a todas as 
pessoas.
Dallari e Korczak ressaltam que:
É necessário, especialmente, que a criança mais desprotegida, por não ter 
família, por ter nascido pobre, por ter deficiência física ou pro ser vítima de 
alguma discriminação social, tenha respeitado, em condições de absoluta 
igualdade com todas as demais crianças, o seu direito de ser. (DALLARI; 
KORCZAK, 1986, p. 21)
A partir disso, a criança tem o direito de ser pessoa e de ser tratada 
como pessoa independentemente de suas condições humanas, sociais, 
culturais, econômicas etc. Assim, reconhecer alguém como pessoa 
significa não tratar um indivíduo como objeto ou como um ser irracional, 
principalmente porque mesmo com os discursos aparentemente 
estabelecidos no contento atual sobre a criança e a sua infância, ainda 
é veemente percebida a criança assujeitada a esses tipos de tratamento 
que, em sua maioria, estão associados ao mesmo carinho que se dá a 
uma coisa de estimação ou algo parecido.
Diferentemente dessa concepção de incompletude e de desconsideração 
à criança, ao voltar os olhares para a infância é possível vislumbrar 
um mundo marcado por infâncias, de modo a anular uma concepção 
homogênea e padronizada por condicionamentos meramente biológicos 
do desenvolvimento.
Pelos limiares sociais e culturais percebe-se as infâncias vividas e 
constituídas pelas relações humanamente construídas em diferentes 
22
contextos e territórios. Isso quer dizer que, além de produzirem suas 
culturais características e particulares da infância, elas são atravessadas 
por um conjunto de discursos, de produções culturais que lhes são 
impostas na tentativa de moldá-las ou coagi-las, em alguns casos de 
forma sub-reptícia, por exemplo, em relação ao poder influenciador da 
indústria cultural e midiática.
Sobre isso, Hall (1997, p. 11-12) ressalta que:
[...] a identidade é formada na “interação” entre o eu e a sociedade. O 
sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o “eu real”, mas 
este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos 
culturais “exteriores” e as identidades que estes mundos oferecem. (HALL, 
1997, p. 11-12)
A partir disso, o mundo contemporâneo tem oferecido uma cultura da 
mercadoria e do consumismo mediado pela cultura midiática que tem 
adentrado na vida das pessoas, crianças e jovens e monopolizado suas 
formas de viver e de fazer experiência. A criança desde o nascimento 
é inserida nesses padrões de mercado em que a tecnologia tem seu 
poderio, roubando o tempo da criança de ser em virtude da vida fitada 
na tela, conforme a Figura 1.
23
Figura 1 – A criança e a tecnologia
Fonte: JohnAlexandr/iStock.com.
Essa mesma cultura da indústria motiva pais e responsáveis na busca 
incansável da utilidade, ato que revela a vida consumista às crianças que 
se veem perdidas em suas identidades em um quintal marcado pela 
procura do “ter” em oposição ao interesse de “ser”.
1.2 Sentidos e significados: práticas culturais e 
formativas na infância
Em busca de sentidos e significados em relação às práticas culturais 
formativas para a infância, em primeira instância, se faz pertinente 
pensar em que lugar e como está a criança hoje; como ela tem 
constituído o seu processo formativo considerando os aspectos sociais, 
afetivos, físicos, cognitivos e motores; quais experiências ela tem vivido 
em sua infância.
24
Essa reflexão, para ser desenvolvida em instância crítica, precisa 
considerar a fragilidade de algumas infâncias contemporâneas em 
detrimento da potência da indústria do consumo e da tecnologia na vida 
dos pequenos. A ação inculcadora da indústria cultural tem promovido, 
desde a mais tenra idade, o consumo exacerbado ao envolver com tanta 
competência as crianças, tendo a tecnologia como mola-mestra.
A vida infantil lúdica é roubada pelos brinquedos industriais e 
tecnológicos que se firmam enquanto mercadoria de consumo e de 
estandardização do brincar e dos sentidos e significados da infância. Os 
brinquedos, por exemplo, têm sido alvo de propagação da insatisfação 
e insaciedade permanentes nas crianças que sentem mais prazer 
pelo consumo e coleção do brinquedo do que realmente vivenciar a 
experiência rica do brincar.
As crianças que resistem a essa padronização lúdica da vidasão 
reconhecidas como marginais ao conjunto moldado de infância, ou 
seja, são vistas como diferentes e sem pertencimento social. Isso 
remete a uma passagem de Monteiro Lobato que, em uma de suas 
obras, evidencia que há crianças as quais resistem ao que está pronto 
e instituído, principalmente quando elas desadoram os brinquedos que 
fazem tudo, preferindo os toscos que exigem mais o uso da imaginação, 
como se vê na Figura 2.
25
Figura 2 – A experiência imaginativa da infância
Fonte: marcduf/iStock.com.
Mesmo que haja crianças e infâncias da resistência e do diferente, há, 
ainda, uma forte tendência de serem ofuscados esses sentidos da vida 
infantil em decorrência do impulso nostálgico industrial vivido pelo país, 
principalmente a partir da segunda metade do século XX.
Ainda, a forte tendência industrial da vida e das relações tem 
potencializado o controle e a manipulação das emoções das crianças, 
operando enquanto modeladores formativos da infância, que cada vez 
mais é envolvida pelo manto do consumismo.
A esperança em retomar a trilha da humanização da vida e das relações 
infantis torna-se um imperativo para a busca de novos sentidos e 
significados para além das práticas culturais capitalistas.
26
1.3 O universo da pequena infância e suas descobertas
Considerando que o individual se constitui a partir das relações sociais 
e, entendendo a infância como possibilidade de se fazer experiências, 
há a necessidade de melhor explicitar o universo de perspectivas e 
descobertas em relação às formas de acesso a todos os bens culturais 
que, consequentemente, sejam para além da cultura do consumo, da 
tecnológica e da propagação da mídia.
Isso se dá principalmente porque a indústria cultural se infiltra de tal 
modo na vida das pessoas e cria todos os tipos de necessidades, mesmo 
onde não há nenhuma. Ao consumirem, os indivíduos, de modo geral, 
e as crianças suprem seus desejos espontâneos, mesmo que de modo 
ilusório e de sensação de satisfação temporária, pois essa é a própria 
lógica do consumo: a efemeridade.
Na contramão de um solo consumista e utilitarista da vida e das 
relações, o universo da pequena infância precisa ser pautado nas ações 
humanizadoras do conhecimento e do desenvolvimento humano. 
Solange Jobim e Souza e Sonia Kramer (1991, p. 73) destacam que 
“a atividade do sujeito é considerada, pois, não no isolamento das 
relações do sujeito com os objetos do mundo físico, mas na interação 
primordialmente mediada pelos signos linguísticos culturalmente 
construídos nas interações sociais”.
Em Vygotsky (2001), há a afirmativa de que as interações sociais 
são mecanismos pelos quais o indivíduo constrói o conhecimento, 
principalmente porque o sujeito é necessariamente social. Assim, o 
desenvolvimento humano deve ser compreendido como um constante 
processo de internalização das formas culturalmente dadas de 
comportamento.
Consequentemente, o ser humano, no caso a criança, constrói seu 
universo a partir das relações com o outro, um outro que compartilha do 
27
mesmo contexto e, por isso, transmite os significados daquele meio em 
que se encontra. O outro é, dessa forma, sempre um outro social. Daí a 
importância dos adultos oferecerem um ambiente social propiciador de 
olhares críticos, sensíveis, criativos e lúdicos aos nossos pequenos.
Para além de uma concepção de infância ideal e perfeitamente moldada, 
o universo da pequena infância é regido por diferentes mudanças e 
contextos e isso impulsiona para o sentimento de infâncias reais e 
complexas. Para tanto, o desafio está na superação da idealização 
da infância e do ser criança, ou seja, conforme a infância é desejada 
pelo mundo adulto (que se assemelha à infância feliz e perfeita) 
mais afastamos da realidade da maioria das crianças, bem como dos 
processos formativos humanizadores da vida e do desenvolvimento 
humano, como mostra a Figura 3.
Figura 3 – A infância invisível
Fonte: Tinnakorn Jorruang/iStock.com. 
28
Se a criança vem ao mundo e desenvolve-se em interação com a 
realidade social, cultural e natural, então, é possível pensarmos uma 
proposta educacional que lhe permita conhecer esse mundo, a partir 
de profundo respeito por essa criança. Ainda não é o momento de 
sistematizar o mundo para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de 
proporcionar-lhe experiências ricas e diversificadas.
Se há a compreensão que educar é acompanhar, com atenção, as 
crianças e sua imersão no mundo, não há nenhuma dúvida de que os 
modos como organizamos a vida cotidiana nas instituições formativas 
(sociedade, família e escola) tem grande importância na formação 
das crianças. Por conseguinte, quanto mais enriquecidas forem as 
experiências e interações sociais das crianças entre outras crianças e até 
entre adultos, a probabilidade da criança desenvolver sua inteligência e 
personalidade aumenta.
Esse processo formativo, seja na família e ou escola, torna-se 
fundamental para a vida da criança, uma vez que o ser humano, apresar 
de ser condicionado pelo social, não é necessariamente determinado 
por ele, daí a importância de uma formação que considere a criticidade, 
a reflexão e a criatividade das crianças em qualquer fase da vida, a fim 
de que os valores sociais sejam absorvidos pelo indivíduo a partir de 
critérios de criticidade e reflexão.
Isso posto, a personalidade da criança não é algo dado ou inato, ela se 
forma em contato com as pessoas e com os objetivos da cultura, pois 
o sujeito transforma maneiras de vida e educação e é transformado 
por elas, principalmente quando é na atividade que se apropriam as 
qualidades humanas, históricas e socialmente construídas.
1.4 Acolher e educar a criança: olhares humanizadores
O processo de acolher e educar a criança na escola pelos limiares 
da humanização está relacionado à opção por manter uma linha de 
29
atuação baseada no cuidado. Na expressão de acolhimento à educação 
voltada ao atendimento de crianças por um tempo extensivo colaborou 
para que voltássemos para os moldes de cuidados pelo enfoque 
compensatório, no sentido de suprir as carências sociais, econômicas 
ou culturais das famílias das crianças em situações desfavorecidas. 
Em tempos mais modernos, a estratégia de acolhimento está em 
consonância com os modelos educativos que buscam valorizar e 
respeitar as crianças enquanto sujeitos de direitos a uma educação mais 
digna e de qualidade.
É evidente que “cuidar” de uma criança é bem diferente de “educar” 
uma. Os cuidados são mais indefinidos e abertos. A orientação educativa 
é mais estrita e comprometida e, em geral, concretiza-se no currículo por 
meio dos saberes a serem trabalhados com as crianças, as orientações 
metodológicas, os sistemas de acompanhamento, observação e 
documentação pedagógica dos avanços dos pequenos, cujo sentido 
é refletir o direito à educação que cada país reconhece às crianças 
pequenas.
Dado a isso, o princípio orientador é compreender essa criança como 
sujeito ativo, ou seja, no processo de aprendizagem, na execução de 
qualquer operação, ela coloca em movimento todas as capacidades em 
ação, movimenta suas funções psíquicas e, dessa forma, é em atividade 
que essa criança pode aprender e se desenvolver.
Algumas questões se fazem revelar nesse processo de compreensão 
da criança e das formas de acolhimento e aprendizagem estabelecidos 
na educação da infância, a saber: como a criança se relaciona com o 
mundo em cada momento do seu desenvolvimento? Quais são as forças 
motrizes do desenvolvimento da criança que estruturam seu psiquismo?
Sob essa ótica problematizadora, a educação da infância pode 
estabelecer formas de acolhimento e aprendizagem voltados aos 
olhares humanizadores do desenvolvimento humano, respeitando a 
30
criança e suas formas subjetivas de ver, ser e estar no mundo e com o 
mundo.
Campos e Rosemberg (2009), no documento produzido em parceria 
com o Ministério da Educação, trazem critérios que são necessários 
para o processo de acolhimento e aprendizagemdos pequenos, por 
meio da chamada Esta creche respeita a criança: critérios para a unidade 
creche”. Esse documento, entre outros objetivos, explicita critérios 
relativos à definição de diretrizes e normas políticas, programas e 
sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como não 
governamentais, por meio de critérios que firmam compromissos dos 
políticos, administradores e dos educadores de cada espaço educativo 
com um atendimento de qualidade, voltado para as necessidades 
fundamentais das crianças, conforme Quadro 1.
Quadro 1 – Esta creche respeita a criança
 
ESTA CRECHE RESPEITA A CRIANÇA:
Critérios para as unidades creches 
• Nossas crianças têm direito à brincadeira.
• Nossas crianças têm direito à atenção individual.
• Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante.
• Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.
• Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde.
• Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia
 • Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e 
capacidade de expressão. 
_______________________________________________________________________________________
• Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.
• Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade.
• Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.
• Nossas crianças têm direito a uma especial atenção 
durante seu período de adaptação à creche.
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.
Fonte: adaptado de Campos e Rosemberg (2009).
31
Desse modo, a escola para a infância precisa realizar uma educação 
promotora do máximo desenvolvimento humano nas crianças sem que 
haja a abreviação da infância, mas que seja composta de estratégias de 
ensino e conteúdo que permitam o diálogo da criança com o mundo da 
cultura que a cerca. É nesse sentido que a educação das crianças deve 
assumir um caráter propulsor do desenvolvimento infantil.
Assim, o cotidiano da pequena criança precisa ser envolvido por 
um trabalho educativo em sintonia com um ambiente de grandes 
conquistas, de bastante novidade e de muita criatividade. Nesse 
ambiente, as produções das crianças devem registrar suas descobertas, 
superações e impressões, as quais são reinventadas pelo processo de 
representação do pensamento crítico, criativo, imagético e subjetivo de 
crianças. Tais pensamentos são traduzidos em formato de desenhos, 
escritas, fala e gestos com uso de muita espontaneidade e envolvimento 
entre pares.
A criança, nesse sentido, aprende por um conjunto de situações 
acolhedoras e humanizadoras das relações sociais, por meio das 
ações de brincar, desenhar, experimentar, investigar, principalmente 
envolvidas por interações sociais com outras crianças e com o adulto. 
As intencionalidades docentes e as propostas pedagógicas de ensino 
são essenciais para o desenvolvimento da capacidade criadora do 
saber humanizado pela criança, ampliando e enriquecendo a sua 
representação simbólica e o seu sentido estético por meio do contato 
com diversas manifestações sociais, artísticas, culturais de cada contexto 
histórico.
No processo de acolhimento, a educação da infância precisa imbuir-se 
do compromisso com a vida dos pequenos e a formação integral das 
crianças desde a mais tenra idade, permitindo à criança tempo para 
olhar, sentir, conhecer, cheirar, encantar-se, suscitar interrogações e 
hipóteses, ou seja, de efetivamente alimentar-se do desejo de aprender 
com sentido e significado sobre as situações em seu entorno.
32
Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica.
Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Estabelece as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário Oficial da 
União, Brasília, 9 abr. 2002.
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critérios para um atendimento em creches que 
respeitem os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília: MEC; SEB, 2009.
DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: 
perspectivas pós-modernas. Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 
2004.
DALLARI, D. A.; KORCZAK, J. O direito da criança ao respeito. 4. ed. São Paulo: 
Summus, 1986.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da 
Silva. Guaracira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
JOBIM E SOUZA, S.; KRAMER, S. O debate Piaget/Vygotsky e as políticas educacionais. 
Cadernos de pesquisa 77, São Paulo, n. 77, 1991.
SARMENTO, M. J. Visibilidade social e estudo da infância. In: VASCONCELLOS, V. M. 
R.; SARMENTO, M. J. (org.). Infância (in) visível. Araraquara, SP: Junqueira & Marin 
editores, 2007.
VASCONCELLOS, V. M. R.; SARMENTO, M. J. (orgs). Infância (in) visível. Araraquara, 
SP: Junqueira & Marin editores, 2007.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução: Paulo 
Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (Psicologia e pedagogia).
33
A criança contemporânea: 
consumo, tecnologia, mídia e 
lúdico
Autoria: Marta Regina Furlan de Oliveira
Leitura crítica: Verônica Belfi Roncetti Paulino
Objetivos
• Refletir sobre a criança na contemporaneidade e as 
relações de consumo, tecnologia e cultura midiática.
• Analisar o contexto regido pelo consumo de 
mercadoria, bem como o processo de identificação 
da criança consumidora.
• Refletir sobre a cultura lúdica estabelecida a partir 
do contexto mercadológico, além de pensar em 
direcionamentos humanizadores do brincar e da 
vida infantil.
34
1. Primeiras Palavras
[...] A linha de chegada se move junto com o corredor, os objetivos 
permanecem para sempre um passo ou dois à frente. Os recordes são 
continuamente quebrados e parece não haver fim para o que um ser 
humano pode desejar. (BAUMAN, 2008, p. 166)
Ao tratar da infância contemporânea há a percepção de um universo 
vasto de inquietações e que, de certa forma, torna-se imperativo de um 
novo tempo social marcado pela relação com a lógica do consumo e 
da mercadoria; com a tecnologia sem limites e com a influência incisiva 
da cultura midiática na vida infantil, principalmente no que tange 
às experiências lúdicas e brincantes das crianças. Há nesse cenário, 
também, as crianças que têm suas culturas, diversidades, considerando 
que estão inseridas nos diversos contextos sociais, culturais e 
econômicos.
Entretanto, para este momento, a discussão será envolvida pela 
compreensão da criança enquanto sujeito consumidor e que participa 
de um cenário marcado pela cultura da mercadoria, do consumo, da 
mídia e dos aparatos tecnológicos. Diante disso, este texto objetiva 
refletir sobre a criança na contemporaneidade e as relações de 
consumo, tecnologia e cultura midiática. Além disso, iremos refletir 
sobre a cultura lúdica estabelecida a partir do contexto mercadológico, 
bem como pensar em direcionamentos humanizadores do brincar e da 
vida infantil.
Por conseguinte, a cultura tecnológica e instrumental tem direcionado 
a vida dos sujeitos infantis e impactado seus modos de pensar, agir e 
sentir, especificamente no que se refere ao consumo e à tecnologia por 
meio dos brinquedos tecnológicos e dos aparatos eletrônicos, como 
a internet, notebooks, tabletes, smartphones etc. Além disso, há a 
percepção de uma vida infantil que relaciona a: a) vida tecnológica e 
solidão (na maioria das vezes passa a maior parte do tempo sozinha); 
35
b) lúdico e consumo (vestuário, brinquedos, alimentação, acessórios 
escolares etc.); c) corpo e sedentarismo (quando sua corporeidade tem 
se voltado ao disciplinamento do corpo à luz dos comandos da técnica e 
da indústria cultural) (OLIVEIRA, 2011).
No caso da relação corpo e sedentarismo, há o minguamento da 
expressividade e liberdade do movimento que, agora, se veem 
submetidas à ação do objeto, da técnica, do brinquedo industrializado, 
da indústria do brincar que, de modo geral, tem unificando-se a um 
determinado fim – o lucro.
A indústria cultural, nessecenário, produz a necessidade tanto 
em crianças quanto em adultos de que sejam formados sujeitos 
consumidores por meio da padronização e estandardização dos gostos, 
comportamentos, desejos, necessidades, e o único objetivo disso é 
despertar a busca incansável pelo consumo e pela mercadoria.
De certa forma, esses ditames sociais, impulsionados pela indústria 
cultural provocam nos indivíduos alterações em suas concepções 
de vida, suas leituras de mundo e sua própria forma de ser e atuar 
socialmente. A vida vai sendo marcada pelas ilusões consumistas e pela 
própria influência midiática na formação do pensamento humano.
1.1 A criança: consumidora necessária
Desde os primórdios do capitalismo, a estética da mercadoria situa-
se economicamente no processo de sujeição do valor de uso ao valor 
de troca. Especificamente os séculos XX e XXI há o avanço vertiginoso 
da indústria cultural que se institui porta-voz, por todo o mundo, de 
hábitos, valores, padrões de conduta e atitudes em detrimento da 
ordem consumista de crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos 
(OLIVEIRA, 2020).
36
A contar de os mais efêmeros artefatos sociais, econômicos, 
tecnológicos e, por que não, lúdicos, ineludivelmente, avançam sobre 
o contexto formativo de crianças e adultos de maneira incisiva e, o 
consumo, nesse sentido, “se realiza a partir de um cotidiano que se 
apresenta como palco privilegiado, cenário cristalizado onde se forja 
a promessa dos prazeres absolutos num presente perpétuo” (JOBIM E 
SOUZA; GARCIA; CASTRO, 1997, p. 99).
Acrescentam os autores:
É no processo constante de exaltação e fetichização do cotidiano em que 
se apagam as marcas do tempo e da história e as contradições do sistema 
são maquiadas, que o consumo atinge seu mais alto ponto de realização. 
É como se nada mais houvesse além do cotidiano em que se dá um 
consumidor ininterrupto, onde os modismos e as últimas novidades do 
mercado servem de eixos centrais que orientam os sujeitos na condução 
de suas vidas cotidianas. (JOBIM E SOUZA; GARCIA; CASTRO, 1997, p. 99)
A busca acirrada pelo aprazimento das necessidades humanas tem 
direcionado nos indivíduos (crianças e adultos) a carência de consumir 
mercadorias que dão satisfação e conforto. Todavia, essas necessidades 
não são as fundamentais, ou seja, as vitais (roupa, alimento, moradia), 
mas as supérfluas. No cenário da superficialidade, a marca é a que mais 
se destaca nos desejos de crianças e adultos.
As necessidades humanas têm sido ofuscadas pelos desejos impulsivos 
de crianças e adultos por marcas, acessórios, além do consumismo 
como valor ser anunciado às crianças mesmo em forma de brinquedos. 
Sobre isso, Linn (2006, p. 29) revela que:
[...] Para as festas de 2003, a Mattel produziu pelo menos sete conjuntos 
da Barbie envolvendo temas relacionados a compras. Além da Barbie Vai 
às Compras, havia Barbie na Loja de Brinquedos, Barbie comprando Doces, 
Barbie Compra Fashion, Barbe no Salão de Beleza, Barbie na Loja de 
Calçados e Barbie na Loja de Donuts. (LINN, 2006, p. 29)
37
Sobre essa questão apresentada por Linn (2006), há a constatação 
da forte influência do mundo lúdico na vida-consumo de crianças, 
principalmente porque os diversos tipos de brinquedos apresentam 
uma carga estimada de simbolismo, fetiche e sedução, revelada nas 
cores, formas, desenhos e outros arranjos de impacto midiático e 
propaganda, conforme o exemplo de Linn (2006) com o brinquedo 
“Barbie Vai às Compras” (Figura 1).
Figura 1 – Barbie Vai às Compras
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=pEdy11a_vm8. Acesso em: 25 out. 2021.
Brougère (1995) lembra que, mesmo antes do seu nascimento, a 
criança já está inserida na sociedade de consumo, visto que seus pais 
consomem por ela antes mesmo de sua chegada. Sobre isso, Platt e 
Oliveira (2019, p. 72) corroboram ao tratar da discussão em relação aos 
apelativos do consumo, como “a moda da temporada” ou o “batom com 
brilho” que imprimem uma cultura marcada pelos fetiches e por uma 
força manipulativa que seduz e domina, emitindo de maneira precoce 
https://www.youtube.com/watch?v=pEdy11a_vm8
38
comportamentos nas crianças que são similares aos dos adultos, na sua 
maioria.
Assim como na vitrine das lojas, a vida diária de crianças e adultos 
reforça o imperativo do consumo, visto que não há lugar para o 
diferente (PLATT; OLIVEIRA, 2019). Já as crianças que, por condições 
econômicas, se enquadram nesse “diferente” acabam sendo frustradas e 
entristecidas pela ausência das condições necessárias para o consumo. 
Por mais que tenham prioridades como é o caso de se alimentar, em sua 
subjetividade humana, há o sonho revelado pelo desejo de também ter 
a chance de ter aquela mercadoria, aquele brinquedo.
Sem falar da cultura midiática que com todo o seu fetiche e sedução, 
guia crianças, adolescentes, jovens e adultos para o consumo do que se 
diz ser “necessidade”. Essa necessidade muitas vezes está envolvida pela 
cultura da estética, da performance, da sedução e erotismo, induzindo 
crianças desde a primeira infância a se preocupar com padrões de 
beleza, felicidade, comportamentos que não são próprios para a sua 
idade. As mercadorias decidem o comportamento dos homens e suas 
particularidades também, ampliando cada vez mais, a janela que leva a 
intimidade humana, com a exposição servil de imagens, principalmente 
de crianças; que são expostas em redes sociais, como se fosse objetos, 
mercadorias, manipuláveis. (PLATT; OLIVEIRA, 2019, p. 72)
Destarte, Oliveira (2011) considera que as ações propagandísticas do 
mundo mercadológico e do consumo afirmam que a criança não é 
somente consumidora, mas também estimuladora desse consumo, 
principalmente se articularmos com a configuração da família 
contemporânea que, diante das necessidades do consumo, estão cada 
vez mais ausentes de casa e do contato com as crianças.
Sobre isso, Oliveira (2011, p. 89) considera que:
As relações entre pais e filhos são escassas, trabalha-se cada dia mais 
para o aumento do poder aquisitivo (e consequentemente do consumo); a 
mulher tem uma contribuição crescente na fatia produtiva da população, 
39
ficando bastante tempo em seu local de trabalho profissional. Pais chegam 
tarde a casa, crianças atarefadas, refeições solitárias ou feitas fora do lar. A 
família se reúne menos para conversar sobre o cotidiano. (OLIVEIRA, 2011, 
p. 89)
Assim, com a escassez das relações entre adultos e crianças, há um 
fortalecimento da utilidade via consumo de mercadorias tanto por 
adultos quanto crianças. No caso das crianças, a evidente participação 
consumidora está na fortificação da indústria do brincar, haja vista 
que “o entretenimento, a brincadeira, a imaginação e a fantasia são 
condicionados ao processo de persuasão, manipulação e sedução da 
mercadoria [...]” (OLIVEIRA; SOUZA; ARAÚJO, 2019, p. 29).
Diante disso, a criança desde a mais tenra idade é direcionada para a 
lógica do consumo, visto que a propagação da cultura midiática guia 
a sentença do “ter” em detrimento do “ser”, ou seja, as pessoas só são 
valorizadas por conta do ato de consumir. Nesse sentido, a criança é o 
mais recente habitante desse novo mundo do consumo, por meio da 
efetivação da infância consumista.
1.2 Criança tecnológica e o disciplinamento do corpo
Considerando o alargamento do capital, é visível a união da indústria 
cultural, da tecnologia e da mídia na vida dos adultos e crianças. Desde 
cedo, as crianças de diversos grupos sociais e econômicos têm acesso à 
variação de tipos de programas de televisão, internet, tablete, celulares 
e, de certa forma, estão compenetradas aos noticiários, propagandas 
e outras formas de cultura midiática e tecnológica no sentido de tomar 
informações dos conteúdos divulgados.
O construto corporal da criança vai sendo condicionado aos arranjos 
da tecnologia que, na maioria das vezes, direciona para as ações e 
comportamentos conformados à razão instrumental e tecnológica 
da vida e das relações humanas. Cada vez mais, há umaforma de 
40
manipulação voltada aos adultos e, principalmente, às crianças para 
o disciplinamento do corpo em função da vida técnica e instrumental, 
conforme a ilustração representada na Figura 2, que regista o retrato da 
relação da criança com as tecnologias, sendo, nesse caso, representada 
pelo uso do tablet.
Figura 2 – A vida infantil frente às telas
Fonte: NadineDoerle/pixabay.com. 
As crianças, consequentemente, vivenciam situações de aprendizagem 
de forma passiva e sedentária com o enquadramento ou 
disciplinamento do corpo à técnica, ao instrumental; distanciando-se 
cada vez mais de uma experiência corporal, de criação, expressividade 
pelo movimento e interação no mundo e com o mundo. Assim, ao 
invés de brincar, correr, movimentar-se e interagir com outras crianças; 
muitas vezes, elas ficam submissas à máquina, seja pelo computador, 
celular, jogos eletrônicos, televisão entre outras formas de racionalidade 
técnica (OLIVEIRA, 2020).
41
Nessas relações ocorrem ações alteradas, formação de opinião, 
desejos e experiências singulares, configurando aprendizados e 
reconhecimentos voltados à lógica de mercado e do consumo em 
demasia. A infância, a cultura e a educação adquiriram outro prisma e 
representatividade com a nova rotina e novos modos de brincar que 
interferem na formação das crianças, há o silenciamento da capacidade 
crítica, psicomotora, criativa e inventiva frente à indústria do brincar.
Desse modo, percebemos que as crianças vão construindo experiências 
na vida social de modo solitário e restrito à tela, visto que, ao considerar 
a educação infantil em seu contexto atual, percebemos que as ações 
corporais das crianças são restritas aos comandos de adultos que se 
veem aptos para direcionar os movimentos, conforme as necessidades 
“pedagógicas”, ou seja, a educação vai acontecendo conforme os 
objetivos escolares, com apresentações teatrais em eventos, danças, 
músicas conforme datas comemorativas, ensaios e outras formas 
disciplinares de direcionar o corpo e o movimento de crianças pequenas. 
A exploração do corpo enquanto manifestação expressiva e de liberdade 
no mundo, e principalmente enquanto seu primeiro brinquedo, 
já não é algo tão comum de se ver nos espaços formativos, já que 
foram induzidos por rituais corporais disciplinadores. As crianças são 
submetidas aos comandos de adultos, uma vez que até suas interações 
sociais muitas vezes são direcionadas (PLATT; OLIVEIRA, 2019).
No caso da criança, vemos que desde pequena ela vai sendo direcionada 
ao disciplinamento do corpo via indústria do brincar, quando a relação 
vai se constituindo pela obediência ao que é imposto, instituído pela 
indústria cultural e seus aparatos instrumentais. O corpo infantil vai se 
“moldando” a esses impactos, convertendo suas ações para o brincar 
“parado”, brincar “solitário”, brincar “direcionado”, brincar “adaptado”.
A escala do controle sobre o corpo infantil é visível em seu 
detalhamento, quando a indústria lúdica traz o brincar submetido ao 
“controle” da máquina, não sendo diferente em espaços formativos, com 
42
o controle detalhado e sem folga do corpo: “agora é hora de dormir, 
agora é hora de brincar, agora é hora de ficar em silencio, agora é 
hora..., agora é hora...”. A coação e o disciplinamento corporal que se 
exerce tanto na vida social e educacional das crianças não tem folga, 
implicando em uma coerção ininterrupta, constante, que se exerce de 
acordo com uma codificação que se enquadra no tempo, espaço e nos 
movimentos; provocando, desse modo, uma relação de docilidade-
utilidade, que são chamadas por Foucault (2008) de “disciplinas”.
Há nesse espaço social, então, o funcionamento do corpo infantil 
enquanto submissão e adaptação aos modelos técnicos e industriais, 
sendo que essa situação se expande em espaços formativos voltados 
ao trabalho com crianças, como é o caso do tão esperado dia do 
brinquedo. É interessante pensar nessa prática educativa que, embora, 
seja considerada uma ação pedagógica, acaba, por sua vez, direcionando 
os corpos infantis ao brincar via objeto de consumo. A criança que 
tem o brinquedo (objeto) pode brincar no “dia do brinquedo”, no 
entanto, o que vemos são práticas disciplinadoras do brincar infantil 
que se converte ao consumo. A disciplina do corpo é percebida até na 
distribuição do espaço e tempo do brincar que está de acordo com 
o tempo e espaço que o adulto julga ser suficiente e útil. Assim, no 
interior de um dispositivo disciplinar, as atividades lúdicas e corporais de 
crianças são rigorosamente controladas, vigiadas e bem determinadas 
em função do tempo e espaço (FOUCAULT, 2008).
Contudo, é importante salientar que as crianças precisam ser 
estimuladas a conhecer e dominar o próprio corpo nas relações com a 
estruturação espacial, com a orientação temporal e com os conceitos 
de lateralidade e, primordialmente com o outro. Nesse sentido, o 
desafio é discutir a corporeidade, como a nossa presença no mundo 
com possibilidades para a educação de liberdade corporal e expressiva 
infantil e a maneira como as crianças manifestam as relações e 
interações com o outro e com o mundo a sua volta. Diante disso, 
Moreira e Simões (2006, p. 31) contribuíram ao afirmar que:
43
Corporeidade é voltar os sentidos para sentir a vida; olhar o belo e 
respeitar o não tão belo; cheirar o odor agradável e batalhar para não 
haver podridão; escutar palavras de incentivo, carinho, de odes ao 
encontro e, ao mesmo tempo, buscar silenciar ou pelo menos não gritar, 
nos momentos de exacerbação da racionalidade e do confronto; tocar 
tudo com o cuidado e a maneira como gostaria de ser tocado; saborear 
temperos bem preparados, discernindo seus componentes sem a 
preocupação de isolá-los, remetendo essa experiência a outras no sentido 
de tornar a vida mais saborosa e daí transforar sabor em saber. (MOREIRA; 
SIMÕES, 2006, p. 31)
Nesse sentido, o corpo/corporeidade, a qual afirmamos ser necessário 
no trabalho pedagógico com crianças, é o corpo que tem ação de 
liberdade corporal e expressiva, que se movimenta, que fala, que tem 
pensamentos e leituras de mundo, que interage com o outro, que tem 
expressões ao contexto social em que vive, que dá risada, que chora e 
seu choro se mistura com os sentimentos de alegria, frustração, desejo, 
raiva, amor, ou seja, um corpo infantil vivo que reage ao mundo exterior, 
internalizando conceitos que em outro momento serão externalizados 
pela própria criança. Ao contrário disso, criticamos o corpo que muitas 
vezes prevalece em espaços educacionais infantis, sendo esse corpo-
disciplinado, corpo-adaptado, corpo-solitário.
Diante disso, a escola, por meio de um currículo disciplinar e 
conteudista, silencia a ação de liberdade expressiva e corporal de 
crianças, principalmente quando o trabalho pedagógico se limita 
aos ensaios musicais, conformados com suas coreografias para 
apresentações de dança em datas comemorativas: dia dos pais, das 
mães, festa junina, festa natalina etc. A criança se vê inserida nesse 
espaço disciplinador e direcionador de uma corporeidade domesticável, 
reprodutivista, passiva e tolhedora da liberdade de expressão corporal. 
O propósito é potencializar uma educação de liberdade corporal e 
expressiva em que crianças possam aprender a partir da sua atuação 
efetiva no mundo, com ações, leituras de mundo etc.
44
É nessa perspectiva que apresentamos a necessidade da criança 
vivenciar situações de mediação e estimulação psicomotora, tendo 
um olhar significativo para a importância do brincar para a construção 
psicomotora e do pensamento infantil, uma vez que a atuação 
mediadora do professor contribui para uma prática lúdica voltada à 
satisfação das necessidades básicas, bem como o desenvolvimento 
integral da criança, superando a lógica do consumo que padroniza e faz 
da criança um simples proprietário do brincar.
Para tanto, é necessário pensarmos sobre a importância de uma prática 
docente em que se considere o corpo como o primeirobrinquedo 
da criança, envolvendo-a para o mundo da estimulação corporal, do 
pensamento criativo e inventivo, das emoções, do simbólico. É através 
de experiências corporais e com o movimento que a criança vai 
adquirindo sua maturidade para os aspectos sociais, físicos, cognitivos 
e afetivos. Nesse sentido, por meio de uma prática estimuladora da 
corporeidade no mundo, o indivíduo age no mundo através de seu 
corpo, mais especificamente através do movimento. É, portanto, o 
movimento corporal que possibilita que as pessoas se comuniquem, 
trabalhem, aprendam, sintam o mundo e sejam sentidos por ele.
1.3 A criança e a indústria do brincar
A contemporaneidade revela a presença marcante dos brinquedos 
tecnológicos via propagação da indústria do brincar que, além de 
impulsionar para o consumo de outros acessórios (roupas de marcas, 
acessórios, alimentação, enlatados etc.), promove a alteração do próprio 
conceito de brincar, reduzindo para a concepção de brincar – brinquedo 
– consumo.
Para Belloni (2009, p. 72-73) “as crianças são alvo de poderosos 
holofotes de influências múltiplas e contraditórias. Estão expostas as 
mensagens, imagens e sons cujo poder comunicacional é forte e, muitas 
45
vezes chocante, sobre temas que elas nem sempre compreendem […]”. 
Por conseguinte, a sociedade da mercadoria “não descansa” até realizar 
o seu empoderamento na vida da criança através do consumo constante 
dos brinquedos tecnológicas. A cada momento, há um novo brinquedo, 
uma nova função do brincar que, de certa forma, conduz a criança para 
ser consumidora de brinquedos, sem garantia de vivenciar a experiência 
efetiva do brincar enquanto necessidade humana.
Oliveira (2011, p. 102) considera que:
Na tentativa de melhor esboçar essa análise acerca da indústria do brincar, 
chamamos atenção para a tradicional indústria de bonecas. Atualmente, 
nascem bonecas que se alteram conforme o tempo social e histórico. A 
boneca se relaciona a um sistema de produção que podemos chamar 
de industrial, mesmo que esta indústria tenha conservado, mais do que 
outras, aspectos artesanais. A boneca, nesse sentido, é o espelho da 
sociedade, refletindo conforme as concepções e critérios de cada época 
histórica. (OLIVEIRA, 2011, p. 102)
Diante disso, sem mais delongas, a indústria do brincar utiliza-se de 
todas as estratégias de convencimento e de persuasão em prol de 
conquistar as crianças para a aquisição do brinquedo tecnológico. Essa 
forma de manipulação é evidente desde as pequenas às grandes vitrines 
de lojas de todos os tipos e para todos os “bolsos”. A indústria cultural 
reforça essa possibilidade de consumir determinado objeto lúdico, 
pelas variações do produto e da marca, ou seja, do original à aquisição 
da réplica e com valor de troca acessível. Não é à toa que o consumo 
é realizado por crianças de condições satisfatórias e/ou não (OLIVEIRA, 
2011).
Nas lojas, o brinquedo é fetichizante para a criança, há a impressão de 
que ele “acena” para que ela possa consumir e, com isso, as crianças 
acabam sendo cada vez mais expostas ao consumo, desenvolvendo 
sentimentos de insaciedade e insatisfação permanentes (OLIVEIRA, 
2011).
46
Dito isso, compreender toda a configuração da infância contemporânea 
e as relações de consumo, tecnologia e indústria do brincar são 
caminhos para pensar em novos direcionamentos para a criança 
e suas relações no mundo e com o mundo para além da utilidade, 
ressignificando a vida da criança em consonância com outras 
experiências humanas articuladas com a criatividade, corporeidade, 
interação adulto e criança e criança e criança, enfim, de forma que ela 
tenha o direito de ir além do que tem se instituído nesse território da 
indústria cultural.
Referências
BAUMAN, Z. Vida para consumo. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, 2008.
BELLONI, M. L. O que é sociologia da infância. Campinas: Autores Associados, 
2009.
BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. 35. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2008.
JOBIM E SOUZA, S.; GARCIA, C. A.; CASTRO, L. R. de. Mapeamentos para a 
compreensão da infância contemporânea. In: GARCIA, C. A.; CASTRO, L.; JOBIM E 
SOUZA, S. (org.). Infância, cinema e sociedade. Rio de Janeiro: Ravil, 1997. p. 93-
108.
LINN, S. Crianças do consumo: a infância roubada. Tradução: Cristina Tognelli. São 
Paulo: Instituto Alana, 2006.
MOREIRA, W. W.; SIMÕES, R. Educação física, corporeidade e motricidade: criação 
de hábitos para a Educação e para a pesquisa. In: DE MARCO, A. (org.). Educação 
física: cultura e sociedade. Campinas: Papirus, 2006.
OLIVEIRA, M. R. F. de. A lógica do consumo na sociedade contemporânea e sua 
influência na mediação do professor no processo de formaçao do pensamento 
infantil. 293 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá. 
Orientador: Prof. Dr. João Luiz Gasparin. Maringá, 2011.
OLIVEIRA, M. R. F. de; SOUZA, R. H. de; ARAÚJO, K. de T. Brinquedo sem brincadeira: 
reflexões sobre a indústria do brincar na indústria contemporânea. Doxa: Rev. 
Bras. Psico. e Educ., Araraquara, v. 21, n. 1, p. 28-43, jan./jun. 2019.
47
OLIVEIRA, F. N. A indústria do brincar e o consumo infantil: reflexões críticas 
sobre a formação da criança contemporânea. 2020. Dissertação (Mestrado em 
Educação) – Universidade Estadual de Londrina–UEL, Londrina, 2020.
OLIVERA, P. A. D.; OLIVEIRA, M. R. F. de. Discutindo a erotização na infância: 
implicações da sociedade de consumo na construção da rotina infantil nas 
instituições escolares. Dossiê Temático. Dialogia, São Paulo, n. 31, p. 67-77, jan./abr. 
2019.
48
O sentido de educar a criança na 
contemporaneidade: proposições 
pedagógicas
Autoria: Marta Regina Furlan de Oliveira
Leitura crítica: Verônica Belfi Roncetti Paulino
Objetivos
• Dirigir um olhar crítico sobre a educação da 
criança de 0 a 5 anos em busca de novos desafios 
pedagógicos.
• Entender a organização do tempo, espaço e 
interações na educação infantil.
• Reconhecer a importância da mediação docente no 
que tange ao sentido de educar a criança em favor 
do protagonismo infantil.
• Pensar sobre as ações pedagógicas que envolvem 
o processo de acolhimento, de planejamento, de 
interação e de brincadeiras.
49
1. Primeiras Palavras
Ao olhar de “ponta-cabeça” e “escrever ao contrário”, exercemos e 
treinamo nossa capacidde de identificar e habitar as brechas dos discursos 
dominantes, aprendendo com as crianças. Assim, olhamos de ponta 
cabeça e escrevemos ao contrário quando procuramos ouvir e registrar as 
vozes de meninos e meninas, mesmo as/os pequenas/os, e comprendê-
los como sujeitos que questionam os valores do mundo adulto, e que 
constroem relações a partir de seus proprios interesses, desejos, valores e 
regras. (FARIA; FINCO, 2011, p.6)
A partir da epígrafe de Faria e Finco (2011), há a compreensão de que a 
educação infantil tem uma complexidade pedagógica no que se refere 
ao processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança até 5 
anos. Essa complexidade faz parte de um arranjo de significados que 
dirige para um trabalho voltado às interações, brincadeiras, cuidado e 
educação. Nesse sentido, o desafio, na contemporaneidade, se dirige a 
pensar sobre o sentido de educar a criança a fim de que ela desenvolva 
as capacidades psíquicas, cognitivas, sociais, afetivas, motoras e físicas.
Desse modo, há a necessidade de buscar elementos norteadores 
do trabalho pedagógico com as crianças, em prol da defesa de uma 
educação infantil que garanta o protagonismo da criança. De acordo 
com Silva e Eidt (2011, p. 124):
A escolarização tem papel importante para que as potencialidades da 
criança superem o lugar em que se encontram, mobilizando, assim, 
a reestruturação psíquica, o aprimoramento dos atos conscientes e 
planejados. Isso porque, há uma complexidade das funções que superam 
qualitativamente aquelas que a criança poderia construir de forma 
autônoma ou mediante experiência individual, provocando novas relações 
com a realidade. (SILVA;EIDT, 2011, p. 124)
Assim, este texto está organizado em três momentos: 1) A educação da 
criança de 0 a 5 anos: novos desafios; 2) Organização do tempo, espaço, 
50
interações e aprendizagens; 3) Planejamento e mediação docente em 
favor do protagonismo infantil.
1.1 A educação da criança de 0 a 5 anos: novos desafios
Ao tratar da educação da criança de 0 a 5 anos, há a necessidade de 
descortinar um olhar desafiador para esse novo tempo social em 
articulação com novos desafios pedagógicos, cabendo aos espaços 
formativos voltados à educação da criança um trabalho que promova o 
saber e a própria estruturação de sua própria humanidade.
Diante disso, ao relacionar com a presença da criança que vem ao 
mundo, é importante compreender que ela interage com a realidade 
social, cultural e natural e essa relação se faz necessária ao processo 
de construção das propostas pedagógicas e educacionais que permita 
à criança conhecer esse mundo, a partir de profundo respeito por ela. 
Assim, a educação da criança precisa priorizar as experiências ricas e 
diversificadas por meio das múltiplas linguagens que se efetivam em 
campos de experiência: arte, música, poesia, dança, corporeidade etc.
Em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(BRASIL, 1996), a finalidade da educação infantil “é promover o 
desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, 
complementando a ação da família e da comunidade”. Ainda, 
“evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, 
para promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera 
pública” (BRASIL, 2006, p. 10).
Na educação infantil, as aprendizagens essenciais relacionam 
aos comportamentos, habilidades e conhecimentos por meio 
de experiências significativas, a fim de garantir os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento.
51
Nesse sentido, ao estabelecer os objetivos educacionais para 
a infância e, traduzi-los como direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, conforme estão expressas na BNCC (BRASIL, 2018a), 
em relação a educação das crianças, podemos inferir que o foco da ação 
pedagógica e a função social da educação infantil centra-se no contexto 
da experiencia, quando a criança assume o papel de protagonista da 
aprendizagem em sintonia com os objetivos e as intencionalidades 
pedagógicas dos professores em relação aos componentes curriculares, 
os conhecimentos, conteúdos e valores humanos. Nesse prisma, 
objetiva-se a educação infantil contribuir no projeto humanizador de 
formação da criança para a cidadania pré-estabelecida em detrimento 
da educação que potencializa a vida e a participação dos sujeitos na 
realidade concreta.
Para que o trabalho na educação infantil esteja pautado em uma relação 
mais efetiva com o ensino fundamental, por exemplo, é necessário, 
então, tecer alguns objetivos que podem garantir a aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças até 5 anos a saber:
• Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada 
vez mais independente, com confiança em suas capacidades e 
percepção de suas limitações.
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando 
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar.
• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, 
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas 
possibilidades de comunicação e interação social.
• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, 
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de 
vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo 
atitudes de ajuda e colaboração.
52
• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, 
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e 
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes 
que contribuam para a sua conservação.
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos 
e necessidades.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, 
oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de 
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, 
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos 
e avançar no seu processo de construção de significados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando 
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e 
valorizando a diversidade (BRASIL, 1998).
Já nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, vemos 
os seguintes princípios básicos e/ou objetivos da educação infantil, 
conforme a Resolução CNE/CEB nº 5/09 artigo 7º:
a. Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus 
direitos civis, humanos e sociais.
b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a 
educação e cuidado das crianças com as famílias.
c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos 
e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de 
diferentes naturezas.
d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as 
crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a 
bens culturais e às possibilidades de vivência da infância.
e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade 
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a 
53
sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações 
de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, 
regional, linguística e religiosa (BRASIL, 2010).
Com a Base Nacional Comum Curricular podemos perceber os 
direcionamentos pedagógicos do trabalho na educação infantil e 
seus princípios. Desse modo, considerada como a primeira etapa da 
Educação Básica, “a educação infantil é o início e o fundamento do 
processo educacional” (BRASIL, 2018a, p. 32).
Nesse processo, a relação entre cuidar e educar vem se consolidando, 
entendendo que o cuidado é indissociável do processo educativo e vice-
versa. Assim,
As creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos 
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua 
comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo 
de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades 
dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, 
atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente 
quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, 
que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar 
e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação. (BRASIL, 
2018a, p. 32)
Diante de tais objetivos e princípios, inferimos que a educação infantil 
assume um papel de grande significância no processo formativo da 
criança de 0 a 5 anos, uma vez que rompe com a tradição assistencialista 
presente na área, requerendo, desse modo, um aprofundamento 
no debate acerca da educação de mais qualidade para as nossas 
crianças pequenas.
Hoje, na educação infantil, há o debate em torno da autonomia 
de cada creche e pré-escola elaborar e desenvolver seu projeto 
pedagógico em sintonia com as necessidades e comprometimentos 
54
relacionados ao processo de educar, cuidar e promover a aprendizagem 
e desenvolvimento integral das crianças de maneira mais qualitativa. 
Assim, a definição de uma proposta pedagógica de mais qualidade está 
envolvida na ação intencional orientação para a ampliação do universo 
cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para 
compreender os fatos e os eventos da realidade, habilitando essas 
crianças a agir sobre ela de modo emancipador e crítico.
Assim, Oliveira (2002, p. 49) afirma que:
A ação educativa da creche e pré-escola deve interpretar os interesses 
imediatos das crianças e os saberes já construídos por elas, além de 
buscar ampliar o ambiente simbólico a que estão sujeitas. Acima de tudo, 
comprometer-se em garantir o direito à infância que toda criança tem. 
(OLIVEIRA,