VEIGA, Ilma P A (org ) Repensando a Didática

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- REPENSANDO — 
'AºDIDATICA- 
29ª Edição 
Nitenla Delma Lopes 
Professora da Universidade Federal do Piaui 
(UFPI). Mestre em Educação pela Unicamp. 
Ilma Passos Alencastro Veiga (coord.) 
Pesquisadora sênior do CNPq, professora 
emérita da UnB e professora titular da 
Faculdade de Ciências da Educação do 
Uniceub. 
Maria Bernadete Santa Cecilia Caporallni 
Professora aposentada da Universidade 
Federal de São João del Rei (Fu nrei). Mestre 
em Educação pela PUC-RJ. 
Maria Eugênia de Lima e Morthe 
Castanho 
Professora da PUC-Campinas. Doutora em 
Educação pela Unicamp. 
Marla isabel da Cunha 
Docente do Programa de Pós-graduação em 
Educação da Unisinos. Professora aposen- 
tada da FaEIUFPeI. 
Olga Teixeira Damls 
É pedagoga, mestre e doutoranda em 
Educação. Atualmente é professora no curso 
de Pedagogia da Universidade Federal de 
Uberlandia (UFU). 
OswaldoAlonso Rays 
Professor no Centro Universitário Francis- 
cano de Santa Maria e na Universidade de 
Passo Fundo. Doutor em Educação. 
Pura Lúcia Oliver Martins 
Professora aposentada da Universidade 
Federal de Minas Gerais (UFMG). Doutora 
em Educação pela USP e professora do 
programa de Pósgraduação em Educação 
da PUC-PR. 
Vani Moreira Kencki 
Professora doutora aposentada da U nicamp. 
Pesquisadora do CNPq. Foi professora da 
UnB, da Unicamp e da USP. Atualmente 
orienta teses e dissertações em Educação 
na USP e na Unicamp. Diretora geral da 
empresa Site Educacional Ltda. 
REPENSANDO A DIDÁTICA 
ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA (COORD.) 
ANTONIA OSIMA LOPES 
MARIA BERNADETE SANTA CECÍLIA CAPORALINI 
MARIA EUGENIA DE LIMA E MONTES CASTANHO 
MARIA ISABEL DA CUNHA 
OLGA TEIXEIRA DAMIS 
OSWALDO ALONSO RAYS 
PURA LÚCIA OLIVER MARTINS 
VANI MOREIRA KENSKI 
REPENSANDO A DIDÁTICA 
P A P I R U S E D I T O R A 
Capa.- Francis Rodrigues 
Revisão: Fausto Barreira Fiiho, 
Josianede Fátima Pio Remeras 
SandraVieiraAlves 
21ª ed. rev. e anal.: 
Coordenação: Beatriz Wcheslni 
Magrammo: DPG Editora 
Copidesque: Maria Lúcia A. Maier 
. Revisão-Isabel PetronilhaCosta 
Solange F. Penteado 
Taís Gasparetti 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIF) 
(can-iam Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
Repensando & didática ! lima Passos Alencastro Veiga (coord.).- 
—21' ed. rev. e ama!. —Camplnas, SP : Papirus, 2004, 
Vários colaboradores- 
Bibliograiia. 
ISBN 85—308-0153-9 
1. Ensino 2. Pedagogia !. na, lima Paasos Alencastro. 
044930 CDD-371.3 
4370 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Didátioa: Edmaçâo 371 .s 
2. Ensino: Planejamento da insiruçâo 371.3 
3. iVIeisodologiado ensino 371.3- 
4. Pedªgºga 370 
Emanmmodecitaçõea agràiadestelMo estáamalzacchsegirdo 
vordo Q'tográfioodaLinguaPomJguesaadoiado no Brasilapartir 
demos, emoonformidade ao prescrito no Vocabdário Ortográiioo da, 
Língua Portuguesa (Voip) daAnademia Brasileira de Letras e suas 
oorreçõeseaditanenhos dhfuigadosstéadatadestapubiicaçâo. 
asª Edição 
2011“ 
Proibida a reprodução total ou parcial 
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E—maii: editoraô paplrus.oom.br — www.papirus.oom.br 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO DA 21ª EDIÇÃO .......... ........ . ....................... 7 
APRESENTAÇÃO 9 
]. DIDÁTICA E ENSINO: RELACOES E PRESSUPOSTOS ................... 13 
Olga Rixeira Damis 
.2. DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA 33 
Ilma Passos Alencastro Veiga 
3. PLANEIAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA 
CRÍTICA DE EDUCAÇÃO ..................................................................... 55. 
Antonia Osima Lopes 
4. os OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ......................................................... 65 
Maria Eugênia de Lima. e Montes Castanho. 
5. CONTEÚDOS ESCOLARES: A QUEM COMPETEM 
A SELEÇÃO E A ORGANIZAÇÃO? .................................................... , 75 
Pura Lúcia Oliver Martins 
6. METODOLOGIA DO ENSINO: CULTURA DO 
CAMINHO CONTEXTUALIZADO ...................................................... 93 
Oswaldo Alonso Rays 
7. NA DINAMICA INTERNA DA SALA DE AULA: 
O LIVRO DIDÁTICO ........................................................................... 109 
Maria Bernadete Santa Cecília Caporalini 
8. REPENSAN DO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................... 135 
Vani Moreira Kenski 
9. A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO ................................................... 149 
Maria Isabel da Cunha 
APRESENTAÇÃO DA ZlªEDIÇÃO 
O livro Repensando a didática foi escrito, coletivamente, em 1987 e 
editado em 1988. Nasceu tímido, sem pretensão de tornar—se um livro—texto 
para o ensino da didática nos cursos de formação de professores. Seu objetivo 
fundante era “contribuir para a ampliação e o aprofundamento das reflexões 
já realizadas e estimular a busca de uma proposta didática voltada para a 
efetivação da prática pedagógica crítica” (Apresentação da 1ª ed., p. 7). 
Os nove coautores, naquele momento, iniciavam seu rito de entrada 
no mundo editorial acadêmico. Profissionais com experiência de ensino, 
mestrandos e doutorandos em educação em diferentes universidades: 
Unicamp (6), UFMG (1), UFSM (1), PUC (l). 
Passaram-se 15 anos e o Repensando a didática ao longo desse 
período chega a 21ª edição,. o que é um indicativo de sua grande aceitação 
por parte de professores, pesquisadores e alunos de cursos de licenciatura. 
A presente edição comemorativa foi revista e atualizada por 
acreditarmos que os trabalhos aqui reunidos continuarão a contribuir para 
aperfeiçoar o entendimento da prática pedagógica de professores 
empenhados em enfrentar os desafios de uma educação mais democrática. 
Ilma Passos Alencastro Veiga 
Brasília, 2004 
Repensando & didática 7 
APRESENTAÇÃO 
O projeto, do qual este livro é a realização, foi pela primeira vez 
discutido em maio de 1987, em uma reunião descontraída com colegas, 
professores de didática, por ocasião da X Reunião Anual da Associação 
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, na cidade de Salvador. 
Inicialmente tinha em vista um objetivo audacioso: elaborar um livro 
didático de didática. Após algumas reflexões, resolvemos tornar menos 
ambiciosa nossa pretensão, conservando, no entanto, a proposição básica 
de repensar o papel da didática na formação de professores. 
Este livro torna público esse repensar em torno da didática, visando 
contribuir para a ampliação e o aprofundamento das reflexões já realizadas 
e estimular a busca de uma proposta didática voltada para a efetivação da 
prática pedagógica crítica. É uma sequência de textos diferentes que se 
Completam e se interligam. O assunto é controverso., sem dúvida, mas 
acreditamos que. seja de grande importância. 
Formamos uma equipe de nove professores de didática de 
universidades do Piauí, Brasília, Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do 
Sul, todos com experiência em escolas de ensino fundamental e médio, de 
periferia urbana e da zona rural. 
Repensando & didática 9 
O projeto para a elaboração do livro estabelecia uma estrutura básica 
e a forma de ação conjunta. A estrutura básica do livro foi constituída de 
três núcleos fundamentais: lº) pressupostos filosóficos e históricos da 
didática; 2º) O planejamento e os elementos do ensino; 39) a relação professor- 
aluno. 
O processo de elaboração do livro ocorreu em três momentos. Tendo 
em vista os objetivos do projeto, impuseram-se, num primeiro momento, a 
escolha dos temas pelos membros da equipe e a elaboração dos textos 
preliminares. 
0 segundo momento consistiu na análise crítica dos textos 
preliminares por todos os componentes da equipe e no encaminhamento 
dos pareceres sobre os mesmos aos respectivos autores. Foram realizadas, 
ainda, quatro reuniões em Uberlândia e em Campinas, com alguns dos 
componentes da equipe, para discutiros trabalhos em andamento, 
reprogramar cronogramas e tomar decisões relativas à editoração do livro. 
Os contatos mais periódicos e indiretos entre os autores foram efetivados 
por meio de correspondência e telefonemas. A caminhada em direção aos 
objetivos não foi fácil, principalmente pela impossibilidade de encontros 
com todos os colaboradores envolvidos no processo de elaboração do livro. 
O terceiro momento se caracterizou pela reformulação dos textos a 
partir das apreciações feitas e pela produção do texto definitivo, que resultou 
na montagem do livro.. 
Considerando a estruturação básica, a abertura deste livro será feita 
com o texto “Didática e ensino: Relações e pressupoStos” de Olga Teixeira 
Damis. 
Como coordenadora do livro e responsável pelo “segundo tema —» 
“Didática: Uma retrospectiva histórica” —, procurei reconstruir a trajetória 
da didática na educação brasileira, destacando os aspectos socioeconômicos, 
políticos e educacionais, que servirão de pano de fundo para a caracterização 
das propostas pedagógicas presentes na educação, bem como os diferentes 
enfoques da didática na preparação docente. 
Antonia Osima Lopes discute o planejamento do ensino tendo como 
referência o modelo do planejamento participativo, forma característica de 
trabalho dos movimentos de educação popular. São apresentadas as etapas 
1a Papirus Editora. 
do processo de planejamento, cuja descrição tem como fundamentos a 
totalidade da ação pedagógica e a articulação entre os conteúdos escolares 
e a realidade histórico-social. 
Maria Eugênia Lima e Montes Castanho estuda os objetivos 
educacionais, partindo dos tão disseminados objetivos comportamentais, 
para propor novas maneiras de pensar a questão. O desafio é a articulação 
das finalidades gerais com os objetivos do dia a dia. O texto procura mostrar 
que, para além da questão técnica, os objetivos devem ser vivos visando 
cotidianamente ao encontro humano dos seres envolvidos e seu 
desenvolvimento. 
Pura Lúcia Oliver Martins, incumbida do tema “Conteúdos escolares: 
A quem compete a seleção e a organização?”, considera que o professor 
deve compreender o processo de ensino em seus determinantes, para 
construí—lo a partir da lógica e dos interesses da maioria dos alunos. O 
texto apresenta a questão da seleção e da organização dos conteúdos na 
didática teórica, na didática prática e os determinantes da dicotomia teoria- 
prática que têm caracterizado a formação do professor. Analisa a questão 
nos dias atuais e delineia pistas para a construção de um novo processo. 
Oswaldo Alonso Rays opta por uma metodologia de ensino que atenda 
aos interesses imediatos e mediatos dos educandos, baseada na análise crítica 
do contexto social e nas características individuais e grupais daqueles que 
frequentam e daqueles que virão a frequentar nossas escolas, em razão de 
as especificações e o “produto final da educação” interessarem ao próprio 
educando e ao conjunto da sociedade. 0 “produto final da educação-” não 
interessa apenas aos processos produtivos capitalistas. 0 binômio eficiência- 
qualidade educacional necessita, pois, 'ser gerado em função do crescimento 
do educando, do desenvolvimento de suas potencialidades e de seus 
interesses, que precisam ser entendidos como parte dos interesses da 
coletividade. A eficácia-qualidade dos métodos de ensino deverá estar 
diretamente ligada à formação integral do educando e não às necessidades 
imediatistas da dimensão alienante da globalização. 
Maria Bernadete Santa Cecília Caporalini analisa, na dinâmica interna 
da sala de aula, a prática pedagógica de quatro professores de língua 
portuguesa em exercício numa escola estadual de ensino fundamental. Entre 
Repensando a didática 11 
outras descobertas, constatou que, no ensino fundamental, o livro didático 
é o instrumento referencial básico de trabalho do professor no processo de 
transmissão e assimilação do conhecimento. No texto, tece considerações 
orientadas, sobretudo, para a utilização desse importante recurso de ensino-, 
com vistas a possibilitar ao professor assumir um papel mais ativo e menos 
dependente em sala de aula. 
Vani Moreira Kenski considera que 'o ato de avaliar está presente em 
todos os momentos da vida humana, dentro e fora de ambientes educacionais. 
A avaliação deve ser considerada como importante momento de reflexão e 
de tomada de decisões que precisa ser compartilhado por todos os envolvidos 
no processo de aprendizagem. Estão presentes na avaliação as articulações 
do processo avaliativo com o projeto pedagógico e seus indicadores, que, 
por mais abrangentes e complexos que sejam, não excluem a parcialidade e 
a subjetividade para julgar a aprendizagem do “outro”. 
Maria Isabel da Cunha aborda questões referentes ao relacionamento 
entre professores e alunos, numa dimensão sociocultural. Analisa 
depoimentos de estudantes quando qualificam () bom professor, no que se 
refere às dimensões afetiva e cognitiva que estão presentes no espaço das 
relações. Caracteriza a importância dessas dimensões e explicita suas formas 
de embricamento. Chama a atenção sobre a importância do processo de 
mediação que o docente faz entre o conhecimento sistematizado, a cultura 
e os estudantes. 
Esta coletânea de textos propicia ao leitor um vasto material para 
repensar a didática nos cursos de formação de professores. O trabalho está 
aberto para discussões e julgamos que, por meio da crítica, é possível 
caminhar na direção de uma proposta democrática de educação e, mais 
especificamente, de uma didática mais comprometida com a formação de 
professores. 
Ilma Passos- Alencastro Veiga 
12 Papirus Editora. 
1 
DIDÁTICA E ENSINO: RELAÇÓES E PRESSUPOSTOS* 
Olga Teixeira Damis 
Nos cursos de formação do profissional da educação, o ato de ensinar 
desenvolvido pela escola é, muitas vezes, abordado do ponto de vista da 
alteração das relações que ocorrem entre os elementos que constituem a 
prática pedagógica: o professor, o aluno, os conhecimentos, os 
procedimentos, os recursos e as tecnologias utilizadas. Do ponto de vista 
dessa concepção, historicamente, na pesquisa e no ensino desenvolvidos 
em didática, cujo objeto de estudo é a arte de ensinar, a crítica ao modelo 
tradicional, centrado na diretividade do professor para transmitir o 
conhecimento ao aluno, constitui—se em elemento básico de referência para 
a transformação da prática escolar. 
Nesse caso, a didática é, predominantemente, compreendida e 
analisada do ponto de vista da concepção do ato de ensinar que evidencia a 
atuação do professor ou como transmissor direto de conhecimentos 
* Este texto tem Sua origem em minha tese de mestrado com o título “Didática e sociedade: O 
conteúdo iinplícito do ato de ensinar” (Unicamp, 1990). 
Repensando a didática 13 
específicos que se constituem em objetos de ensino, ou como agente que 
conduz e estimula democraticamente a aprendizagem do aluno, ou no 
planejamento de atividades visando alcançar os objetivos pretendidos. 
Estimular e permitir a participação ativa dos alunos em experiências de 
aprendizagem que enfatizam a construção de conhecimentos, desenvolver 
projetos adequados aos interesses dos alunos, da comunidade escolar e da 
sociedade, utilizar novas tecnologias de comunicação e informação, organizar 
trabalhos interdisciplinares e coletivos, são algumas das dimensões 
enfatizadas pelo conteúdo da didática, visando à transformação da prática 
educativa desenvolvida pela escola. 
Mas pretende—se considerar, aqui, que a prática pedagógica desenvolvida 
pela escola não está desvinculada de uma prática social mais ampla. Se em 
sua prática, os professores agem sem compreender o significado social das 
decisões que definem as relações entre os elementos que a constituem, tomam- 
se meros executores de práticas pensadas e decididas por outros, vítimas de 
modismos e de linguagens sem significados teóricos para fundamentar sua 
ação. Não articulando o ensino ao significado da função social e educativada 
escola, a prática pedagógica, muitas vezes, é compreendida, por exemplo, 
como mera repetição de práticas experimentadas no papel de aluno, ou em 
simples respostas improvisadas a estímulos e desafios colocados de fora do 
processo de ensinar-aprender, como as atuais demandas de mercado de 
trabalho, o desenvolvimento de tecnologias e dos meios de comunicação etc. 
O profissional de ensino, antes de ser um técnico eficaz, e mais do que ser 
um fiel servidor de diretrizes das mais variadas tendências, num sistema 
submetido a controles técnicos que mascaram seu caráter ideológico, 
deve ser alguém responsável que fundamenta sua prática numa opção de 
valores e em idéias que lhe ajudam a esclarecer as situações, os projetos e 
os planos, bem como as previsíveis consequências de Sua prática. (Saeristán 
e Gómez 1998, p. 10) 
Mesmo considerando que o trabalho docente ocorre a partir de 
relações organizadas e desenvolvidas pelo professor visando à aprendizagem 
de um saber sistematizado pelo aluno, por meio de recursos e procedimentos 
pedagógicos, entende-se que ele se fundamenta, também, em outras relações. 
A instituição escolar, como prática social específica e por meio do trabalho 
14 Papirus Editora. 
pedagógico, sistematiza relações “situadas entre as finalidades- específicas 
de educação formal e as finalidades sociais para a formação humana. Nesse 
caso, a didática, tendo como objeto de estudo a arte de ensinar, constitui- 
se, também, em área de conhecimento que trata das relações colocadas 
entre as Bnalidades do ensino e a prática social mais amplas. 
No Brasil, desde a década de 1980, a formação do professor foi 
marcada pela realização de encontros, estudos, debates e pesquisas no 
sentido de se construir o Rumo para uma nova didática, conforme a 
denominação da publicação de Candau, em 1988. Visando superar a tendência 
técnica predominante, esse movimento de reconstrução da didática teve 
sua origem na perspectiva de “multidimensionalidade do processo ensino- 
aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e 
política no centro configurador de sua temática” (Candau 1984, p. 21). No 
interior desse movimento, em pesquisa realizada por Veiga (1987), foram 
identificados alguns períodos na trajetória histórica de constituição da 
didática. Cada período definido pela autora foi, aqui, entendido como 
expressão de dimensões deste objeto de estudo, sendo utilizada aperiodização 
anterior ao enfoque crítico dessa área de conhecimento. 
Para a autora, em um primeiro momento a didática foi abordada 
COmo um conjunto de regras, “visando assegurar aos futuros professores 
as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é 
entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das 
questões entre escola e Sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática” 
(ibid. , p. 28). Em seguida, é acentuado o caráter técnico—prático do processo 
ensino-aprendizagem, e a teoria e a prática são justapostas e o ensino é 
compreendido como um processo de pesquisa, partindo—se do pressuposto 
de que os assuntos de que trata o ensino são problemas (ibid., p. 31). Em 
um terceiro momento considerou—se a predominância dos processos 
metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento, 
voltando-se para as variáveis do processo de ensino, dos aspectos 
metodológicos em detrimento da aquisição do conhecimento. É o enfoque 
renovador-tecnicista em que a didática está voltada para o processo de ensino 
sem considerar o contexto político-social (ibid, p. 33). E, por último, 
constituiu-se em elemento inovador do ato de ensinar: a organização racional 
do processo de ensino, o planejamento didático, os materiais instrucionais, 
os livros didáticos descartáveis (ibid, p. 35). 
Repensando a didática 15 
Em pesquisa publicada por Oliveira (1993) sobre os estudos e as 
críticas produzidas no interior desse movimento nacional de reconstrução 
da didática, também foram identificadas novas dimensões de sua abordagem. 
O caráter científico, a construção teórico-metodológica, as relações com o 
contexto mais amplo, passando pela questão da neutralidade e dos 
reducionismos psicológicos, até chegar às propostas de superação das 
críticas, segundo a perspectiva de abordagem dialética de realidade, foram 
dimensões analisadas, nesta revisão. 
Ainda recentemente, em publicação sobre os “Vinte anos de Endipe”,l 
Oliveira (2000) analisou a produção científica nesse período e identificou, 
como predominante, a concepção de ensino como reflexão na ação e a 
formação do professor reflexivo. Essa concepção parece estar “conduzindo 
a produção teórica—prática para um trabalho de reflexão sobre a reflexão, 
na reflexão, com a reflexão, para a reflexão (...) no e sobre- o fazer docente-” 
(ibid, p. 173). 
Nesse. sentido, o presente estudo, levando em conta o caminho 
percorrido pelos estudos e debates desenvolvidos na reconstrução da 
didática, buscou identificar expressões do pensamento pedagógico que 
tiveram o ato de ensinar como objeto de estudo. A seleção dos pensadores 
teve como referência a concepção de ensino produzida para atender às 
finalidades colocadas para a escola no interior do processo de implantação 
e consolidação do modo capitalista “de produção. 
Dimensões de abordagem sobre o ato de ensinar em algumas 
manifestações do pensamento pedagógico 
Historicamente, é recente a instituição social da escola, seja como 
forma regular de transmissão de uma cultura organizada e cientilicamente 
produzida, seja como direito do cidadão e dever do Estado em oferecê-la 
1. Os Encontros Nacionais-de Didática e Prática de Ensino (Endipe) realizados atualmente foram 
iniciados em 1982, primeiramente como Encontro de Didática, com a finalidade de 
desenvolver debates críticos sobre. oensino e a pesquisa em didática. Posteriormente foram 
incorporados os Encontros sobre Prática de Ensino que ocorriam paralelamente. 
16 Papirus Editora. 
para todos. A prática de finalidades sociais colocadas para a escola e que 
conta com o trabalho docente para o desempenho da função pedagógica, 
em tempos, espaços e saberes determinados ocorreu, aproximadamente, há 
pouco mais de dois séculos. Na “sociedade antiga e medieval, a extensão de 
democratização da escola e a atuação de um profissional da educação não 
contavam com condições “sociais, políticas, econômicas e- científicas 
desenvolvidas para se constituírem em prioridade social. 
As relações de trabalho predominantes na Antiguidade e na Idade 
Média, estando fundamentadas na divisão em classes sociais estratificadas 
— trabalho escravo ou servil, homens livres ou nobres, respectivamente —, 
contribuíram para a constituição de uma sociedade onde predominavam o 
estático e o estável. A prática de educação existente, se compreendida como 
sistemática, constituiu-se em privilégio para desenvolver habilidades de 
organização racional do pensamento e de erudição. Ela cumpriu a função 
conservadora de educação do homem que lhe foi atribuída, transmitindo 
visões de mundo que atendiam às necessidades colocadas pelo estágio de 
desenvolvimento social, cultural, político, econômico, religioso e humano 
da época. E aliado ao incipiente desenvolvimento científlco e tecnológico, 
esse modelo de educação foi restrito a poucos, sendo, que a produção,, a 
veiculação e a expansão de novos conhecimentos e concepções ainda não 
se constituíam em necessidades do capital. 
Sócrates, Platão, Aristóteles, na Antiguidade, e Santo Tomás de 
Aquino, na Idade Média, compreendidos no interior do processo histórico 
de construção do pensamento pedagógico, representam algumas e as 
primeiras expressões filosófico-pedagógicas daqueles tempos. Para Platão, 
& educação “deve proporcionar ao corpo e à alma toda a perfeição e beleza 
de que são suscetíveis” (Luzuriaga 1977, p. 53); para Aristóteles, deve 
“moldar a matéria com a energia do sentido contido na noção de forma 
humana” (Sucholdoski 1978, p. 21); para Santo Tomás de Aquino,deve 
ser “uma atividade em virtude da qual os dons potenciais se tornam realidade 
atual” (ibid., p. 21). Baseados num modelo ideal de essência humana, ideia 
perfeita (Platão), uma forma que molda a matéria (Aristóteles), um ser que 
existe em potência (Santo Tomás de Aquino), esses pensadores, no interior 
dos respectivos tempos históricos em que viveram, desenvolveram e 
difundiram concepções de educação do homem que expressam relações 
Repensando a didática 17 
que ligam o desenvolvimento humano a finalidades colocadas em um modelo 
ideal de humanidade — de formação do caráter, de moral, de hábitos, do 
domínio das paixões, da justiça, do deSenvolvimento religioso-intelectual, 
físico e artístico. 
Na Idade Média, especialmente diante do predomínio da visão cristã 
(Igreja Católica) de mundo, a educação enfatizou a formação do homem 
Como ser imperfeito em busca de perfeição. A finalidade dessa prática 
educativa visava retirar o ser humano da condição de pecador, conduzindo- 
o a um ideal de salvação da alma. Não sendo compreendida como uma 
individualidade, a liberdade humana era relativa aos dogmas da Igreja e 
todas as manifestações do pensamento deveriam ser submetidas à sua 
autoridade, como representante terrena da autoridade divina. A autoridade 
moral, filosóúca e religiosa do mestre, a disciplina e a verdade religiosa 
transmitidas tinham como referência uma visão de Deus que premiava os 
bons com o céu e castigav-a os maus com o inferno. Os princípios 
fundamentais desse modelo de educação podem ser encontrados, por 
exemplo, na obra de Santo Tomás de Aquino e na Ratio Studiorum dos 
jesuítas, embora esta última já influenciada pelo capitalismo emergente. 
No contexto de transição entre a sociedade feudal e a capitalista, 
Comênio (1592-1670) escreveu a Didáctica Magna (1657). Como pastor 
e bispo protestante, professor e reitor, ele criticou o dogmatismo da Igreja 
Católica e da sociedade que perseguiu o protestantismo. Para ele, a causa 
das guerras e das chagas da humanidade é a ignorância humana, e o remédio 
para a cura será encontrado na educação de todos os povos, 
No título da obra, fica explícita a concepção de didáctica como processo 
seguro e excelente para instruir, em todas as comunidades, toda a juventude 
de ambos os sexos, e propõe a reforma da escola, do ensino e da cristandade. 
Essa reforma, valendo-se da disciplina, do interesse. e do trabalho útil, deve 
alcançar mais progresso, mais ciência, mais paz, mais religião. 
A proa e a popa da nossa Didáctica será investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam 
mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho 
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atractivo e mais 
sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos Confusão, 
18 Papirus Editora. 
menos dissídios, e mais luz. mais ordem, mais paz,,mais tranquilidade-. 
(Comênio 1976, p. 44) 
Produzida no interior dos movimentos sociais e políticos que atingiram 
e transformaram o modelo feudal de sociedade, a Didáctica Magna, definida 
como Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, sem se desvincular 
da finalidade religiosa, pretendeu estruturar um método para reformar a 
escola e criticar as práticas educativas de seu tempo. Nessa obra foram 
sistematizadas as bases de uma Didáctica, significando “arte de ensinar” 
com tal “certeza, rapidamente e solidamente”, e por isso perfeita para indicar 
o caminho fácil e seguro para ser colocado em prática sem fadigas e sem 
caprichos, sem limitações e Sem ilusões, sem erros e sem faltas. Para 
Comênio, a escola é uma verdadeira “oficina de homens” e deve encaminhar 
os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a 
piedade sincera. A arte de tudo ensinar e de tudo aprender deve ser apoiada 
nas letras, nas ciências, nas virtudes e na religião (ibid., p. 190). 
Comênio compara a arte de ensinar ao trabalho do jardineiro no 
cuidado das plantas — os que educam e instruem a juventude têm a obrigação 
de semear habilmente na alma dos jovens as sementes do que vão ensinar, 
e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus (ibíd., pp. 205-206). O 
professor deve imitar a arte da natureza, como remédio contra os defeitos 
da própria natureza, Todas estas coisas devem ser demonstradas a priori, 
derivando-as da própria natureza das coisas (ibid., pp. 4445). São alguns 
princípios deste método: formar nos estudos, educar nos bons costumes e 
impregnar de piedade, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e 
com solidez; tirar da própria natureza de todas coisas, o Seu fundamento,-, 
pondo em ação os mesmos processos utilizados por ela; demonstrar a verdade 
com exemplos paralelos às artes mecânicas (ibid., p. 43). 
Assim que a burguesia entrou em cena, novas condições para o 
desenvolvimento do capital constituíram-se em bandeira de luta para a 
institucionalização das relações sociais emergentes. Aquelas concepções de 
que “a verdadeira educação cumpre ligar o homem à sua verdadeira pátria, 
a pátria celeste, e destruir, ao mesmo tempo, tudo o que prende o homem à 
Sua existência terrestre”, desenvolvidas durante a Idade Média, foram 
superadas pela concepção “de “individualidade” e do “desenvolvimento 
Repensando a didática 19 
humano-” (Sucholdoski 1978», pp. 20-25). As relações sociais de trabalho 
caminhavam, agora, para instituir uma sociedade voltada para a produtividade 
e o consumo e a escola não poderia continuar adotando uma pedagogia 
fundamentada nos pressupostos e na prática utilizada pela escolástica. Se, 
nas relações sociais de produção medieval, a educação escolar era privilégio 
e necessidade da Igreja, para atender às necessidades de desenvolvimento 
do capital, ela foi instituída como dever do Estado e direito do cidadão, 
visando adequa—lo e adapta-lo a uma sociedade em constante mudança. 
Para atender a essa nova finalidade de educação do homem, foi instituído 
um novo modelo de escola com a finalidade de instrumentalizar o homem 
para o trabalho produtivo dirigido à fmalidade de acumulação capitalista. 
É nesse contexto de mudanças para a implantação de um novo modelo 
de sociedade que se inicia o processo de construção do conhecimento que 
trata da abordagem científica da educação. Herbart (1776-1847), 
denominado de pai da moderna ciência da educação, iniciou o processo de 
sistematização da ciência pedagógica, até então tratada como atividade 
prática. Nesse momento, a conversão da prática educativa em ciência formal 
tem seu fundamento na atividade subjetiva do homem e suas bases teóricas 
encontram-se nos estudos de filosofia e psicologia: “A ética determina os 
fins da educação e a psicologia regula seus meios” (Herbart s./d., p. 9). A 
ação pedagógica, por meio da atividade subjetiva da criança, penetra no 
mais íntimo de formação do espírito de um ser que vem ao mundo desprovido 
de vontade e incapaz de decidir sobre suas ações. 
Partindo do papel do adulto na educação da criança, Herbart define 
a educação moral como forma de desenvolver na alma da criança uma 
inteligência e uma vontade adequadas. A moralidade reside na vontade 
determinada pela inteligência. Assim, a formação moral não deve ficar 
restrita ao aspecto exterior das ações do homem, mas desenvolver no espírito 
da criança uma vontade acomodada a uma inteligência. No homem adulto, 
o ideal é percebido e buscado pela escolha; assim, a educação deve voltar— 
se para o desenvolvimento da moral subjetiva da qual, por sua própria 
natureza, é dotado o espírito. 
A. educação. moral tem, pois, por fim fazer que as idéias de justiça e do bem, 
em todo seu rigor e pureza, cheguem a ser os objetos propriamente ditos da 
20 Papirus Editora. 
vontade, e que se determine conforme a elas o valor intrínseco, real do 
caráter, a essência profunda da personalidade. (Ibiá, pp. 117-118) 
O desenvolvimento do caráter da criança é definido em três estágios: 
sensação e percepção; memória e imaginação;julgamento e conceitos 
universais. Sendo as ideias mais simples produzidas pelos povos mais 
antigos, a vida passada e mais simples que a presente, então, quanto mais 
imatura for a criança, o ensino deve utilizar as experiências passadas por 
serem mais simples e apelarem para o interesse de quem aprende. 
Para ele, como razão, espírito e atividade intrínseca, o homem é 
colocado diante das coisas por meio dos sentidos. Estando unida ao presente 
e ao passado das ciências, das artes e das letras, a instrução deve utilizar, o 
mais possível, as coisas existentes. Mas a experiência não é a única fonte de 
conhecimento, pois à medida que elementos primários são experimentados, 
os conhecimentos posteriores são adquiridos com base nos primeiros. 
Aprender também significa a reação do espírito para obter representações 
diante das coisas, por meio dos sentidos, pois as reações da alma (as 
percepções, os conceitos e as ideias) diante das coisas são representações 
formuladas, pelo homem, diante da experiência. Com essa compreensão, o 
ensino herbartiano colocará maior ênfase na literatura e na história, vis-ando 
apresentar à criança a vida dos grandes heróis, suas experiências 'e 
representações, para que possa perceber, compreender e formar julgamentos 
em situações de complexidade crescente. 
É papel do educador cuidar para tornar claras as representações que 
são trazidas à mente do educando. Deve desenvolvê—las desde o nível de 
sensações e percepções, passando pelo da imaginação e da memória, até chegar 
ao pensamento conceitual e ao julgamento. Torna-se fundamental para o 
educador: encaminhar a maior parte de suas reilexões para o que ensina, 
tomando—o acessível à criança e dirigindo suas esperanças para o que a 
humanidade pode realizar. Pela primeira vez é formulado um esquema de cinco 
passos formais a serem seguidos pelo professor na instrução: no primeiro 
passo, o professor recorda os conhecimentos já aprendidos; no segundo,, o 
novo conhecimento é apresentado ao aluno; no terceiro, compara-se o novo 
conhecimento ao velho, encaminhando para a assimilação; no quarto passo, 
chega-se a generalização; e no quinto, efetiva—se a aplicação em exercícios.. 
Repensando a didática 21 
Após Herbart, entre o século X]X e a primeira metade do século 
XX, Dewey (1859-1952) propõe a renovação da. escola, alterando a 
abordagem das finalidades da prática educativa. Para ele, o progresso 
distanciou a capacidade original da criança dos ideais e dos costumes dos 
adultos. Deve-se, assim, criar uma escola nova com a fmaJidade de direcionar 
o crescimento infantil para melhor compreender o significado do que é 
aprendido e para desenvolver aptidões adequadas à vida da qual faz parte. 
O professor não deve voltar o ensino para a transmissão/assimilação do 
conhecimento, como propôs Herbart, mas torna-lo atraente, facilitar a 
aprendizagem e desenvolver aptidões, interesses e a criatividade do aluno, 
visando atender aos anseios da sociedade. 
As finalidades colocadas pela sociedade serão o fundamento para a 
escola nova. “A sociedade subsiste, tanto quanto a vida biológica, por um 
processo de transmissão (...) dos hábitos de proceder, pensar e sentir” (Dewey 
1979, p. 3). É por meio desse processo de transmissão que o indivíduo se 
entrega a atividades que possuem determinados objetivos, despertam 
determinados impulsos e provocam determinadas consequências. Por isso 
é fundamental que se permita à criança o contato direto e contínuo com as 
coisas, pois somente pela transformação direta da qualidade da experiência 
do aluno é que a escola atingirá sua finalidade. Assim, educação “(...) é 
uma reconstrução ou reorganização da experiência que esclarece e aumenta 
o sentido desta e também nossa aptidão para dirigirmos o curso das 
experiências subsequentes” (ibid., p. 83). 
Dewey, pela via de alteração da relação professor-aluno,, criticou o 
modelo de ensino centrado no professor e na transmissão de conhecimento. 
Sua concepção de ensino está fundada no princípio de que a mente e a 
inteligência humanas evoluem com base em situações práticas e sociais de 
vida. A transmissão dos interesses, dos valores e das ideias predominantes 
sobre o pensar e o agir do homem na sociedade desenvolve, adapta e conduz 
o aluno segundo as necessidades de desenvolvimento e de progresso social. 
A causa de muitos erros na escola é o fato de a relação pedagógica não 
levar em conta os diferentes níveis de compreensão da matéria de estudo em 
que se encontram o professor e o aluno. De um lado, o professor, já 
familiarizado com a matéria de estudo, deve focalizar sua atenção na atitude 
mental e nas reações dos alunos, em suas necessidades e aptidões. De outro 
22 Papirus Editora. 
lado, estando o aluno colocado em um nível inicial de compreensão, deve 
associar o conteúdo a ser aprendido a suas experiências diretas e práticas. 
Não estando diretamente relacionado à experiência da criança, o 
Conteúdo do ensino não é nem pode ser idêntico ao formulado, cristalizado 
e sistematizado nos livros. O ensino deve procurar adaptar a matéria de 
estudo às necessidades atuais da vida individual e social do aluno, partindo 
de seus interesses e experiências. É fundamental que o professor conheça 
bem o conteúdo do ensino, compreendendo seu significado para a presente 
vida social e fornecendo os pontos básicos dos conhecimentos já 
desenvolvidos. Ele será o criador de situações estimuladoras para provocar., 
em quem aprende, reações ou respostas que garantam a formação de atitudes 
intelectuais e sentimentais adequadas, por meio de matérias de estudos 
organizadas em centros de interesse diretos e. práticos e com significação 
na vida do aluno. 
Na visão crítica de Dewey, o ensino fundamentado na atividade do 
aluno é oposto às formas que situam o professor e o conteúdo de ensino 
como centros do processo educativo. E ensinar a pensar significa aumentar 
a eficiência da ação, utilizando-se de condições e meios para estimular, 
promover e colocar à prova o pensamento e a reflexão. Em primeiro lugar, 
deve haver uma verdadeira situação de experiência que garanta contínua 'e 
interessante atividade do aluno; em segundo lugar, como um estímulo ao 
ato de pensar, será necessário que um verdadeiro problema seja 
desenvolvido; em terceiro, o aluno deve possuir as informações e as 
observações necessárias para agir; em quarto lugar, desenvolver de modo 
bem ordenado as sugestões encontradas para a solução do problema; e, por 
último, que as soluções encontradas possam ser comprovadas, para que o 
aluno tenha a oportunidade de pôr em prova suas ideias, aplicando-as e 
descobrindo o significado e o valor das mesmas (ibid., pp. 179-180). Essa 
sequência é, também, sinteticarnente colocada em cinco passos, em oposição 
ao esquema formal herbartiano: 1) a atividade do aluno; 2) a definição de 
uma problemática de estudos; 3) a coleta de dados; 4) a elaboração de 
hipóteses; 5) a experimentação. 
Na medida em que a produção material da vida'humana passou a 
utilizar novas tecnologias no trabalho produtivo, também foram alteradas 
as operações cognitivas e motoras necessárias ao desempenho do trabalho 
Repensando a didática 23 
humano, sendo crescentes as críticas sobre a função específica da escola 
na educação formal do aluno para a vida social. Nesse momento, tomou-Se 
enfoque central do ensino a abordagem do processo de organização de 
condições eficientes e eficazes, para desenvolver a individualidade e a 
atividade do aluno na aprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos 
científicos. 
Assim, no século XX, Skinner contribuiu para introduzir no ensino e 
na pesquisa em didática mais uma dimensão do ato de ensinar: a organização 
do ambiente favorável para modelar o comportamento no aluno, tendo em 
vista adaptá-lo e ajustá-lo ao ambiente e à vida social. Para Skinner, a escola 
precisa desenvolver, com urgência, uma tecnologia do comportamento para 
resolver os problemas postos pelo progresso, uma vez que o efeitodo 
ambiente no comportamento foi desconhecido por muito tempo. Para ele, é 
possível perceber com facilidade que os organismos interferem no ambiente. 
Mas avaliar o resultado da 'ação dele nos organismos não se constitui em 
objeto de atenção por parte de quem ensina. Para isso, foi necessário que. a 
humanidade desenvolvesse nova concepção da relação entre o homem e o 
ambiente. Segundo ele, a partir do século XIX, aproximadamente, deixou— 
se de compreender o ambiente como apenas um cenário onde os diferentes 
seres vivos nascem, reproduzem-se e morrem, para compreender que ele 
“atua de modo imperceptível: não impele, nem puxa, mas seleciona” (Skinner 
1972b, p. 17).. 
Para Skinner, a função do ambiente “é semelhante à seleção natural, 
embora numa escala de tempo bastante diferente; (...) torna-se claro agora 
a importância de considerar o que o ambiente produz no organismo, não 
somente antes como depois de sua resposta” (ibid, p. 18). O ambiente é o 
fundamento de formação e de manutenção de qualquer tipo de 
comportamento. E, por meio de 'sua manipulação, obtêm-se consequências 
específicas de condicionamento de comportamentos desejáveis. 
O processo de aprendizagem está hoje muito melhor compreendido. 
Muito do que se sabe advém do estudo do comportamento de organismos 
inferiores, mas os resultados se mantêm surpreendentemente bons para 
sujeitos humanos. (...) Arranj ando contingências apropriadas de reforço., 
formas específicas de comportamento podem ser estabelecidas e postas 
sob o controle de classes específicas de estímulo. O comportamento 
2'4 Papirus Editora. 
resultante pode ser mantido com forças por longos períodos de tempo. 
Técnicas baseadas neste trabalho já estão sendo postas em prática na 
neurologia, na farmacologia, na dietética, na psicologia, na psiquiatria, "e 
em outros campos. (Skinner 1972a, pp. 30-31) 
Fundada na psicologia que explica o c0ndici0namento ºperante, essa 
abordagem do ato de ensinar enfatiza a recompensa e a punição como garantias 
de que o objetivo seja alcançado. O ensino é, então, compreendido como 
(...) um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. 
Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os 
professores arranjam contingências especiais que aceleram a 
aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de 
outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurado o 
aparecimento do comportamento que poderia, de outro modo, não ocorrer 
nunca. (Ibict, p. 62) 
No arranjo sistemático do ambiente, a atividade do aluno para 
aprender será direcionada para se obterem as respostas desejadas. Para 
alcança-las, devem-'se observar alguns cuidados na programação “de 
estímulos adequados: 
(...) que comportamento deve ser estabelecido? Quais os reforçadnres 
que estão à disposição? Com que respostas é possível contar para iniciar 
um programa de aproximação sucessiva que levará à forma final do 
comportamento? Como podem ser esquematizados com mais eíiciência 
os reforços para manter o comportamento fortalecido? (Ibid., p. 18) 
Skinner propõe ainda que, para alcançar o controle do comportamento 
do aluno, deve—se manipular o reforço com considerável precisão e modelar 
a resposta desejada, segundo o controle de vários tipos de estímulos, por 
meio das máquinas de ensinar e da instrução programada desenvolvidas 
em laboratórios. Ambas estão fundadas na apresentação de uma situação 
(estímulo) que exige resposta imediata. A máquina de ensinar — “qualquer 
artefato que disponha de contingência de reforço” (ibid ., p. 63) — e a instrução 
programada constituem-se em meios de programar situações para mudar 
um comportamento frequente. 
Repensando a didática 25 
No atual estágio de produção capitalista, a humanidade vivencia 
transformações fundamentais na vida humana e na organização da sociedade, 
requerendo nova abordagem da prática pedagógica desenvolvida pela escola 
Vive-se uma verdadeira explosão de ciência e de tecnologia que distancia, 
cada vez mais, a humanidade do mundo resultante, primeiro, do trabalho 
artesanal, e, depois, industrial. Em Sentido amplo, e do ponto de vista do 
progresso e da acumulação capitalista, o processo inicial de automatização 
do trabalho humano — e, posteriormente,, o processo de sua automação — 
impôs ao homem um novo ritmo de vida e uma nova leitura de mundo. O 
progresso é surpreendente e todas as áreas do saber científico estão sob o 
impacto de novas conquistas. O transplante de genes, & fabricação de tecidos 
e de órgãos inteiros, a alteração da carga hereditária etc. já estão sendo 
objeto de projetos de pesquisa científica. Os avanços no campo da 
engenharia genética e da biotecnologia permitem,. em curto espaço de tempo-, 
transformar as atuais abordagens da vida humana. 
No interior desse processo, a sociedade, o homem e o conhecimento 
científico são compreendidos/explicados/vivenciados por pressupostos que, 
em grande parte, ainda estão regidos pela racionalidade científica, pela 
aspiração de crescimento econômico ilimitado, pela crença no ines gotamento 
dos limites físicos e dos recursos naturais estratégicos, pelo poder efetivo 
do Estado soberano e pela aceitação de que existe um modelo correto para 
organizar e regular a vida social etc. É no contexto desse atual estágio de 
produção capitalista que, entre o Ena] do século XX e o início do século 
XXI, Perrenoud (1999) introduz nova dimensão para abordar o trabalho 
pedagógico desenvolvido pela escola: a formação de competências. 
Para o referido autor, o enfrentamento das múltiplas e diferentes ações 
humanas presentes no mundo atual requer que o homem coloque em ação e 
em sinergia vários recursos cognitivos. Um desses recursos é o conhecimento 
que se apresenta em vários níveis de elaboração — elementar, esparso, 
superficial, aprofundado, complexo, organizado em rede, especializado, 
oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da pesquisa tecnológica 
e científica. A aquisição de conhecimentos e a finalidade da escola. 
No sentido comum da expressão, os conhecimentos adquiridos pelo 
homem são representações da realidade construídas e armazenadas com 
base nas experiências e na formação escolar. Contudo, o que aparece na 
26 Papirus Editora. 
ação não são os conhecimentos-, mas as competências que utilizam, integram 
e mobilizam conhecimentos que o homem desenvolve e adquire. As 
competências consistem em colocar em relação os conhecimentos 
específicos e a representação do problema a resolver-, pondo em uso um 
raciocínio e uma intuição também específicos. Competências são “uma 
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada 
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (Perrenoud 1999, pp. 7-8). 
Para o autor, ser professor significa focalizar o aluno, criando 
situações favoráveis para aumentar as probabilidades de aprendizagens e 
utilizar métodos ativos de ensino para desenvolver os conhecimentos, as 
habilidades e as atitudes pretendidas. Essa concepção de docência é 
concebida em dois sentidos: 1) nova relação do professor com o saber: 
“não se trata de expor de maneira erudita e metódica todo o conhecimento 
que se domina sobre determinado assunto, mas utilizar o conhecimento 
como recurso para identificar e resolver problemas, para preparar e para 
tomar decisões”; não se trata de transmitir conhecimentos seguindo uma 
ordem lógica para serem utilizados, após exercícios de compreensão e de 
memorização, mas de lidar “com a regulação do processo” de aprendizagem 
e com a construção de problemas de complexidade crescente (ibid., pp. 54- 
55); 2) que o professor trabalhe regularmente com problemas. Ensinar 
praticando mais e mais não é suficiente, é preciso criar situações para o 
aluno confrontar—se com diliculdades específicas, bem dosadas, aprendendo 
a supera-las. Devem-se criar situações que exijam alcançar uma meta, 
resolver problemas, tomar decisões e regular a aprendizagem, colocando o 
aluno em confronto com problemas numerosos, complexose realistas, 
visando mobilizar diversos tipos de recursos cognitivos. Enfim, organizar 
o trabalho por meio de situações-problema que requerem a proposição de 
problemas realistas e que estejam incluídos em situações que lhes deem 
sentidos. 
Essa abordagem da relação entre as finalidades específicas do trabalho 
pedagógico e as finalidades sociais colocadas para a instituição escolar 
evidencia que o caminho percorrido pela elaboração de novas dimensões do 
ato de ensinar visou atender às novas demandas de condições de formação 
humana, colocadas pelo progresso e pelo desenvolvimento da humanidade. 
Nessa perspectiva, embora Comênio tenha tratado a didática como arte, 
Repensando a didática 2? 
cronologicamente, na medida em que 'a sociedade caminhou no “sentido do 
aprimoramento técnico e tecnológico de organização do trabalho produtivo, 
o modelo de educação formal adotado intensificou a abordagem nos elementos 
que constituem a relação pedagógica e priorizou as finalidades individuais em 
detrimento das finalidades sociais de formação humana. O conteúdo produzido 
sobre o ato de ensinar, sobre as concepções, as classificações e os 
conhecimentos sistematizados no interior do processo de desenvolvimento e 
de consolidação da sociedade capitalista e da visão cientíiica de mundo, 
contribuiu para convergir o campo de ensino e de pesquisa em didática para 
as relações que ocorrem entre os elementos que constituem a relação 
pedagógica, no interior da sala de aula, instrumentalizando o professor para a 
organização, o desenvolvimento e a avaliação do processo de ensinar/aprender. 
Nas variadas definições de Didática encontradas em livros, podem-se 
perceber, ao analisa—la, as diversas considerações tecidas a seu respeito. 
Assim, Didática e considerada arte, técnica, ciência, disciplina ou ainda 
metodologia. Observa-se contudo certa concordância entre os autores 
que sua temática central é guiar, dirigir ou instrumentalizar o processo 
ensino-aprendizagem em que estão envolvidos aluno e professor. (Alvite 
1981, p. 21) 
Nessa perspeCtiv'a, o ensino da didática passou à história como um 
conjunto de regras destinadas» à ordenação prévia do ato de ensinar. 
Se se pensar na história da didática, concluir-se-á que negar o seu 
conteúdo instrumental, normativo e pretensamente neutro e, de certa forma, 
negar a própria disciplina. 
Desde o seu primeiro momento, & Didática organizou-se como um corpo 
dedoutrina, de prescrição. Lembre-se que Comênio definiu sua Didática 
Magna, que inaugurou a disciplina, como um artifício universal para 
ensinar tudo a todos. A partir daí, a Didática — em sua produção intelectual 
e em seu ensino — outra coisa não tem sido senão um conj unto de normas, 
recursos e procedimentos que devem (deveriam?) informar e orientar a 
atuação dos professores. (Soares 1986, p. 39) 
Mas compreende—se aqui que, além de se constituir em um conjunto 
de preceitos que orientam o professor na prática educativa, () ensino, como 
28 Papirus Editora 
prática social específica, está inserido em processo social mais amplo. Esse 
processo, historicamente institucionalizado por meio de determinadas 
práticas especíúcas, concretiza relações sociais de produções material, 
intelectual e moral da vida humana em sua totalidade. Assim, as práticas 
desempenhadas pela escola, pela família, pelo Estado, pela indústria, pelos 
meios de comunicação, por exemplo, possuem finalidades e funções 
históricas e sociais específicas que contribuem para estabelecer, desenvolver 
e manter um modelo de sociedade e de desenvolvimento humano. As 
finalidades do trabalho desenvolvido pelas instituições de uma sociedade 
não possuem um significado restrito apenas a sua prática específica, mas 
estão articuladas, dinamicamente, a uma prática social mais ampla que as 
define e as regula. 
Concluindo... 
O trabalho pedagógico desenvolvido pela instituição escolar não 
possui um fim em si mesmo. Por meio do ato de ensinar, a escola concretiza 
finalidades educativas específicas no contexto da sociedade. Assim, a prática 
social específica de educação formal do homem, instituída pelo modo 
capitalista de produção, transmite sistematicamente conhecimentos e 
desenvolve habilidades intelectuais, motoras e. afetivas necessárias e 
adequadas a um processo social e individual de formação humana. 
Nessa perspectiva, o pensamento pedagógico, compreendido no 
interior do processo histórico que produziu conhecimentos sobre o ato de 
ensinar, expressa um processo mais amplo de abordagem de educação formal 
do homem, no contexto que organizou e legitimou a escola como instituição 
social. Assim, parte-se do pressuposto de que a abordagem crítica, a 
compreensão e a análise que identificam as relações colocadas entre a prática 
pedagógica desenvolvida pelo professor e a finalidade social da escola 
contribuem para tornar o professor consciente da função social e específica 
da docência, constituindo—se em meio de identificação do papel teórico- 
prático desempenhado pelo ato de ensinar. 
Tendo em vista essa compreensão, & didática, como área de 
conhecimento que- tem como objeto de estudo o ato de ensinar; será tratada 
Repensando a didática 29 
em dupla dimensão. De um lado, constitui-se em um conteúdo técnico, 
relativo à forma de organizar, desenvolver e avaliar a transmissão, direta e 
indireta, do conteúdo objeto do ensino. De outro lado, o ato de ensinar 
vivencia dimensões colocadas como sua finalidade e também um conteúdo, 
aqui, denominado de pedagógico. Esse conteúdo é relativo às concepções 
de homem, de educação, de sociedade e de mundo vivenciadas pelos 
conhecimentos, valores e habilidades desenvolvidos como finalidades 
específicas pelo professor e compreendidos no interior de finalidades mais 
amplas para a escola como instituição social. 
Na medida em que o professor possui, como objeto específico de 
trabalho, a transmissão direta ou indireta2 de conhecimentos sistematizados 
historicamente, a prática escolar, como práticas social, política, moral e 
profissional de formação do homem, não pode ser analisada e entendida 
apenas no sentido das relações que ocorrem entre o papel diretivo do 
professor para ensinar, ou para planejar a ação educativa, ou para estimular 
a atividade do aluno, por exemplo. As finalidades individuais e sociais 
colocadas pela educação formal também transmitem concepções de mundo. 
Expressam valores, concepções científicas, habilidades intelectuais e 
motoras etc., que o aluno apreende, como ser social, político, moral e 
proãssional. Entende-se, assim, que o modelo de educação formal organizado 
e desenvolvido pela instituição escolar, com a finalidade específica de 
formação humana, visando atender ao atual estágio de desenvolvimento de 
trabalho produtivo, é historicamente produzido e desenvolve habilidades 
intelectuais e motoras adequadas3 ao desenvolvimento da sociedade. 
“2. Transmissão direta está sendo entendida eomoªa transmissão“ do conhecimento pelo professor; 
transmissão indireta, a transmissão do conhecimento por meio da atividade do aluno ou de 
outros meios e recursos utilizados no ensino. 
3. É importante observar que não se pretende aqui considerar, apenas, a relação conservadora., 
linear e reprodutivista, entre a instituição escolar e a sociedade, compreendendo que o papel 
da escola consiste somente na adequação de suas finalidades específicas às demandas 
colocadas pela prática social mais ampla. Mas considera-se também que, contraditoriamente, 
a ação dirigida pelo homem possibilita espaço para a transformação. Esta é possível na medida 
em que o homem, como ser pensante, ao mesmo tempo sujeito e objeto, processo e produto 
do trabalho que produz a existência humana, é o agente social, corpo e intelecto, capaz “de 
analisar, compreender e contribuir para transformar a realidade por meio do trabalho social e 
intelectual que realiza. Pºr isso, as instituições sociais em seu conjunto,, como meios de 
organização do trabalho humano, na medida emque organizam e desenvolvem práticas que 
30 Papirus Editora. 
A escola, por seus conteúdos, por suas formas e por seus sistemas de 
organização, introduz nos alunos/as, paulatina, mas progressivamente, 
as idéias, os conhecimentos, as concepções, as disposições e os modos de 
conduta que a sociedade adulta requer. Dessa forma, contribui 
decisivamente, para a interiorização das idéias, dos valores e das normas 
da comunidade, de maneira que, mediante esse processo de socialização 
prolongado, a sociedade industrial possa substituir os mecanismos de 
controle externº" da conduta por disposições mais ou menos aceitas de 
autocontrole. (Sacristãn 1999, p. 14) 
Dessa maneira, a transformação do modelo de ensino predominante 
neste momento histórico passa pela compreensão e pela abordagem das 
finalidades sociais e específicas da prática pedagógica, vivenciadas por meio 
das relações colocadas entre os elementos que a constituem — o professor, o 
aluno, os conhecimentos, os procedimentos e os recursos de ensino. A 
contextualização dessas finalidades, o significado social e humano das decisões 
do professor para abordar os conhecimentos e as relações que ocorrem no 
processo de ensinar e aprender, a superação da Visão do senso comum para 
explicar as opções pedagógicas do professor, são alguns exemplos de outras 
dimensões que se entrecruzam no interior da prática pedagógica a serem 
considerados em uma concepção de transformação do ato de ensinar. 
Nessa perspectiva, as teorias e as práticas pedagógicas produzidas 
historicamente pelo processo de sistematização do saber sobre a arte de 
ensinar também representam concepções de educação e de ensino que 
expressam as condições e as exigências sociais de educação formal, visando 
à formação do homem para exercer funções específicas no mundo do 
trabalho, em diferentes momentos do processo social de produção da vida 
humana. Tratar o ato de ensinar apenas como prática educativa desenvolvida 
pela escola, a fim de adequar 'seus modelos teóricos e práticos a crescentes 
demandas colocadas pelo progresso social, supõe desconsiderar a 
possibilidade. de transformação da visão de mundo predominante. 
contribuem para manter a sociedade, constituem“- se, também, em meios que contribuem para 
transformar a realidade. A relação social de produção feudal pôde ser superada pela relação 
capitalista, na medida em que o trabalho produtivo, desempenhado pelas instituições feudais, 
desenvolveu as condições materiais e intelectuais para que se produzissem novas necessidades, 
novas concepções, novos valores e novas finalidades sociais para a vida humana. 
Repensando a didática 31 
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VEIGA, I.P.A. (1987 ). “Didática: Uma retrospectiva histórica”; In: VEIGA,: I.P.A. 
(org.). Repensando a didática. Campinas: Papilus. 
32 Papirus Editora. 
2 
DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA I-HSTÓRICA* 
Ilma Passos Alencastro Veiga 
A retrospectiva histórica da didática abrange duas partes: na primeira, 
é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação 
de professores de nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 
até 1930; a segunda parte procura reconstruir a trajetória da didática & partir 
da década de 1930 até os dias atuais. 
São destacados os aspectos socioeconômicos, políticos e educacionais 
que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas 
presentes na educação, bem como os enfoques do papel da didática. 
Primórdios da didática: O período de 1549/1930 
Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período 
colonial, atuando no Brasil, de 1549 a 1759. 
* Texto apresentado ao Grupo Metodologia Didática, na X Reunião Anual da Anped, Salvador, 
maio de 1987. Revisado e ampliado em janeiro de 2003. 
Repensando adidática 33 
No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora- 
dependente, explorada pela metrópole, a educação não era considerada um 
valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese 
e a instrução dos indígenas; entretanto, para a elite colonial, outro tipo de 
educação era oferecido. 
O plano de instrução era consubstanciado na Ratio Studiomm, cujo 
ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação 
se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e 
alheio à realidade da vida de colônia. Esses eram os alicerces da pedagogia 
tradicional na vertente religiosa que, de acordo com Saviani (1984a, p. 12), 
é marcada por uma “visão essencialista de homem, isto é, o homem 
constituído por uma essência universal e imutável”. A essência humana é 
considerada criação divina e, assim, o homem deve empenhar-se para atingir 
a perfeição, “para fazer por merecer a dádiva da vida Sobrenatural” (ibid., 
p. 12). 
A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas 
de pensamento contra o pensamento crítico. Privilegiava o exercício da 
memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicava atenção ao preparo 
dos padres-mestres, dando ênfase à formação do caráter e à formação 
psicológica para conhecimento de si e do aluno. 
Dessa forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e 
muito menos em uma didática que buscasse uma perspectiva transformadora 
na educação. 
Os pressupostos didáticos diluídos na Ratio Studio:-mn“ enfocavam 
instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado, em 
que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, 
ministradas de forma expositiva; a repetição, visando repetir, decorar e 
expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso 
metodológico visto como uma defesa de tese.. Os exames eram orais e 
escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. 
O enfoque sobre o papel da didática, ou melhor, da metodologia de 
ensino, como é denominada no código pedagógico dos jesuítas, está centrado 
em “seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o 
comecímento, e marcado pela visão essencialista de' homem. 
34 Papirus Editora. 
A metodologia de ensino (didática) é entendida como um conjunto 
de regras e normas prescritivas que visam à orientação do ensino e do 
estudo. Como afirma Paiva (1981, p. 11), “um conjunto de normas 
metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo 'do 
desenvolvimento e seja,. ainda, no próprio processo de ensino”. 
Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos 
pedagógicos,como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial 
e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal 
representou, pedagogicamente, um retrocesso. Professores leigos começaram 
a ser admitidos para as “aulas-régias” introduzidas pela reforma pombalina. 
Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um 
modelo agrário—exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil 
vive o seu período de iluminismo. Segundo Saviani (1984, p. 275), “tomam 
corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa”. 
No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas 
públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de 
Benjamin Constant (1890), sob a influência do positivismo. A escola busca 
disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a Em de garantir a 
consolidação da burguesia industrial como classe dominante. 
Os indicadores de penetração da pedagogia tradicional em sua 
vertente leiga são os pareceres de Rui Barbosa, de 1882, e a primam reforma 
republicana, de Benjamin Constant, em 1890. 
Essa vertente leiga da pedagogia tradicional mantém a visão 
essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de 
natureza humana, essencialmente racional. Inspirou a criação da escola 
pública, laica, universal e gratuita (Saviani 1984b, p. 274). 
A essa teoria pedagógica corresponderiam as seguintes características: 
a ênfase no ensino humanístico de cultura geral, centrado no professor, 
que transmite a todos os alunos, indistintamente, a verdade universal (: 
enciclopédica; a relação pedagógica se desenvolve de forma hierarquizada 
e verticalista, onde o aluno e educado para seguir atentamente a exposição 
do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de 
Herbart (preparação ou apresentação, comparação,, assimilação, generalização 
e aplicação). 
Repensando a didática 35 
É assim que a didática, no bojo da pedagogia tradicional "leiga, está 
centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos 
conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se 
torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um 
ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o 
silêncio e a ordem. 
A didática é compreendida como um conjunto de regras que visam 
assegurar“ aos futuros professores as orientações necessárias ao trabalho 
docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma em 
face da política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma 
didática que separa teoria e prática. 
A pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de 
natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de 
sua criação, em 1835. 
A inclusão da didática como disciplina em cursos de formação de 
professores para o então ensino secundário ocorreu quase um século depois, 
ou seja, em 1934. 
A didátzÍCa nas Cursos. de famção de professores a partir de.. 1930 
O período de 1930/1945: A didática é “tradicional, cumpre 
renová—la 
Na década de 1930, a sociedade brasileira Sofre profundas 
transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo 
socioeconômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil 
a crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico de substituição de 
importações. 
Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização “das 
forças econômicas e políticas, o que resultou em um conflito: a Revolução 
de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova 
fase na história da República do Brasil. 
36 Papirus Editora. 
No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, 
Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é 
lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a 
reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. 
Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-'se a Reforma Francisco 
Campos. Organiza-se o regime universitário para o ensino superior, bem 
ccmo a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia, Ciências 
e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino 
superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A 
origem da didática como disciplina dos cursos de formação de professores 
em nível superior está vinculada à criação da referida faculdade, em 1934, 
sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto 
central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente 
nos cursos de formação de professores era realizada no instituto de 
educação, sendo aí incluída a disciplina “metodologia do ensino 
secundário”, equivalente à didática hoje nos cursos de licenciatura. 
Por força do art. 20 do decreto-lei nº 1.190/39, a didática foi instituída 
como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional 
foi introduzindo alterações para, em 1941 , o curso de didática ser considerado 
um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema 
três mais um). 
Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes 
e apoiado pela classe burguesa, Vargas implantou o Estado Novo, ditatorial, 
que persistiria até 1945. 
Os debates educacionais foram paralisados e o “prestígio dos 
educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas”, como 
ahrma Paiva (1973, p. 125). 
O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre 
as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos 
católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). Para Saviani 
(1983, p. 256), a concepção humanista moderna se baseia em uma “visão 
de homem centrada na existência, na vida, na ativida ”. Há predomínio do 
aspecto psicológico sobre o lógico. O escolanovismo propõe um novo tipo 
de homem, defende. os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a 
Repensando a didática 37 
assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade dividida 
em classes, onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes 
subaltemas. Assim, as possibilidades de se concretizar esse ideal de homem 
se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. 
A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da 
criança, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, 
iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O movimento 
escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma 
perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira em seus 
aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a. ser 
uma questão escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que 
a uma minoria. 
Dada a predominância da influência da pedagogia nova na legislação 
educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor 
absorveu seu ideário. Consequentemente, nesse momento, a didática também 
sofreu sua influência, passando a acentuar o caráter prático-técnico do 
processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prática são, justapostas. 
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo “do 
pressuposto de que os assuntos de que o ensino trata são problemas. 
Para Candau (1982, p. 22), os métodos e as técnicas mais difundidos 
pela didática renovada são: “centros de interesse, estudo dirigido, unidades 
didáticas, métodos dos projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato 
de ensino etc. (...)”. 
A didática é entendida como um conjunto, de ideias e métodos, 
privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos 
pressupostos psicológicos, psicopedagógicos e experimentais, 
cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria,.ignorando 
o contexto sociopolítico-econômico. 
A didática, assim concebida, propiciou a formação. de um novo pertil 
de professor:. o tecnico. 
as Papirus Editora. 
O período de 1945/1960: O predomínio das novasideias ea 
didática 
Essa faSe corresponde a aceleração e a diversificação do processo de 
substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. O modelo 
político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente 
participação das massas. É o Estado populista — desenvolvimentalista — 
representando uma aliança entre empresariado e setores populares contra a 
oligarquia. No fim do período, começa a delinear-se uma polarização, deixando 
entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o 
de tendência antipopulista. 
Nesse contexto, insere-'se & educação. A política educacional que 
caracteriza essa fase reflete muito bem a “ambivalência “dos grupos no 
poder”, como destaca Freitag (1979, p. 54). 
Em 1946, o decreto-lei nº 9.053 desobrigava o curso de didática e, já 
sob a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 4.024/61, o esquema de 
três mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de 
Educação. A didática perdeu seus qualific-ativos geral e especial e introduziu- 
se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado. 
Entre 1948 el961, desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da' 
ºposição entre escola particular e defensores da escola pública. A 
disseminação das ideias novas ganha mais força com a ação do Instituto 
Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep). As escolas católicas se inserem 
no movimento renovador, difundindo o método de Montessori e Lubienska, 
Outros indícios renovadores começam a ser disSeminados nessa 
década, entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho 
(GOT), os Ginásios Pluricurriculares e os Ginásios Vocacionais. 
Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser 
immantadas, um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada, 
fortemente marcada pela ênfase metodológica, que culminou com as 
reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968 a 
1971. 
Por força do convênio celebrado entre o MEC/governo de Minas 
Gerais — Missão de» ºperaç㺠dos Estados Unidos (ponto IV), criou-se o 
Repensando a didática 39 
Programa Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar (Pabaee), 
voltado para o aperfeiçoamento de professores do curso normal. Nesses 
cursos, começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia 
educacional importada dos Estados Unidos. Dado seu caráter multiplicador-, 
o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. 
É importante frisar que, nessa fase, o ensino de didática também se 
inspirava no liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância 
dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição 'do 
conhecimento. A didática se voltava para as variáveis do processo de ensino 
sem considerar o contexto político-social. Acentua-se, dessa forma, o 
enfoque renovador-tecnicista da didática, na esteira do movimento 
escolanovista. 
O período pós-1964: Os descaminh' ' ' , “os da didática 
O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou 
a ideologia política, a forma de governo e, consequentemente, a educação. 
0 modelo político-econômico tinha como característica fundamental 
um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento 
socioeconômico do país. A educação desempenhava importante papel na 
preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do 
crescimento econômico e tecnológico da sociedade, de acordo com a 
concepção economista de educação. 
0 sistema educacional era marcado pela influência dos acordos MEC! 
Usaid, que serviram de sustentáculo às reformas do ensino superior e, 
posteriormente, do ensino de lª e 29 graus. Também por influência dos 
educadores americanos foi implantada, pelo parecer 252/69 e pela resolução 
nº 2/69 do Conselho Federal de Educação, a disciplina “currículos e 
programas” nos cursos de pedagogia, o que, de certa forma, provocou a 
superposição de conteúdos da nova disciplina com a didática. 
O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise 
da pedagogia nova e a articulação da tendência tecnicista, assumida pelo 
grupo militar e tecnocrata. 
40 Papirus Editora. 
O pressuposto que embasou essa pedagogia está na neutralidade 
científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. 
BuScou—se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira como 
ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho com a 
justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação do processo e, 
com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. 
A pedagogia tecnicista está relacionada com a concepção analítica 
de Elosofla da educação, mas não como sua consequência. Saviani (1984a, 
p. 179) explica que a concepção analítica 
(...)- não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, a clareza e 
censistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (...) 
A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas 
inconsistências eambigiiidades. Não é sua tarefa produzir enunciados e 
muito menos práticas. 
A afinidade entre ambas encontra-se não no plano das consequências, 
mas no plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade. 
O enfoque do papel da didática com base nos pressupostos da 
pedagogia tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica, 
situando-se no âmbito da tecnolo gia educacional, tendo como preocupações 
básicas a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Essa didática tem 
como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade 
científica. 
Nesse enfoque, os conteúdos dos cursos de didática centram-se na 
organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento didático 
formal e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos 
descartáveis. O processo é que define o que professores e alunos devem 
fazer, quando e como o farão. 
Na didática tecnicista, a desvinculação entre. teoria e prática é mais 
acentuada. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, 
de estratégias de ensino e de avaliação. Acentua-se o formalismo didático 
por meio dos planos elaborados segundo normas prefixadas. A didática é 
concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o 
processo ensino-aprendizagem. 
Repensando a didática 41 
A partir de 1974, época em que tem início a abertura gradual do 
regime político autoritário instalado em 1964, surgiram estudos 
empenhados em fazer a crítica da educação dominante, evidenciando as 
funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político- 
pedagógico oficial. 
Tais estudos, agrupados e denominados por Saviani (1983, p. 19) de 
“teorias crítico-reprodutivistas”, apesar de considerarem a educação 'a partir“ 
de seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de 
reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a 
denúncia do caráter reprodutor da escola. Há uma predominância dos 
aspectos políticos, enquanto as questões didático—pedagógicas são 
minimizadas. 
Em consequência, a didática passou também 'a fazer o discurso 
reprodutivista, ou seja, a apontar seu conteúdo ideológico., buscando sua 
desmistific-ação de certa forma relevante,, relegando, porém, a segundo plano, 
sua especificidade. 
Candau (1982, p. 28) aErma que: 
(...) junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso 
com o “status quo” do técnico aparentemente neutro, alguns autores 
chegaram à“ negação“ da própria dimensão da prática dOCente. 
Nessa ótica, & didática nos cursos de formação de professores passou 
a as'sumir o discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando 
sua dimensão técnica, comprometendo, de certa forma, sua identidade, e 
acentuando uma postura pessimista e de descrédito no que se refere à sua 
cºntribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. 
Contudo, pode—se perceber que, se de um lado a teoria crítico- 
reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura depessimismo, de outro, 
a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos, e os professores 
procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de tomá-la mais 
coerente com a realidade sociocultural. A didática é questionada e os 
movimentos em torno de “sua revisão apontam para a- busca- de novos rumos. 
42 Papirus Editora. 
A década de 1980: A didática'no bojo da'pe'dagogia crítica 
Ao longo dos anos 80, a situação socioeconônúca do país dificulta a 
vida do povo brasileiro. Fatos como a elevação da inflação, do índice de 
desemprego, são ainda mais agravados com o aumento da dívida externa e 
Com a política recessionista orientada pelo Fundo Monetário, Internacional 
(FMI). 
Na primeira metade da década de 1980, inStala-se- & Nova República, 
iniciando—se, dessa forma, uma nova fase na vida do país. A ascensão do 
governo civil da Aliança Democrática assinala o fim da ditadura militar, 
porém, conserva inúmeros aspectos dela, mediante diferentes formas e meios 
(Falcão 1986, p. 27). 
A luta operária ganha força, passando a generalizar-se em outras 
categorias profissionais e, dentre elas, a dos professores. 
É nessa década que os professores se empenham na reconquista do 
direito e do dever de participarem da deúnição da política educacional e da 
luta pela recuperação da escola pública. 
A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco 
importante na história da educação brasileira. Constituiu um espaço para a 
discussão e a disseminação da concepção crítica de educação,. pois,. como 
afirma Savi-ani (1984a, p. 24), 
a preocupação com a perspectiva dialética ultrapassa, na Elosofia da 
educação, aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto 
deum esforço coletivo. 
A concepção dialética ou crítica não foi dominante em nosso contexto 
educacional. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979. 
Para a concepção dialética de filosofia da educação, não existe um 
homem a priori, pois ela não coloca como ponto de partida uma determinada 
visão de homem. Interessa-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é 
explicitar os problemas educacionais e compreendê—los com base no contexto 
histórico em que estão inseridos (Saviani 1984a, p. 24). 
Repensando a didática 48 
A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas na 
questão central da formação do homem. A educação está voltada para o ser 
humano e sua realização na sociedade. Nesse sentido, Gadotti afirma que, 
no bojo de uma pedagogia crítica, “a educação se identihca com o processo 
de hominização. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã” 
(1983, p. 149). É uma pedagogia que 'se compromete com os interesses do 
homem das camadas economicamente desfavorecidas. 
A escola se organiza como espaço de negação de dominação 'e' não 
como mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. 
Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transformar 
a própria sociedade. 
Ora, no meu entender, a didática tem uma importante contribuição a 
dar: clarificar o papel sociopolítico da educação, da escola e, mais 
especificamente, do ensino. 
Assim, o enfoque da didática, de acordo com os pressupostos de 
uma pedagogia crítica, é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e 
das técnicas, procurando associar escola—sociedade, teoria-prática, conteúdo- 
forma, técnica-política, ensino-pesquisa, ensino-avaliação, professor-aluno. 
Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas 
didático-pedagógicas mais coerentes com nossa realidade educacional, ao 
analisar as contradições entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula 
e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal, arraigado 
na prática dos professores. 
Na década de 1980, esboçam—se os primeiros estudos em busca de 
alternativas para a didática, com base nos pressupostos da pedagogia crítica. 
No âmbito dessa pedagogia, a didática auxilia no processo de 
politização do futuro professor, de modo que ele possa receber a ideologia 
que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na 
escola. Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo 
formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo 
escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e 
recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestígiadas pelo 
discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade 
social onde está inserida a escola. 
44 Papirus Editora. 
É preciso uma didática que proponha mudanças no modo de pensar 
e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar 
o ensino, concebido como um processo sistemático e intencional de 
transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. É evidente 
que a didática, por si, não é condição suficiente para a formação do professor 
crítico. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e de que o 
desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula 
são pontos de partida para a construção de uma didática crítica, 
contextualizada, e socialmente comprometida com a formação do professor. 
Dos anos 90 até os dias atuais 
0 mundo contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto 
neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado 
pelo pensamento técnico-científico. Japiassu afirma que esse pensamento que 
“(...) leva os homens a exteriorizarem comportamentos desencantados face à 
política e adotarem atitudes céticas face aos valores parece não reservar um 
papel relevante ao, pensamento propriamente reflexivo” (1997, p. 7). 
Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e cultural. 
Firma-se um período conhecido por diversas denominações — sociedade 
do conhecimento (Levy 1999); era da informação (Oliver 1999); sociedade 
em rede (Castells 2000). É nesse contexto que mudanças profundas ocorrem 
em todos os espaços sociais — na família, nas empresas, nas instituições 
educativas. As perplexidades giram em torno de três processos: “(...) 
globalização econômica e de modos de produzir, mundialização social e de. 
modos de viver e planetarização política e institucional, de modos de 
dominar” (Dreifuss 1996, p. 325). 
A globalização, as novas tecnologias da informação e da comunicação 
'e os processos que desenvolvem estão provocando uma reorganização do 
trabalho, uma transformação na produção de bens e serviços, nas relações 
entre as nações e até mesmo na cultura local. O mundo globalizado traz 
novas regras econômicas de grande impacto social, e isso reflete também 
sobre a educação, particularmente no que se refere à organização do trabalho 
pedagógico, delegando uma série de atribuições às escolas, aos professores 
e alunos. Vieira esclarece que as medidas legais, no âmbito da globalização, 
produzem efeitos desastrosos sobre o trabalho pedagógico: 
Repensando a didática 45 
Mudanças nas formas de organização do trabalho escolar — ciclo eclasses 
de aceleração — alternam radicalmente a rotina dos professores. Estes se 
vêem diante de um acúmulo de papéis, funções e responsabilidades 
impostas por um processo de reforma sobre o qual não foram consultados 
e que, ao que tudo indica, não sabem para onde caminhar. O impacto 
dessas medidas sobre o cotidiano da escola pode ser dramático. No afã 
de. promover a modernização a qualquer custo, as reformas em curso 
podem representar uma faca de dois gumes. (2002, p. 30) 
Essas medidas impõem novas demandas sobre. a educação e os 
sistemas educacionais, particularmente no que se refere ao trabalho 
pedagógico de modo geral, provocando a construção de novas categorias e 
práticas pedagógicas. Há necessidade de se rever também a prática avaliativa 
escolar para tornar realidade a organização do processo educativo, hoje 
submetido às diversas modalidades de avaliação externa coordenada por 
uma ação centralizada das políticas globalizadas 
Nesse mundo complexo em que vivemos, marcado pelo projeto 
neoliberale de profundas transformações, “toma-se inquestionável uma 
nova forma de organização do trabalho das instituições e nos processos de 
formação inicial e continuada de professores, bem como no posicionamento 
de todos os que trabalham na educação” (Veiga 2002, p. 67). 
Portanto, os anos 90 inauguram um novo período na educação 
brasileira com repercussões no campo da pedagogia e, consequentemente, 
da didática. Esse período, situado entre o início da década de 1990 até 
nossos dias, discute os enfoques do papel da didática de duas perspectivas: 
a primeira, com ênfase voltada para a formação do tecnólogo do ensino; o 
segundo enfoque procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica, 
voltada para a formação do professor como agente social. 
A didática no bojo da educação neoliberal; A primazia das 
competências e da avaliação de controle 
O ideário pedagógico difundido pela legislação educacional, pelas 
diretrizes e parâmetros curriculares e pelo sistema de avaliação de produto 
deixa transparecer um outro enfoque do papel da didática. Há um reducionismo 
4a Papirus Editora. 
técnico da didática orientada pelos documentos legais que norteiam aformação 
de professores. Parece ser esse o sentido da afinação de Candau, quando 
diz que: “(...) O atual contexto em que vivemos, configurado pelo projeto 
neoliberal, favorece fortemente uma nova versão da perspectiva 
modernizadora e instrumental da educação e da didática” (1997, p. 77). 
A didática modernizadora explícita nos referenciais e nas diretrizes 
curriculares para a formação do professor (em nível médio e superior) está 
fundamentada em uma lógica de duas vertentes: uma, ligada à concepção 
da pedagogia por competências, e outra, ligada à avaliação de resultados. 
Um grande número de correntes e enfoques teóricos, oriundos das ciências 
Sociais e humanas, pesa sobre o conhecimento da área. Dessa forma, é 
possível destacar a presença dos seguintes enfoques teórico-metodológicos: 
o neobehaviorismo, o cognitivismo computacional baseado na teoria do 
processamento da informação, o construtivismo e- o socioconstrutivismo, o 
simbolismo—interacionista e, ainda, os estudos sobre o ensino eficaz e 
estratégico, sobre as competências dos professores, entre outros. 
Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social mais 
amplo, possibilitando a formação do professor técnico, mero executor de 
atividades rotineiras, acríticas e burocráticas. Deixa de compreender o 
ensino, seu objeto de estudo, como prática social concreta para vincula-lo à 
capacidade de resolver problemas em uma dada situação, o que implica 
ação mensurável por meio da aferição de seus resultados imediatos. O 
processo de ensino é concebido numa perspectiva dicotômica; é ordenado, 
disciplinador e neotecnicista. A didática modemizadora se orienta pelo viés 
da unidimensionalidade e da conformidade. 
Tendo por base a racionalidade técnica, na didática modernizadora 
o conhecimento é hierarquizado e “se desdobra em três níveis baseados em 
um processo lógico de derivação entre eles: “de uma ciência básica ou 
disciplinar, deriva de uma ciência aplicada ou engenharia, da qual derivam 
conhecimentos procedimentais, em um conjunto de competências e atitudes 
que utilizam o conhecimento básico e aplicado que lhe. está subjacente” 
(Schein 1980, citado por Gómez 1995, pp. 96-97). 
Assim, os conhecimentos didáticos para a formação do professor 
abrangem toda uma gama de conteúdos, saberes tradicionalmente apontados 
para o trabalho em sala de aula.. As diretrizes curriculares estão fortemente 
Repensando a didática 47 
ligadas à noção de competência e, como concepção nuclear, estão 
subordinadas a racionalidade técnica e econômica. Trata-se, portanto, de 
uma concepção pragmatista na qual a didática de cunho modernizador se 
restringe a um conjunto de informações técnicas para o exercício “da 
docência, distanciando-se de seu significado mais amplo. 
Desse enfoque, a didática analisa o processo do ensino tendo por 
base a aprendizagem por competências com prevalência dos métodos, dos 
instrumentos, das ferramentas, da medida. A aprendizagem por 
competências provoca a individualização dos processos cognitivos em 
detrimento dos aspectos sociais presentes nos processos de produção do 
conhecimento (Rope e Tanguy 1997). A didática centrada nas competências 
é restrita e prepara na realidade “o prático, o tecnólogo, isto é, aquele que 
faz mas não conhece os fundamentos do fazer, que se restringe ao 
miniuniverso escolar, esquecendo toda a relação com a realidade social 
mais ampla que, em última instância, influencia a escola e é por ela 
influenciada” (Veiga 2002, p. 72). 
No tocante à avaliação dentro das escolas, ela é, ainda, de cunho 
classificatório, autoritário, punitivo e excludente. Dessa ótica, a avaliação 
exerce a função de controle social por reforçar as divisões sociais inerentes 
à sociedade capitalista. A avaliação é vista como responsável pela 
marginalização dos indivíduos, ao excluí-los do sistema escolar, seja 
impedindo sua entrada, seja impedindo seu avanço. Nesse sentido, ela não 
permeia o projeto político—pedagógico da escola, pois está vinculada quase 
exclusivamente ao desempenho do aluno. 
A relação teoria e prática se reduz à mera justaposição, sem superar 
o estreito pragmatismo que supervaloriza o como fazer em detrimento da 
teoria. O processo de ensino é, ainda, visto como um passo linear e justaposto 
da teoria à prática. 
No balanço da polêmica,, ajiel da balança: Ampliando os horizontes 
da. didática crítica 
Identificando o pensamento dos pesquisadores e professores, observo 
que a preocupação com a natureza epistemológica e política da didática 
48 Papirus Editora 
crítica chega aos anos 2000 acumulada em expressiva produção acadêmica 
na área. Ao longo da década de “1990, o debate adquiriu maior precisão em 
suas determinações; todavia, essas análises estão longe de apresentar uma 
homogeneidade de proporção e concepção; no entanto, pode-se observar 
uma ampliação do enfoque crítico com base no qual se articulam algumas 
das recentes elaborações. Entre elas, cumpre destacar os pressupostos 
comuns e as diferentes manifestações do trabalho de estudiosos nas 
construções quanto ao conteúdo da área e quanto à metodologia do ensino 
de didática. 
Existe atualmente um consenso de que a didática, como área de 
estudo, focaliza quatro pressupostos: 
' a educação como prática social é um processo ConStrutivo e 
permanente de emancipação humana; 
º compromisso com a democratização da escola pública e, 
consequentemente, com o ensino de melhor qualidade voltado 
para os interesses das classes populares; 
" o professor, como agente social, que procura colocar em questão a 
lógica modernizadora, “(...) desvelar seus pressupostos 
antropológicos, político-sociais e ideológicos e o caráter “sedutorº 
que envolve os processos de modernização” (Candau 1997, p. 77); 
' a metodologia de pesquisa como modo de apropriação ativa de 
conhecimento bem como o desenvolvimento de habilidades 
básicas de investigação (André 1997). 
Esse conjunto de pressupostos completa-se pela concepção de ensino 
como prática social concreta, constituindo-se como objeto de estudo da 
didática. Oliveira é bastante explícita em sua afirmação: 
A área da didática no Brasil, em suas tendências mais recentes, expressa 
uma mudança de perspectiva de um fazer tecnológico sobre o processo 
de ensino, com base nos processos de aprendizagem de um fazer 
ciennfco-recnológíco sobre 'o fenômeno de ensino, com base na visão 
didático-materialista desse fenômeno, enquanto uma prática social- 
pedagógica. (1997, p. 153) 
Repensando a didática 49 
O que se quer ressaltar é que, se houve por parte dos pesquisadores 
e estudiosos a intenção de construir novas configurações que sugerem a 
reconfiguração da didática crítica, i5so é realizado na perspectiva de uma 
visão “contextualizada e multidimensional do processo pedagógico” 
(Candau 2000, p. 154). É importantedestacar que o processo de ensino é 
também considerado como um fenômeno complexo e multirreferencial. A 
noção de multirreferencialidade aponta para a ideia de trabalho conjunto 
entre professores e pesquisadores. 
A multirreferencialidade envolve o domínio de numerosos dados, 
em que a complexidade do objeto a ser testado, no caso o ensino, é 
considerada. Propõe—se uma leitura plural do objeto (prática e teoria), 
mediante diferentes pontos de vista, que implicam tanto visões especiais 
quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, considerando sistemas 
de referências distintos (Ardoino 1998, p. 24). 
Para ampliar o enfoque crítico do papel da didática, e importante 
caminhar numa direção multirreferencial que estabeleça intercâmbios cada 
vez mais soâsticados para apreender a complexidade do processo de ensino., 
num contexto também complexo como o da sociedade brasileira atual. 
Complexidade referente ao objeto, quanto à ruptura epistemológica 
necessária para considerar “a relação entre sujeito-observador e objeto 
observado, não na perspectiva de negação do observador, mas na perspectiva 
de reconhecimento da implicação deste com o objeto desvendado” (Barbosa 
1998, p. 12). 
Pimenta, ao “analisar os trabalhos apresentados no GT Didática/99, 
considera a importância dessa visão: 
(...) O entendimento do ensino, objeto de estudo da didática, como fenômeno 
social, concreto, complexo e multirreferenczol e, consequentemente, a 
realização de pesquisas sobre professores e sobre os contextos escolares 
considerados em suas múltiplas (e novas) determinações, como a 
profiss ional idade docente (ser e estar na profiss ão), o cotidiano atravessado 
por múltiplas culturas e problemas sociais e da contemporaneidade 
(violência, afetividade), as questões sobre o imaginário, estão assumindo 
novas configurações, ou seja, para avanços teóricos no tratamento do 
(sempre) objeto de estudo da didática o ensino como prática social concreta. 
(1999, grifos nossos) 
50 Papirus Editora. 
Com base na perspectiva anunciada, a produção do conhecimento 
na área da didática não se define apenas em torno dos temas clássicos que 
não podem ser negados, mas que necessitam ser reconfigurados e 
contextualizados. 
Cabe aqui retomar o caminho trilhado por Veiga ao enfatizar a didática 
como campo de estudo e disciplina pedagógica obrigatória dos cursos de 
formação de professores, de natureza teórico-prática “(...) voltada para a 
compreensão do processo de ensino e suas relações, quais sejam: educação- 
sociedade, finalidade —objetivos, teoria—prática, conteúdo-forma, ensino—pesquisa, 
ensino-aprendizagem, ensino-recursos didáticos, ensino-avaliação (1996, p. 7). 
É importante salientar também que a didática “(...) engloba um conjunto 
de conhecimentos que entrelaçam contribuições de diferentes esferas científicas 
(teoria da educação, teoria do conhecimento, psicologia, sociologia etc.), junto 
com requisitos de operacionalização” (Libâneo 1997, p. 117). Novos temas 
considerados mobilizadores, emergentes e abertos da reflexão didática devem 
ser acrescentados, tais como: a multirreferencialidade do processo de ensino, a 
interdisciplinaridade, o profissionalismo docente, as questões do cotidiano da 
sala de aula, o multiculturalismo e sua incidência na escola, as novas linguagens, 
o saber docente, as relações entre escola e cultura, entre outros. 
Está claro que a didática está assumindo novas configurações que 
apontam para o avanço teórico na problematização, na compreensão e na 
sistematização de conhecimentos de seu objeto de estudo: o ensino como prática 
social concreta. As novas configurações da didática a partir da investigação 
qualitativa modificam significativamente a tríplice ação pedagógica: professor 
(ensinar), aluno (aprender), conhecimento (produzir/investigar). Esse movimento 
de reconfiguração da didática tem sido possibilitado pelas sistematizações e 
explicações da prática pedagógica como práxis. 
Balanço final 
A título de encerramento, posso afirmar que, no decorrer do período 
analisado, encontrei tanto persistência de algumas questões fundamentais 
quanto indícios de mudanças. Com relação à persistência de algumas 
questões, destaco: 
Repensando a didática 51 
a) a variedade de conceitos de didática, colocados ao longo dos 
seminários, das reuniões e dos estudos, evidencia que não há um 
conceito absoluto de didática que satisfaça a todos; 
b) não há consenso quanto ao objeto da didática. Para alguns, e o 
processo ensino-aprendizagem ou o ensino, para outros, a aula, a 
prática pedagógica, o trabalho docente, ensino com prática social 
concreta. 
No que diz respeito aos indícios de mudanças, aponto aqui as 
seguintes evidências-: 
a) ampliação dos debates 'em tomo da questão da didática, no sentido 
de buscar alternativas mais condizentes com a “realidade 
educacional brasileira; 
13) envolvimento crescente de um maior número de interessados no 
debate mais amplo sobre a formação do professor e o papel nela 
desempenhado pela didática; 
e) perspectiva metodológica para o desenvolvimento da pesquisa 
em didática, apresentando novos rumos no sentido de empregar 
uma abordagem mais qualitativa, utilizando-se a etnografia, o 
estudo de caso, a pesquisação; 
d) preocupação maior com 'a própria formação dos. professores de 
didática.; 
e) precaução, por parte dos estudiosos, no sentido de não chegarem 
a conclusões deãnitivas; 
1) tentativas de construção da didática baseada no cotidiano escolar; 
g) preocupação com novos temas mobilizadore's, emergentes e 
abertos à reflexão didática; 
h) compreensão do ensino como. processo complexo e 
multirreferencial, 
Enfim, é possível dizer que o momento da denúncia crítico- 
reprodutivista foi o ponto de partida para se tentar a superação da didática 
supostamente neutra e buscar uma didática mais condizente com o momento 
52 Papirus Editora. 
atual da formação do professor que, futuramente, irá atuar-. nas escºlas de 
educação básica. 
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54 Papirus Editora. 
3 
PLANEIAMENTO no ENSINO NUMA 
PERSPECTIVA CRÍTICA DE EDUCAÇÃO 
Antonia Osima Lopes 
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino 
tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo 
instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. As razões de 
tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática 
docente. 
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações 
bastante questionáveis nesse sentido. Percebe-se, de início, que os objetivos 
educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos 
e desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalhados, por 
sua vez, são definidos de forma autoritária, pois os professores, via de regra, 
não participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se sem 
elos significativos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses 
e necessidades. 
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o 
desenvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como 
Repensando adidática 55 
simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-"se, dessa forma, 
a equipamentos e objetos muitas vezes até inadequados aos objetivos e 
conteúdos estudados. 
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-se que 
esta tem-se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras 
de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a análise 
crítica dos conteúdos. O aluno nessa situação tem-se mostrado mais passivo 
do que ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais 
bloqueado do que estimulado. Por outro lado, a avaliação da aprendizagem 
tem sido resumida ao ritual das provas periódicas, por meio das quais é 
veriiicada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. 
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda que a 
grande maioria dos professores, assumindo sua autoridade institucional, 
termina por direcionar os processos de ensino e aprendizagem de forma 
isolada dos condicionantes histórico-sociais presentes na experiência de 
vida dos alunos. 
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem-se 
apresentado como desvinculado da realidade social, caracterizando-se mais 
como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco contribuindo 
para elevar“ a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar. 
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento “do ensino, 
a ideia que passa é aquela que identifica o processo por meio do qual são 
definidos os objetivos, o conteúdo programático, os procedimentos de 
ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendizagem, 
bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer de um curso 
ou de uma matéria de estudo. Com efeito, esse é o padrão de planejamento 
adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome da eficiência 
do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a ser 
valorizado apenas em sua dimensão técnica 
Ao que parece, essa definição dos componentes do plano de ensino 
de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social é que tem 
gerado o entendimento de um planejamento incapaz de dinamizar e facilitar 
o trabalho docente. No entanto, o real sentido do planejamento do ensino 
no trabalho do professor é a organização da ação pedagógica intencional, 
55 Papirus Editora. 
de forma responsável e comprometida com a formação dos alunos. 
Consideramos que o processo de planejamento em uma percepção crítica 
da educação extrapola a simples ação de elaborar um plano de ensino 
tecnicamente recomendável e passa a demonstrar o cuidado e o 
compromisso do professor em dar à sua matéria de ensino o direcionamento 
para o alcance das finalidades da educação, para a concretização do projeto 
pedagógico da escola e para o desenvolvimento de saberes fundamentais 
em seus alunos. 
Planejamento: Ação pedagógica essencial 
Com base nos desacertos observados na prátiCa pedagógica em nossas 
escolas, percebemos que o processo de planejamento do ensino precisa ser 
repensado. A visão negativa desse processo, demonstrada pela grande 
maioria dos professores, não pode ser considerada uma situação irreversível. 
Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica 
e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com 
a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola de modo geral. 
Nesse sentido, o “planejamento adequado”, bem como o seu resultado — “o 
bom plano de ensino” —, traduzir-se-ão pela ação pedagógica direcionada, 
a fim de integrarem-se dialeticamente ao concreto do educando, buscando 
transformei—lo. 
Em uma perspectiva crítica de educação, a instituição escolar mostra- 
se como o local apropriado de acesso ao saber sistematizado, historicamente 
acumulado. De acordo com Saviani (1984, p. 9), a escola existe “para 
propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber 
elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. 
Os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser 
considerados de forma estática e acabada, pois são conhecimentos dinâmicos, 
articulados dialeticamente com a realidade histórico-social. Nesses termos, 
precisam ser conduzidos para que, ao mesmo tempo em que transmitam a 
cultura acumulada, contribuam para a produção de novos conhecimentos. 
Produzir conhecimentos nessa concepção significa um processo de 
reflexão permanente sobre- os conteúdos aprendidos, buscando analisá-los 
Repensando a didática 57 
de diferentes pontos de vista. Significa, também, desenvolver uma atitude 
de curiosidade científica, de investigação atenta da realidade, não aceitando 
os conteúdos curriculares como conhecimentos perfeitos e acabados. 
Nessa concepção, a questão do planejamento do ensino não poderá 
ser compreendida de modo mecânico, desvinculada das relaçõesentre a 
escola e a realidade histórico-social. Em vista disso, os conteúdos a serem 
trabalhados pelo currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados 
com a experiência de vida dos alunos. Essa relação, inclusive, mostra-se 
como condição necessária para que, ao mesmo tempo em que ocorra a 
transmissão dos conhecimentos acumulados historicamente, proceda-se à 
Sua reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos. O resultado 
dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos 
apreendidos sobre a realidade, no sentido de transforma-la. 
Nessa perspectiva, podemos concordar que a tarefa de planejar o 
ensino passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao processo 
ensino-aprendizagem, pois somente com um trabalho intencional e 
comprometido conseguiremos, com base em conteúdos curriculares 
preestabelecidos, ampliar os conhecimentos de nossos alunos e propiciar- 
lhes oportunidades de avançar em busca de novos conhecimentos. 
Planejamento do ensino: Um processo “integrador entre. escola e 
contexto social 
Consideramos que uma nova alternativa para um planejamento de 
ensino globalizante, que supere sua dimensão técnica, 'seria a ação resultante 
de um processo integrador entre escola e contexto social, efetivada de forma 
crítica e transformadora pelo próprio professor. Isso significa dizer que as 
atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência as 
problemáticas sociocultural, econômica e política do contexto onde a escola 
está inserida. O planejamento do ensino nessa perspectiva estaria voltado 
eminentemente para a transformação da prática pedagógica do professor 
no que se refere à organização do ensino. 
Na prática-, como 'se efetivaria essa forma de planejamento? 
58 Papirus Editora. 
Nossa proposta tem como fundamento os princípios do planejamento 
participativo, forma de trabalho coletivo que se caracteriza, principalmente, 
pela integração dos diferentes setores da atividade humana, numa ação 
interdisciplinar com vista à solução de problemas comuns.1 
O planejamento participativo implica uma convivência harmoniosa 
de pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas 
coletivamente. Com essa convivência, o processo educativo passa a 
desenvolver efetivamente seu papel transformador, pois na medida em que 
discutem, as pessoas refletem, questionam e conscientizam—se de problemas 
coletivos, decidindo por engajarem-se na luta pela melhoria de suas 
condições de vida. 
No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza-se pela 
busca da integração efetiva entre a escola e a realidade histórico-social, 
primando pelo inter-relacionamento entre a teoria e. a prática. A participação 
de professores, alunos, pessoal técnico-pedagógico e- administrativo, bem 
como dos pais dos alunos, seria o ponto de convergência das ações voltadas 
para a produção de novos conhecimentos a serem propiciados na escola, 
tendo como referencial a realidade histórico-social. 
Para efeito de análise desse processo integradºr, poderemos 
“sistematiza-lo em etapas inter-relacionadas. A primeira será aquela em que 
se procederá ao estudo real da escola em suas relações com o contexto 
social em que ela está inserida, O estudo referido deverá ser desenvolvido 
de forma global, analisando-se os condicionantes socioculturais, econômicos 
e políticos de diferentes níveis, presentes nas relações escola-sociedade. 
No bojo desse estudo será naturalmente configurado o universo sociocultural 
da clientela escolar, possibilitando a caracterização dos interesses e das 
necessidades dos educandos para os quais a ação pedagógica estará sendo 
planejada. Nesse sentido, pesquisar os alunos objetivando identificar o que 
eles já conhecem, suas aspirações e como vivem, é tarefa imprescindível 
l . O planejamento“ participativo é parte integrante “da metodologia da pesquisa participante, forma 
de trabalho característica dos movimentos de educação pºpular. Um aprofundamento desse 
tema poderá ser obtido pela bibliografia existente sobre pesquisa participante. Quanto ao 
planejamento participativo no âmbito daescola, & discussão de uma experiência nesse campo 
poderá ser apreciada na obra de Vianna (1986). 
Repensando a didática 59 
nos primeiros contatos do professor com a sua classe, o que complementará 
as informações mais amplas já obtidas e fará a articulação entre a primeira 
e a segunda etapas do processo de planejamento do ensino. 
Segundo Snyders (1974), os alunos possuem experiências que não 
poderão ser ignoradas pela escola, que se referem às suas situações de vida 
e relações pessoais, bem como uma significativa multiplicidade de 
informações e conhecimentos que devem ser valorizados, mesmo que sejam 
apresentados de forma fragmentada e dispersa. Nesse sentido, a identificação 
dos temas ou questões que se mostram mais importantes para os educandos 
constitui fator relevante na definição do material extraído da realidade, o 
qual será estudado no decorrer do processo de ensino. 
0 resultado desse primeiro momento do planejamento será um 
diagnóstico da realidade concreta do aluno, elaborado de “forma 
comprometida com seus interesses e necessidades. Concluído esse 
diagnóstico, a etapa seguinte será, com baSe nele, proceder à organização 
do trabalho didático a ser desenvolvido. A definição dos objetivos de ensino, 
a sistematização dos conteúdos a serem estudados, a seleção dos 
procedimentos didáticos e de avaliação da aprendizagem constituem as ações 
essenciais dessa segunda etapa do planejamento. 
Nessa segunda etapa é importante ter em vista que um processo de 
ensino transformador não poderá deixar-se conduzir por objetivos que 
explicitem apenas a aquisição de conhecimentos. Portanto, na definição dos 
objetivos é essencial que os diferentes níveis de aprendizagem a serem 
atingidos sejam contemplados: a aquisição, a reelaboração dos conhecimentos 
aprendidos e a produção de novos conhecimentos. É importante ressaltar 
ainda que, em um processo educativo que se propõe transformador, os 
objetivos de ensino deverão estar voltados predorninantemente para a 
reelaboração e a produção do conhecimento. Para tanto, deverão expressar 
ações, tais como a reflexão, a curiosidade, a investigação e a criatividade. 
Os conteúdos a serem estudados, por já estarem previamente 
estruturados no currículo escolar, deverão passar por uma análise crítica com 
vistas à identificação dos conhecimentos que se mostram essenciais e aqueles 
que podem ser considerados secundários naquela fase de aprendizado do 
educando. O critério básico para se efetivar essa distinção será a própria 
so Papirus Editora. 
realidade histórico-social, a partir da qual os conteúdos poderão ser 
selecionados a Em de agirem como instrumentos de compreensão da dinâmica 
dessa mesma realidade. A organização do chamado conteúdo programático 
será feita considerando os objetivos propostos em termos de aquisição-, 
reelaboração e produção de novos conhecimentos. 
Conforme já referido anteriormente, o saber sistematizado que 
Constitui o currículo escolar tem sido produzido fora da escola, no âmbito 
de equipes técnicas do sistema educacional. Tomando por base o currículo 
escolar, deverá ser feita uma seleção dos conteúdos a serem estudados, 
cujos procedimentos serão a problematização e a análise crítica. Nessa 
perspectiva, vale lembrar o que disse Paulo Freire (1987) quando destacºu 
que se professores e alunos exercitassem a produção de novos conhecimentos 
com base nos conteúdos impostos pelos currículos escolares, estariam de 
fato consolidando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade. 
Daí a importância de ressaltar a relação intrínseca existente entre os objetivos 
propostos e os conteúdos a serem estudados. Em última instância, a 
organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo 
maior da educação escolar, que e propiciar a aquisição do saber sistematizado 
(ciência), tido como instrumentoessencial de libertação do homem e de 
Construção de sua cidadania (Saviani 1984). 
Tendo como ponto de referência os objetivos de ensino propostos e 
os conteúdos a serem estudados, passa-se à articulação dos procedimentos 
que deverão concretizã-los. Tais procedimentos deverão ser selecionados 
para atender os diferentes níveis de aprendizagem desejados, bem como a 
natureza da matéria de ensino. Considerando que a reelaboração e a produção 
de novos conhecimentos são os níveis desejáveis de aprendizagem, as 
referências para a seleção dos procedimentos de ensino são a reflexão, a 
curiosidade, a investigação e a criatividade. A tarefa do professor nesse 
momento será articular uma metodologia de ensino que se caracterize pela 
variedade de atividades e de recursos auxiliares estimuladores dos aspectos 
mencionados. Nessa tarefa de seleção dos procedimentos de ensino, a 
participação dos educandos também será bastante enriquecedora, pois 
descobrir suas expectativas, saber por que estão na escola, qual seu projeto 
de vida, são questões que levarão a um conhecimento da individualidade 
de cada aluno, ajudando na compreensão de sua linguagem, de suas 
Repensando a didática 61 
dificuldades, o que propiciará um planejamento voltado para “as reais 
necessidades de aprendizagem do conjunto de alunos. 
Complementando o momento de organização da metodologia de 
ensino, a etapa seguinte será a sistematização do processo de avaliação da 
aprendizagem. Nessa concepção de planejamento, a avaliação não poderá 
ter o sentido de classificação dos resultados do ensino, em que se destaca 
apenas quem foi aprovado, e com quanto, ou quem foi reprovado. Em um 
processo educativo em que a metodologia de ensino privilegia a reflexão, a 
curiosidade, a investigação e a criatividade dos alunos, a avaliação terá a 
função de acompanhamento contínuo desse processo. Dessa forma, não 
haverá preocupação com a verificação da quantidade de conteúdos 
aprendidos-, mas com a qualidade da reelaboração e a produção de novos 
conhecimentos, demonstrada pelos alunos com base na matéria estudada. 
Concluindo essa discussão, faz—se necessário enfatizar que a 
caracterização de etapas no planejamento do ensino não deverá ser entendida 
como o desenvolvimento de partes distintas e estanques, pois não é possível 
compartimentar uma ação que, por sua própria natureza, é contínua, dinâmica 
e ,globalizante. Assim como a educação pretendida por meio dessa ação, o 
planejamento deverá ser integrador em toda a sua extensão. Com efeito, 'é 
essa abordagem integradora que proporcionará um ensino voltado para a 
formação de pessoas críticas, questionadoras e atuantes em sua cidadania. 
Entendemos que uma educação integradora, por meio da qual professores e 
alunos produzam novos conhecimentos baseados na articulação da escola 
com a sociedade, estará formando efetivamente um educando para exercer 
plenamente sua cidadania e assim poder" contribuir“ para a transformação da 
sociedade. 
Tal perspectiva, contudo, exige uma postura docente “que “seja 
comprometida tanto com o pedagógico quanto com o social. Exige, pois, um 
compromisso do professor com uma educação política e não ideológica .º Nesses 
termos, um planejamento do ensino nos moldes aqui discutidos só poderá ser 
efetivado no contexto de uma escola cujo projeto pedagógico tenha como um 
de seus objetivos o engajamento com a sociedade. É fundamental que nessa 
2. O termo “idealó'gíco” aqui tem O sigmf mado de ”ªocultamento da realidade”; 
62 Papirus Editora. 
escola convivam pessoas comprometidas com essa postura, .a fim de que um 
processo transformador posa, de fato, ser desencadeado. 
Um outro aspecto a ressaltar é que um planejamento participativo 
implica a eliminação da divisão do trabalho no âmbito da escola. Sendo o 
fundamento básico desse processo a integração entre a escola e o contexto 
social, e seu objetivo maior, a educação do indivíduo para 'o exercício da 
cidadania, a ação coletiva apresenta-se como atitude norteadora de todo o 
trabalho pedagógico. Assim, não será possível a convivência de um discurso 
de participação com uma prática de divisão e de competição, não havendo 
lugar para a defesa de grupos, como, por exemplo, de professores por série, 
ou por disciplina, ou por titulação; nem também a divisão entre diretor, 
supervisor, orientador; ou professores e funcionários; ou alunos e pais etc. 
Na concepção participativa está implícita a relação educador-educando em 
seu caráter de totalidade, em que todos que formam a comunidade escolar 
têm objetivos comuns a serem perseguidos, embora cada categoria tenha 
funções específicas a serem realizadas. 0 trabalho pedagógico, portanto,, 
deverá estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos 
envolvidos no processo educativo, cada um contribuindo dentro de suas 
potencialidades e limitações. A totalidade da ação pedagógica precisa ser 
preservada, estando respaldada na participação e não na divisão. 
Em síntese, na efetivação de um planejamento participativo no 
processo de ensino é importante ressaltar suas principais diretrizes: 
' a ação de planejar implica a participação ativa de todos os 
elementos envolvidos no processo; 
' deve-se priorizar a busca da unidade entre teoria e prática; 
º o planejamento deve partir da realidade-concreta — aluno., escola, 
contexto social; 
º deve estar voltado para atingir o Em mais amplo da educação. 
Concluindo... 
Em face do exposto, podemos concluir que 'a concepção de 
planejamento do ensino aqui esboçada mostra-se como uma alternativa 
Repensando a didática 63 
interessante pelo simples fato de que, como a educação, a ação de planejar 
não pode ser encarada como uma atividade neutra, desvinculada da realidade 
histórico-social. O planejamento do ensino é um processo que envolve 
discussões de questões, muitas vezes esquecidas no dia a dia docente-, 
como as finalidades da educação, os princípios que fundamentam o projeto 
pedagógico da escola, seus objetivos e os compromissos dos professores 
com essas definições. 
Entendemos que a opção do professor por um ensino comprometido 
com a educação para a cidadania somente se concretizará se ele planejar 
seu trabalho de modo participativo e problematizador, possibilitando ao 
aluno reelaborar os conteúdos estudados, com vistas à produção de novos 
conhecimentos. Nessa perspectiva, o planejamento do ensino deve ser 
assumido pelo professor como uma ação pedagógica comprometida com a 
totalidade do processo educ-ativo, o qual, emergindo do social, a ele retorna, 
numa ação dialética. 
Referências bibliográficas 
FREIRE, Paulo 'e SHOR, Ira (1987). Medo e ousadia: O cotidiano doprofessar. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra. 
S.AVIANI, Dermeval (1984). “O ensino básico e o preces so de democratização da 
sociedade brasileira". Revista da ANDE, nº 7. São Paulo, pp. 9-13. 
SNYDERS, Georges (1974). Pedagogia progressista. Coimbra: Almedina. 
VIANNA, [lca O. de A. (1986). Planejamento panicipativo na escola: Um desafio 
ao educador. São Paulo: EPU. 
64 Papirus Editora. 
4 
os OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO 
Maria- Eugênia de Lima eíMom'es Castanha 
(..) tenha medo do que é novo e tenho medo de viver 
o que não entendo — quero sempre ter a garantia de 
pelo menos estar pensando que entendo, não Sei me 
entregar à desorientação. 
Clarice Lispector 
Situando o problema“ 
Depois de a intelectualidade brasileira passar muito tempo efetuando 
sobre nossa realidade social críticas cada vez mais contundentes que traziam 
implícitas em seu bojo propostas de mudança, o momento que vivemos em 
nossa história, e em especial na história da educação, é o de busca da 
explicitação dessas propostas. 
Se os encontros de educação em âmbito nacional, regional ou local 
primavam pela crítica à ordem tradicional, hoje tais encontros são 
valorizados se avançam na explicitação de caminhos alternativos, em direção 
a uma nova ordem escolar e. social. 
Repensando a didática 65 
Dentro da questão universitária,e dentro dela a questão da formação 
de professores, quase que esgotou-se a crítica em todos os sentidos e direções 
do conteúdo das disciplinas pedagógicas que licenciam o aluno para dar aula 
Dentre essas disciplinas, a didática foi alvo de muitos bombardeios. Chegou- 
se mesmo a questionar sua identidade e a propor-lhe outro(s) objeto(s) de 
“estudo, tal era a disparidade do que os programas passaram a incluir. 
Entendo que o objeto da didática seja o ensino, aquele conjunto de 
ações (por mais pressupostos que comportem) que caracterizam o trabalho 
do professor. Trabalho que visa à aprendizagem mas que existe como 
fenômeno próprio. De tal maneira que podemos dizer que, se não houve 
aprendizagem, houve ensino, embora ineficiente, não significativo, 
inadequado etc. 
Assim sendo, um programa de “didática comporta os elementos de 
ensino (objetivos, conteúdo, técnicas, recursos, avaliação etc.), porém 
estudados mediante novo enfoque crítico, provocando e suscitando busca 
de soluções criativas para atingir os fins da educação. Fins ou objetivos da 
educação? 
Os objetivos da educação 
Evidentemente é preciso, antes de falar dos objetivos, falar dos fins 
ou “das finalidades da educação. Essa discussão é sempre preliminar, muitas 
vezes feita em outras disciplinas (geralmente quando há nas licenciaturas a 
disciplina fundamentos da educação ou filosofia da educação), ou nas 
primeiras unidades do próprio programa de didática. 
Nas discussões sobre o contexto macroestrutural envolvendo os 
aspectos sociopolítico-econôrrúcos fica bem enfatizado que as raízes dos 
problemas da educação são estruturais e, portanto, exteriores à própria 
educação e ao ensino (o que não significa que não há o que fazer dentro da 
escola). 
Depois de muita abertura e depoimentos pungentes de alunos 
desejosos de mudar a situação dramática de nossa educação, os jovens 
perguntam: Como vamos agir se são tão amplos e estruturais os problemas? 
É preciso mudar tudo! Como? 
66 Papirus Editora. 
Quando enxergamos com clareza que os problemas da educação são 
sociais e que é a própria sociedade que deverá necessariamente mudar, e 
não apenas a educação, já estamos definindo finalidades para a educação: 
A democracia avança e voltar a questionar-se a estrutura das relações 
entre as classes sociais corresponde a questionar de novo todo o sistema 
de educação (...). É necessária uma “revisão impiedosa das fmalidades 
do ensino”. (Landsheere e Landsheere s.!d., p. 14) 
É importante analisar essa citação. Tradicionalmente, os livros de 
didática trataram da questão dos objetivos de modo absolutamente técnico 
e asséptico, desvinculado de qualquer problemática política. Ultimamente, 
autores como Viviane e Gilbert Landsheere, bastante ligados a estudos 
técnicos em educação, postulam a articulação entre os dois planos. Isso é 
importante porque geralmente se considera que os teóricos ficam de um 
lado e os tecnólogos de outro. A educação, como processo vivo e dinâmico, 
cresce na qualidade do serviço que presta, na medida em que vive no dia a 
dia a íntima e indissociável relação entre técnica e política. 
No Brasil, foi voz corrente durante um bom número de anos (anos 
coincidentes com dada conjuntura social autoritária) que os aspectos teóricos 
podem ser separados dos aspectos técnicos. Assim, uma vez definidas as 
finalidades gerais da educação, entraria o aspecto técnico e tudo caminharia 
de acordo com as metas definidas. 
A reflexão pedagógica já avançou o suficiente para perceber que tal 
posição corresponde a uma visão idealista do processo, levando a equívocos 
teóricos e práticos que podem comprometer todo o trabalho. Na verdade, o 
político e o técnico se entrelaçam solidariamente o tempo todo, quando o 
professor define seus objetivos, quando os reformula, quando os avalia, 
quando os reavalia etc. 
É preciso ter clareza das metas que queremos perseguir. Mas isso 
não significa definir, a priori, o caminho que será percorrido. O caminho 
se faz ao andar. Nossas utopias educacionais desempenham um papel muito 
grande durante todo o processo e aí vejo a necessidade de que se definam 
objetivos menores para as situações de ensino-aprendizagem que vão sendo 
planejadas. 
Repensando a didática 67 
Os Ens sociopolíticos são definidos, no âmbito escolar-, quando da 
elaboração do currículo. Os objetivos, em cada disciplina. 
Assentadas as metas sociopolíticas,l resta a questão de como articula- 
las cºm o trabalho de sala de aula, no dia a dia. Um desaão. 
Trocando em miúdos os objetivos maiores 
Há muitos nomes para os objetivos. Fala-se em objetivos gerais, 
específicos, mediatos, Mediatos, a longo prazo, instrucionais etc. 
Creio que a nomenclatura não seja tão importante. Importante é 
apreender de fato o que significa um objetivo para a vida do aluno e do 
professor. Importa refletir quão significativos serão os objetivos que estão 
sendo planejados. Importa, sobretudo, articular aquelas ideias gerais que 
temos (nossa concepção. de educação) com as atividades que estamos 
pretendendo desenvolver. 
É preciso que o professor se pergunte como tornar importante e única 
cada atividade, cada tarefa, cada proposta para a vida de seu aluno. Como 
instalar de fato nos alunos aqueles ideais amplos e generosos “discutidos 
nas primeiras reuniões de planejamento. 
Creio que podemos dizer que há objetivos grandes, médios e pequenos 
(no sentido da amplitude e- do afunilamento). De cada objetivo grande, 
decorrem vários médios; de cada objetivo médio, vários pequenos. Destes, 
podem decorrer outros ainda menores. São os chamados objetivos 
comportamentais. 
Vejamos uma fiada completa de objetivos assim entendidos, para 
em seguida efetuarmos sua crítica. 
Finalidade: Desenvolver-se numa sociedade em programa constante. 
Objetivo (grande): Proteger o ambiente. 
Objetivo (médio): Conhecer os principais agentes dezpoluição. 
Objetivo (pequeno): Recolher no ambiente cinco provas concretas de 
poluição. 
1. Para essa definição 'é preciso aclarar () problema do poder na escola.. Ver, por exemplo, Pedro 
'Fontãn Jubero, La Escuela. y sus alternativas de. pode-:: 
68 Papirus Editora 
Esse é um exemplo técnico. De modo geral, grande parte do que se 
trabalha em sala de aula e' irredutível a esse esquema. Pretender afunilar 
objetivos amplos em comportamentos previamente defmidos é um risco que 
pode significar compactuar com posturas cujas raízes históricas ignoramos. 
Pode “significar também o medo do novo, da “desorientação”. A 
ansiedade muitas vezes nos faz pretender ter tudo sob controle (como se 
fosse possível!). É preciso evitar a onisciência, que pode levar à instalação 
de um dogmatismo que é a própria negação da cultura. 
O que os objetivos comportamentais esconde-m 
É importante considerar que a educação é um processo dinâmico e 
complexo, envolvendo muitas variáveis não controláveis. Portanto, o que 
se pode prever em termos comportamentais é muito pouco e pobre em 
relação à riqueza do que ocorre no processo educativo. A esse respeito, 
convém ouvir Gusdorf (1987): 
(...) o ensino é sempre mais que o ensino. O ato pedagógico, em cada 
situação particular, ultrapassa os limites'dessa situação para pôr em'causa 
a existência pessoal no seu conjunto. 
De fato, a existência pessoal em seu conjunto está em causa em cada 
situação. E é isso que sente o educador quando diante de seu trabalho. As 
exigências burocráticas que são feitas para que redija dessa ou daquela 
maneira muitas vezes levam o educador a perder a confiança no seu modo 
de conduzir a ação educativa. Preocupação com verbos permitidos e 
proibidos, que se refiram ao desempenho do aluno e não do professor e 
outras formalidades desse-tipo são questiúnculas que-muitas vezes deslocam 
& tônica das grandes questões que se colocam cotidianamente. 
Os objetivos comportamentais foram tão disseminados e enaltecidos, 
em torno deles se criou uma tal mística, que rejeita—los era pior que ser a 
favor da exclusão social. 
Creio que amaior crítica que se pode fazer a eles está na sua origem 
(Parra 1978, p. 42). Suas raízes remontam aos Estados Unidos da década de 
1910, quando começou a apologia da administração “científica” (mais 
Repensando a didática 69 
conhecida como “taylorismo”). O movimento logo chegou 'à educação, e, 
com ele, a busca de eficiência na escola, à semelhança do que se fazia na 
fábrica. 
A visão da escola como empresa, primando pela eficiência, fabricando 
em série-, aceitando comportamentos esperados e repelindo comportamentos 
que fogem da previsão, passou a dominar em tal perspectiva.2 
A preocupação exagerada com a dehnição de objetivos que possam 
ser previstos, observados, medidos, comparados, pode levar o professor a 
pensar que só esses objetivos podem ser ensinados. 
É preciso que o educador tenha Sempre presente para si que o 
conhecimento não é algo pronto e acabado, mas algo em constante 
movimento e transformação. Essa percepção irá orientar a maneira de 
trabalhar os conteúdos, não os apresentando fechados e acabados. Isso 
significa trabalhar com os conteúdos passando ao educando ao mesmo tempo 
a compreensão do estágio atual da ciência e as conquistas até aqui 
empreendidas, impulsionando-o a continuar esse esforço da espécie. 
Outros objetivos para o dia a dia 
As decisões que realmente importam no processo educativo não são 
tomadas apenas no início do trabalho. O professor define os contornos do 
que pretende desenvolver e será na sua prática, durante o desenrolar do 
processo, que irá clarificando para si e para os educandos, e com os 
educandos, as metas a ser alcançadas. 
Ele até pode planejar minuciosamente algumas noções e habilidades, 
definindo-as de modo objetivo. Mas não podemos trabalhar apenas com esse 
tipo de objetivo. A realidade, em toda sua explosão de singularidade, exige mais. 
Objetivos que levem o educando a expressar sua individualidade, 
sua unicidade, suas características próprias, impõem-se: podemos falarem 
objetivos cabanas,? 
2. Ultimamente esse ideário aparece nos assim chamados “planejamentos estratégicos”. 
Denominados objetivos expressivos por Elliot Eisner, “Instructional and expres-sive 
educational objectives: their formulation and use in curriculum”. ln: Maria Aparecida R. de 
Lima Grande, Educação Escolar: finalidades e objetivas. 
Sº
º 
70 Papirus Editora 
Em primeiro lugar, um objetivo aberto descreve um encontro 
educacional. Um encontro que pode ser uma situação criada para permitir 
que aflorem as características individuais dos alunos, um problema que os 
alunos devem enfrentar ou ainda uma tarefa a executar. Essa descrição não 
estipula o que os alunos devem aprender no encontro planejado. É um 
objetivo que apenas enuncia uma condição. O desempenho não é previsível 
ou programável. Cada ser humano vai fazendo desabrochar suas 
características, estimulado por conflitos de seu meio. 
Em segundo lugar, o objetivo aberto oferece para o professor e para 
o aluno a oportunidade para explorar, aprofundar ou focalizar questões de 
interesse. 
É uma intenção que se corporifica no concreto e- que a partir dele se 
estrutura. Professores e alunos são envolvidos de maneira a aprofundar o 
estudo e a experiência na direção de seu interesse investigativo. 
Em terceiro lugar, o objetivo aberto põe ênfase no aperfeiçoamento 
e na modificação do conhecimento. Ás vezes, até mesmo na produção de 
um conhecimento totalmente novo. Se professores e alunos se lançam num 
trabalho em que estão genuinamente empenhados, o conhecimento será 
trabalhado de modo muito significativo. Na relação sujeito-objeto, o 
conhecimento é aperfeiçoado, modificado ou mesmo produzido. 
É preciso que a escola proporcione condições para que resultados 
não previstos possam ocorrer, é preciso incluir objetivos abertos em nossos 
planejamentos. Alguns exemplos de objetivos abertos: 
" Interpretar o significado “da música “Coraç㺠de estudante”, de 
Milton Nascimento. 
' Debater as manchetes do dia. 
" Desenvolver uma forma tridimensional por meio do uso de 
barbante e plástico. 
' Visitar o zoológico e discutir o que foi interessante lá. 
Evidentemente, a avaliação de tais objetivos não será padronizada, 
mas personalizada: trata-se de avaliar o produto, examinar qualidade 'e 
importância, mas não impor um padrão. 
Repensando a didática 71 
Objetivos comportamentais e objetivos abertos situam-se nos dois 
extremos do controle de comportamento. Os primeiros, fechados, definem 
desempenho, condição e critério; os abertos propiciam um amplo rol de 
respostas dos alunos. 
É imprescindível referir ainda um outro tipo de objetivo que fique a 
meio caminho entre os primeiros e os segundos.. Esse terceiro tipo eu 
chamaria de objetivo provocativa, porque consiste em oferecer ao aluno 
um problema bem determinado mas com múltiplas possibilidades de solução. 
O indivíduo deve pôr em ação sua imaginação para resolver o problema. É 
um objetivo que especiiica a condição e o critério, mas não o desempenho. 
Um exemplo seria: 
' Fazer um projeto de casa Com xª quartos, x. dependências, para 
um terreno de tal medida-. 
Fornecem-se as medidas e os requisitos mínimos a atender, mas há 
um número muito grande de alternativas possíveis para o projeto (estilo 
arquitetônico, área verde x área construída, dimensões, ênfase no luxo, na 
praticidade etc.). É um objetivo que define a função que o produto deve ter, 
mas a solução dele decorrente é livre. 
Em resumo, os três tipos de objetivos têm seu lugar na escola: os 
Comportamentais, como vimos, representam pouco e são pobres em relação 
a todo o processo de descoberta pessoal que a educação deve proporcionar. 
Contudo, devem ser incluídos, uma vez que dentro de qualquer perspectiva 
sempre haverá um conjunto de habilidades e informações a desenvolver de 
maneira pouco diversilicada. Os abertos levam o aluno a deúnir seu próprio 
problema e a propor sua própria solução; e os provocativos especificam o 
problema e a função que deve “ter a solução, mas deixam margem a muitas 
soluções. 
Esses três tipos de objetivos devem fazer parte do programa de todo 
professor. O importante é ter clareza do que se pretende e saber o que se está 
trabalhando em cada situação. Quando o professor se posiciona perante os 
objetivos, ele apresenta os seus limites, determina até onde vão seus 
conhecimentos sobre o assunto que pretende ensinar, sabedor do que se está 
trabalhando em cada situação. Daí em diante, o aluno pode desenvolver e 
ampliar, ou não, infinitamente o seu campo de conhecimentos sobre o assunto. 
72 Papirus Editora 
Dessa maneira, o professor vai trabalhando com 'as contradições da 
realidade e corrigindo as rotas precárias definidas aprioristicamente. 
Precárias porque como o caminho vai se fazendo ao andar, será a cada 
passo que se enxergará um pouco além e se criarão soluções para as questões 
imprevisíveis que se colocarão. É a dialética do real. 
Níveis de objetivos, níveis de conteúdos 
É necessário que o educador faça a articulação entre objetivos e conteúdo, 
decidindo sobre os graus (ou níveis) de profundidade em que trabalhará cada 
unidade. Trata-se de pensar radicalmente essa relação objetivo—conteúdo, 
procurando descobrir como ajudar a crescer. Numa verdadeira relação 
pedagógica, o crescimento é mútuo: o professor cresce e o aluno também. 
É importante- atuar em diferentes níveis de complexidade, partindo 
do mais elementar, que é o conhecimento da terminologia, passando pelo 
conhecimento dos fatos e das regras e princípios, e atingindo as habilidades 
mentais cada vez mais complexas,, que desembocam na capacidade crítica 
e avaliativa. 
Existem muitas taxonomias para os vários domínios (cognitivo, 
afetivo, motor).4 O professor técnica e politicamente competente tirará 
proveito delas sem se curvar às prescrições miúdas, que funcionam muitas 
vezes como verdadeiras “camis-as-“de-força” à sua criatividade e à dos alunos. 
Conclusão (Sempre provisória parque- o real não se congela) 
“Em trabalhospráticos de física, qualquer aluno pode fazer 
experimentos para verificar a exatidão de uma hipótese científica”, diz 
Kundera (1985, p. 39), que acrescenta: “Mas o homem, porque não tem 
senão uma vida, não tem nenhuma possibilidade de verificar a hipótese 
através de experimentos, de maneira que não saberá nunca se errou ou 
4. Um exaustivo levantamento de taxonomías (muitas delas desconhecida-s entre nós) está em 
Viviane e- Gilbert de Landsheere, Definir os Objetivos da educação. Uma taxonomia 
simplificada de bom uso está em Bloom, Hastings e Madaus, Evaluación d'el aprendizaje. 
Repensando a didática 73 
acertou ao obedecer a um sentimento”. Claro que estamos diante de dois 
códigos: e da experiência próxima e o da totalidade da experiência 
existencial. Nem por isso o sentido da reflexão se invalida. Os objetivos 
em educação não dizem respeito apenas a um fragmento do real a testar-, 
mas a uma compreensão da realidade humana que transcende os limites 
provinciais. Daí que não há como limitar o que por si só é ilimitado. 
Se a educação é contínua construção e reconstrução do real, o 
movimento intelectual que ela comporta — e do qual importa — não pode ser 
senão uma dupla mão de desintegração das ordens intuídas e percebidas e 
de uma recomposição dessas mesmas ordens, tendo, por horizonte, uma 
aventura mental e, por ambição, a comunicação. Em síntese, Francastel 
adverte (1967, p. 32): “A conduta do espírito exige sempre o vaivém 'do 
todo a parte e da parte ao todo”. 
Referências bibliografia“ 
BLOOM, Benjamin et al. (1975). Evaluación del aprendizaje, vol. 1. Buenos Aires: 
Troquel. 
CASTANHO, Maria Eugênia L. e M. e CASTANHO, Sérgio (2001). “Revisitando 
os objetivos da educação”. In: VEIGA, Ilma P.A. (Org.). Didática: 0 ensino e 
suas relações. Campinas: Papirus. 
FRANCASTEL, Pierre et al. (1967). Sociologia. da arte, vol. 11. Rio de. Janeiro: 
Zahar. 
GRANDE, Maria Aparecida R. de Lima (1979). Educação escolar: Finalidades e 
objetivos. São Paulo: Saraiva. 
GUSDORF, Georges (1987). Professores para quê ? Para uma pedagogia da 
pedagogia. São Paulo: Martins Fontes. 
JUBERO, Pedro Fontán (1978). La escuela ysus altemativas de poder. Barcelona: Ceac. 
KUNDERA, Milan (1985). A insustentável leveza do ser; 6ªe'd. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira. 
LANDSHEERE, Viviane e LANDSl-IEERE, Gilbert, (s./d.). Definir os objetivos da 
educação. Lisboa: Moraes. 
PARRA, Nélio (1978). “A face oculta dºs objetivos compºrtamentais”. Revista 
Educação e Matemática, nº 1, pp. 42-45. 
74 Papirus Editora 
5 
CONTEÚDOS ESCOLARES:AQUEM 
COMPETEMASEIEÇÃOEAORGANIZAÇÃO? 
Pura. Lúcia Oliver Mani-ns 
A questão da seleção e da organização dos conteúdos escolares, até 
meados da década de 1980, foi tratada do ponto de vista exclusivamente 
técnico nos cursos de formação de professores. Ã escola atribuía-se a função 
de transmissão do saber acumulado historicamente, cientificamente 
organizado, considerando aspectos lógicos e psicológicos tendo como 
pressuposto básico a formação teórica sólida como garantia de uma prática 
consequente. Subjacente a essa abordagem, tem-se a concepção da teoria 
como guia da ação prática, caracterizando a separação entre teoria e prática. 
A partir da segunda metade da década de 1980, essa questão passou 
a ser alvo de muitas discussões entre os educadores progressistas que, 
comprometidos com a maioria da clientela presente nas escolas, buscaram 
alterar a lógica subjacente à abordagem anterior, passando a orientar a 
seleção e a organização dos conteúdos escolares com base no pressuposto 
de que, para essa maioria, teoria e prática constituem uma unidade. Em 
outros termos, no fazer gera-se um saber.- 
Repénsando a didática 75 
Ora, se na primeira abordagem a didática caracteriza-se como uma 
disciplina de caráter técnico-instrumental, pretensamente neutra, na segunda, 
ela passa a constituir a disciplina que, tomando como objeto de estudo o 
processo de ensino, visa compreendê-lo em suas múltiplas determinações 
para articulá-lo à lógica, aos interesses e às necessidades práticas da maioria 
da clientela presente nas escolas. 
Assim, este estudo apresenta alguns pontos para reflexão, baseados 
na prática docente desenvolvida na organização do trabalho da escola na 
década de 1980, no sentido de possibilitar ao educador em formação explicar 
e compreender os problemas presentes na escola onde irá atuar, para que, 
nesse processo de compreensão, possa propor formas de organização e de 
seleção de conteúdos mais voltadas para os interesses da grande maioria da 
população brasileira. Para tanto, procederei à descrição e à análise crítica 
do tratamento dado à questão da seleção e da organização dos conteúdos, 
nos dois momentos da formação do professor, quais sejam, na didática dos 
cursos de graduação[ e na didática desenvolvida pelos professores nas 
escolas de ensino fundamental.2 
Tendo em vista o meu objetivo, o texto está organizado em três 
momentos fundamentais, intimamente relacionados: a abordagem na 
didática teórica; a abordagem na didática prática; os determinantes da 
dicotomia teoria/prática presentes na formação do educador. Ampliando a 
discussão, à guisa de conclusão, acrescentarei algumas reflexões sobre a 
abordagem da questão nos últimos anos. 
Abordagem na didática teóricaª' 
O professor .é quem seleciona, organiza e apresenta o 
conteúdo ao aluno, de acordo com um plano que atenda 
;—
 
. No corpo deste. trabalho será denominada didática teórica-. 
No c0rpo deste trabalho será denominada didática prática. 
Será aqui caracterizada a partir do tratamento mais frequentemente adotado nos 
programas da disciplina nos cursos de graduação na década de 1970, início dos anos 80, 
conforme pesquisas apresentadas no II Seminário “A didática em questão” e na dissertação 
de mestrado de Maria Rita Neto Sales Oliveira, “O conteúdo atual da didática: Um discurso 
da neutralidade” (UFMG 1980), as quais revelam uma abordagem predominantemente 
tecnicista. 
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ºlº
 
7a Papirus Editora 
aos. interesses e às necessidades de sua classe (...). O 
tratamento do conteúdo, no planejamento de ensino, exige, 
cada vez mais, originalidade, criatividade e imaginação 
por parte do professor: (Turra 1975, p. 117) 
De acordo com os autores que tratam da seleção e da organização de 
conteúdos — Gagné, Taba, Horn, Lafourcade — entre outros,4 esta é uma 
tarefa importante que o professor deve realizar ao organizar o seu plano de 
ensino. Segundo Turra et al. (1975), embora os autores assumam posições 
diferenciadas quanto ao modelo de educação, percebe—se um ponto comum 
que os une, qual seja, “a importância da seleção e da organização criteriosas, 
pelo professor, dos conteúdos a serem trabalhados com o grupo de alunos” 
(ibid, p. 104, grifos meus). 
Sabe-se que a questão dos conteúdºs esColares assume diferentes 
orientações conforme as várias teorias da educação construídas 
historicamente. Na teoria da Escola Tradicional, por exemplo, a ênfase 
recai na transmissão dos conteúdos, que devem ser rigorosamente lógicos, 
sistematizados e ordenados, expressando “verdades” que pairam sobre a 
sociedade e os indivíduos. O importante é aprender o conteúdo produzido 
e acumulado pela humanidade e apresentado como produto. J a na teoria 
da Escola Nova, a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir 
da atividade do aluno. Dá-se ênfase na maneira pela qual o aluno aprende 
os conteúdos, ou seja, no processo. N a teoria da Escola Tecnicista, a ênfase 
desloca—se para a obtenção de informações específicas e objetivas, 
cientificamente ordenadas, tendo em vista a produtividade. O importante 
é o bom desempenho do trabalho, em testes e exames. Nas teorias 
progressistas observam-se hoje várias tendências. Algumas defendem a 
transmissão competente do saber acumulado pela humanidade, mas 
chamam a atenção de que esse conteúdo deve ser analisado de forma 
crítica no intuito de tomá-lo “vivo” e “atual”. Outras procuram redefinir 
os conteúdos com base numdeterminado ponto de vista de classe, onde 
alguns conteúdos são mais “verdadeiros”. Outros, ainda, colocam, a questão 
4 . Autores predominantes na bibliografia dos programas de didática na década de 1970 e 
início dos anos 80. 
Repensando a didática ?? 
no nível da sistematização coletiva do conhecimento baseada em problemas 
postos pela prática social.5 
Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da 
organização e da seleção dos conteúdos são indiscutíveis. No entanto, o 
que se presencia na literatura da área, bem como nos programas da disciplina 
didática,6 é a ausência de um tratamento mais orgânico da questão do 
Conteúdo, que especifique os pressupostos subjacentes às diferentes formas 
de seleção e de organização de conteúdos e suas implicações práticas. Aos 
professores em formação são apresentadas apenas as instâncias operacionais, 
de orientação predominantemente tecnicista,7 como se fossem a única forma 
de tratamento da questão. Desse ponto de vista, objetivando preparar o 
futuro professor para a tarefa de seleção e organização dos conteúdos 
escolares, a unidade de estudo conteúdo nos programas de didática enfatiza 
as fontes, os critérios de organização e seleção, bem como os modelos de 
organização. Em relação às fontes de conteúdo, os autores de orientação 
tradicional, escolanovista e tecnicista, concordam que os bens culturais são 
acumulados historicamente pela experiência do homem e sistematizados 
cientificamente — saber sistematizado. A esse respeito, Turra et al. (1975, 
p. 104) dizem que: 
O conteúdo é uma “parte integrante da matéria-prima; é oque está contido 
em um campo de conhecimento. Envolve informações, dados, fatos, 
conceitos, princípios e generalizações acumulados pela experiência do 
homem, em relação a um âmbito ou setor da vida humana (...). Os bens 
culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente, 
compõem os conteúdos programáticos. Estes constituem a fonte de onde 
o professor seleciona o conjunto de informações que trabalhará com 
seus altmos, 
5, Para um aprofundamento dessas diferentes abordagens progressistas, cºnsultar Martins 
(1997). 
Na década de 1970 e início dos anos 80. 
Aqui envolvendo as intluências das teºriascomportamentais, bem como da abordagem 
sistêmica do ensino, referendadas na lei 5592171, que regulamentou o ensino de l—º-e 29 graus 
até dezembro de 1996. 
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7a Papirus Editora. 
Outro ponto na organização do conteúdo constitui a estrutura de tais 
conteúdos. Nessa tarefa, tanto os autores como os professores de didática 
enfatizam a complexidade dessa atividade a ser desenvolvida pelo futuro 
professor. Segundo Turra et al. (1975, p. 102), “a seleção e organização de 
conteúdos não é tarefa rápida ou fácil. Exige muito conhecimento do assunto 
e do grupo de alunos, além do embasamento seguro em termos da estrutura 
da disciplina”. 
Para auxiliar o professor nessa difícil tarefa, recomenda-se levar em 
conta a estrutura lógica da matéria, as condições psicológicas para a 
aprendizagem, bem como as necessidades socioeconômicas e culturais. 
Chama-se a atenção para os critérios de validade, flexibilidade, significação, 
possibilidades de elaboração pessoal e utilidade do conteúdo, sem os quais 
o professor correrá o risco de não selecionar os conteúdos mais significativos 
para a aprendizagem de seus alunos. 
Uma vez selecionados criteriosamente os conteúdos, compete ao 
professor organiza-los sequencialmente. Segundo Gagné (1974, p. 156): 
“A importância de se esquematizar a sequência de aprendizagem reside no 
fato de que esse procedimento nos capacita a evitar erros que originam da 
omissão de etapas essenciais a um determinado campo do conhecimento”. 
Para a organização sequencial dos conteúdos, recomenda-se a 
observância de critérios, quais sejam: sequência lógica e coerente com a 
estrutura e o objetivo da disciplina; gradualidade na distribuição adequada 
em pequenas etapas, considerando a experiência anterior do aluno; 
continuidade que proporcione a articulação entre os conteúdos-; integração 
entre as diversas disciplinas do currículo. 
Nesse nível de abstração, é possível concordar ser fundamental levar 
em conta, nesse processo de seleção e organização dos conteúdos, 'as 
condições psicológicas e as necessidades socioeconômicas e culturais dos 
alunos, como também suas experiências anteriores. No entanto, faz—se 
necessário questionar: para esses autores, o que. significam condições 
psicológicas e. necessidades socioeconômicas? 
No que se refere a instrumentos para auxiliar o professor na 
sistematização e na organização do conteúdo, não existe uma norma única. 
Há diferentes modelos. Gagné (1974), por exemplo, propõe o modelo que 
Repensando a didática 79 
consiste na representação hierárquica de fatos específicos a princípios. 
Segundo ele: “Comportamentos complexos requerem, como pré-requisitos, 
formas mais simples de aprendizagem (...). A função de ensinar deriva da 
descrição das condições necessárias para a ocorrência de aprendizagem. 
Estas condições, necessárias (...), devem ser construídas passo a passo, 
estágio por estágio” (UFRGS 1975, p. 228). 
Já Robert Horn (1969) sugere o mapeamento de infomações, que 
consiste em categorizar“ as informações necessárias para a aprendizagem 
de um determinado assunto e construir blocos de informações de acordo 
com os objetivos propostos. Ele considera importante oferecer ao aluno a 
aquisição do domínio do conteúdo numa progressão gradual. 
Por seu turno, Lafourcade (1974) apresenta o mapeamento do 
conteúdo, que consiste numa série de conceitos e de princípios relacionados 
de forma lógica e sistemática. O esquema que. ele sugere envolve a 
identificação dos conceitos básicos; dos conceitos conectados aos básicos; 
dos princípios e generalizações, das teorias e. dos fatos específicos. 
Ao desenvolver o estudo desses e de outros modelos de organização 
dos conteúdos, os autores e professores de didática ressaltam que selecionar 
e organizar conteúdos não se confunde com mera listagem dos mesmos, mas 
envolve a apresentação dos conteúdos inter-relacionados de forma orgânica 
e dinâmica. Nota—se uma preocupação de preparar o futuro professor para a 
importante tarefa de selecionar e organizar os conteúdos a serem trabalhados 
no seu processo de ensino, e que, segundo eles, lhe compete. 
A questão da imposição dos programas ao professor é— considerada 
coisa do passado. Turra et al. (1975, p. 101) afirmam que: 
O mestre de alguns anos atrás encontrava nos programas oficiais o rol 
completo de infomações a ser estudado por seus alunos (...). Era exigido 
que o professor o esgotasse, apesar da qualidade do rendimento do aluno 
(...). Esta forma de encarar o problema está progressivamente 
desaparecendo de nossas escolas. 
A meSma. autora-, referindo-se ao professor hoje, destaca: 
80 Papirus Editora. 
O professor dispõe, nos dias que correm, de uma significativa margem de 
flexibilidade para montar o programa que irá desenvolver com seus alunos 
(...). O professor tem liberdade para selecionar os conteúdos que sejam 
os mais adequados a seu grupo. Da mesma liberdade pode se valer para 
organiza-los. (Ibiá, p. 102) 
Como se pode notar nessa sucinta descrição do enfoque teórico mais 
usual da questão dos conteúdos escolares nos cursos de didática, na década 
de 1970 e meados dos anos 80, salienta-se a importância da tarefa, a qual 
deve ser realizada pelo professor. Teoricamente, o professor determina, 
seleciona, organiza os conteúdos do seu ensino, segundo critérios e princípios 
específicos para esse fim. A definição do conteúdo, segundo a didática teórica, 
conStituiria, portanto, função do profeSsor, como profissional que detém o 
controle sobre o processo e o produto do seu trabalho. 
Abordagem na didátiCa' prátiCaª 
0 programa imposto pela escola não pode ser alterado. 
A professora primária não tem direito de selecionar os 
conteúdos. (Professora do ensino fundamental ) 
Na didáticateórica fica evidente que a seleção e a organização de 
cometidos é tarefa fundamental a ser realizada pelo professor ao organizar 
o seu ensino. Os diversos autores ressaltam essa importância e elaboram 
instrumentos que visam auxiliar o professor nesse trabalho. Além disso, 
coloc am-no como responsável pela concepção, pela execução e pelo controle 
do processo de ensino. 
No entanto, na prática cotidiana dos professores, o que se constata 
vem se contrapor aos pressupostos da didática teórica, pois o professor-, 
8 . Aquela vivenciada pelos professores nas escolas de ensino fundamental e médio e que se 
explica pelos determinantes do trabalho prático em sala de aula, dentro da organização escolar., 
em relação às exigências sociais. Esta não tem por compromisso Comprovar os elementos 
teóricos estudados em livros ou experimentados em laboratórios, mas tem em vista o aluno, 
seus interesses e suas necessidades práticas. Será aqui caracterizada pelos depoimentos de 
professores do ensino fundamental de Arapongas/PR (população—sujeitode pesquisa realizada 
em abril de 1984 pela autºra). 
Repensando a didática 81 
na maioria das vezes, não participa da seleção e da organização dos conteúdos 
que irá trabalhar com seus alunos. Eles são previamente definidos no plano 
curricular da escola e/ou nos livros didáticos, por especialistas, sem a 
participação do professor—; sendo-lhe entregues em pequenas (grandes) doses 
bimestrais, como forma de tarefa a ser cumprida, como se. essa ação fosse 
desenraizada de um compromisso concreto. 
Quando se referem ao conteúdo programático que são orientados a 
desenvolver com seus alunos, os professores enfatizam a distância existente 
entre aquele e a realidade vivenciada por estes. Além disso, a quantidade 
de informações suplanta a qualidade. Priorizam-se aspectos irrelevantes 
em detrimento dos essenciais. A distribuição, a organização, a dosagem, 
segundo eles, são inadequadas. Os professores assim se expressam: 
O conteúdo ditado pela escola 'é falho muitas vezes porque se dá um 
conteúdo que na vida prática o aluno nunca vai precisar. Ao passo que 
muitas coisas que o aluno precisa são dadas superficialmente ou às vezes 
nem são dadas. 
Os conteúdos que são impostos têm muita coisa que não haveria 
necessidade. Isso atrapalha o desenvolvimento do que é realmente 
importante. 
O conteúdo é tão extensoe tão preso a minúcias que. se perdem as coisas 
mais importantes. 
Os depoimentos citados acima revelam que o professor considera o 
conteúdo programático defasado em relação às necessidades e aos interesses 
dos seus alunos. Diante da dificuldade que enfrenta para realizar a 
transmissão de um determinado conteúdo que ele próprio não vê 
possibilidade de trabalhar, o professor procura uma explicação distinguindo 
os essenciais dos desnecessários. Os conteúdos essenciais “são definidos 
por ele como o desenvolvimento das habilidades de leitura, de escrita, de 
interpretação de textos, bem como a resolução das operações fundamentais, 
nas séries iniciais. Isso, segundo eles, permitiria um avanço qualitativo nas 
séries finais, bem como evitaria dificuldades de aprendizagem cujas 
consequências são a evasão e a repetência em massa. 
Mesmo sem compreender em profundidade os determinantes dessa 
defasagem dos conteúdos, o professor, pela prática, considera que o cOnteúdo 
82 Papirus Editora. 
programático só é importante a medida que auxilia o aluno na resolução dos 
problemas emergentes do seu cotidiano. Segundo ele, o conteúdo como 
fim em si mesmo não corresponde aos interesses e às neceSsidades práticas 
dos seus alunos. 
Quando os autores se referem às fontes de conteúdos como sendo 
todo o acervo cultural acumulado historicamente pela vivência do homem, 
falam de um homem aistórico, vivendo numa sociedade sem conflitos nem 
contradições. Não situam a sociedade de classes onde as relações que se 
estabelecem na luta de classes têm um papel determinante nesse processo 
histórico que dá origem ao saber sistematizado e veiculado pela escola. E 
não considerando esse aspecto, dissimulam as reais condições de 
sistematização desses conteúdos. 
Por não situar as determinações sociais dos conteúdos na realidade 
social e histórica vivida pelo homem no mundo, todas as teorias acerca 
desse assunto se tornam desçomprometidas com a prática cotidiana dos 
professores e comprometidas com um discurso teórico que busca guiar a 
prática. E assim, a seleção dos conteúdos a serem veiculados pela escola é 
definida em função dos interesses de uma minoria, o que vem se contrapor 
aos interesses da maioria da população, que vai sendo excluída da escola. 
Por seu turno, os professores, no seu dia a dia, em contato com 
alunos concretos, pertencentes a uma sociedade concreta, sentem, mas 
não compreendem, os determinantes da distância que existe entre os 
conteúdos preconizados pela escola e pelos didatas e os interesses e as 
necessidades práticas dos seus alunos. 
Sabe-se que o conteúdo só adquire significado se, Vinculado à 
realidade existencial dos alunos, está voltado para a resolução dos problemas 
colocados pela prática social, fornecendo instrumentais teórico-práticos que 
neguem dialeticamente essa mesma prática social. E os professores, mesmo 
não percebendo a profundidade da questão, rebelam-se. e reclamam dessa 
inadequação dos programas escolares para os seus alunos. Assim eles se 
expressam: 
Os conteúdos já vêm programados, inclusive divididos por bimestre. () 
professor deve cumpri-los. Muitas vezes o conteúdo não condiz com a 
realidade dos alunos, (Professora do ensino fundamental) 
Repensando a didática 83 
O conteúdo é falho porque não é determinado pelo professor que conhece 
e tem consciência da realidade do aluno. (Professora do ensino fundamental) 
O conteúdo é fora da realidade e mal distribuído. (Professora do ensino 
fundamental) 
Outro aspecto importante se revela nos depoimentos acima. O 
professºr, na prática de sala de aula, percebe a realidade do aluno e reclama 
por ser excluído do processo de escolha dos conteúdos programáticos que 
irá desenvolver com seu trabalho. Ele percebe, pela prática, o que é 
importante e o que é desnecessário para os seus alunos. No entanto, é 
obrigado a cumprir o programa definido pela escola. 
Esse processo, porém, não ocorre linearmente, sem contradições ou 
conflitos. A imposição e o controle a que é submetido o professor geram o 
seu contrário. Isto é, mesmo recebendo o programa pronto e sendo submetidos 
a um rigoroso controle do seu cumprimento, os professores tentam “adequá- 
lo” a realidade e aos interesses dos alunos. Eles assim se expressam: 
Os conteúdos são propostos pela escola e adequados pelo professor de 
acordo com a realidade onde a escola está inserida. Então a escola mais 
central tem um tipo de clientela diferente dos da vila. (Professora do 
ensino fundamental) 
O conteúdo é baseado no plano geral da escola e na medida do possível 
é desenvolvido procurando-se adaptações conforme as turmas, o material 
e o local de trabalho. (Professora do ensino fundamental) 
Observa-se, nos depoimentos, que o professor refere-se a um aluno 
concreto, com interesses e necessidades de ordem prática, e embora não 
compreenda a raiz do problema, sente as diferenças de classe e tenta atender 
da melhor maneira possível aqueles alunos que manifestam resistências 
expressas em forma de dificuldade e de desinteresse para aprender. Assim,- 
também ele resiste às imposições da escola. 
Convém ressaltar que os professores percebem a defasagem entre o 
conteúdo programático determinado pela escola e os interesses e as 
necessidades práticas dos seus alunos como uma questão de falta de 
“adaptação”. Isso demonstra que a consciência gerada na prática diária só 
atinge um determinado nível de explicação, não chegando à compreensão 
profunda do problema, que não está só em currículos com conteúdos 
84 Papirus Editora. 
distantes ou adaptados à realidade dos alunos, mas está, principalmente, nanatureza dos conteúdos que são definidos com base em critérios políticos 
encobertos sob critérios técnicos. 
É justamente pretendendo a “neutralidade” dos critérios técnicos para 
se adequar a tudo e a todos, que a maioria dos autores e dos professores de 
didática do período estudado exclui das suas teorias uma determinação 
fundamental. Ou seja, a questão de que o professor, na sociedade capitalista, 
não é um profissional liberal que detém o controle sobre o processo e o 
produto do seu trabalho, mas um profissional assalariado que está dentro 
de um contexto social e, mais especificamente, dentro de uma organização 
escolar que reflete a divisão social do trabalho e as contradições advindas 
dessa organização. 
Os dereminantes da dicotomia teoria/prática na famação do professor 
Para entender a escola, sua organização e o processo de ensino que 
nela Se desenvolve, não basta analisa-los em suas determinações internas, 
mas é preciso vê-los inseridos numa sociedade capitalista que se caracteriza 
pela apropriação diferencial dos meios de produção, onde duas classes 
fundamentais são antinômicas. De um lado, situa-se o proprietário dos meios 
de produção — o capitalista —, que detém também o controle da ciência e da 
tecnologia. De outro, encontra-se o trabalhador assalariado, proprietário 
apenas de sua força de trabalho. De um lado, o que detém os meios de 
produção e os que concebem o trabalho. De outro, os que não têm posse 
dos meios de produção, não têm acesso à ciência e à tecnologia e sua função 
é apenas executar as tarefas que lhes são atribuídas. Portanto, o modo de 
produção capitalista caracteriza-se pela separação entre trabalho manual e 
trabalho intelectual, cujo sentido último está em legitimar a desvalorização 
do trabalho, controlar o processo de produção, a técnica e a ciência; enfim, 
retirar do trabalhador a autonomia, o controle do procesSo, assegurando, 
assim, a exploração que está na raiz do processo de acumulação, fim último 
do capitalismo?- Fenômeno idêntico observa-se. hoje com o sistema escolar. 
9. É importante registrar que nesse momento histórico (século XXI), assiste-se a um outro 
momento do capitalismo, em que a exploração desloca-se para .o“ intelectual. Agora 
Repensando a didática 85 
Os processos de trabalhos são analógicos: o professor, um assalariado, 
perde algumas características de sua profissão, ou seja, perde o controle 
sobre a atividade do seu trabalho, bem como do seu produto. As decisões 
sobre o que, como, para que e para quem fazer, serão na maioria das vezes 
tomadas por um pequeno grupo dentro da organização hierárquica que se 
estabelece nesse modelo de sociedade. Ã maioria, fica reservada a função 
de executar tarefas parcelarizadas. Dessa forma, o professor, como 
profissional assalariado, quase sempre não participa do momento de 
concepção do processo de ensino. Ou seja, não lhe compete definir objetivos, 
selecionar e organizar os conteúdos que irá trabalhar com seus alunos, bem 
como avaliar os resultados. Ele apenas executa o que os outros pensaram. 
Assim, na prática cotidiana, dos três níveis de competência que lhe 
foram apresentados como seus no processo de ensino, quais sejam, 
planejamento, execução e avaliação, apenas o nível de execução lhe é 
reservado. A concepção do processo do seu trabalho, bem como o controle 
dos seus resultados, quase nunca lhe pertencem. Entre o profissional liberal, 
delineado pela didática teórica, e o assalariado do ensino, vivenciando a 
didática prática, há uma grande distância. Ou seja, dentro da organização 
escolar o professor tem de desempenhar determinados tipos de tarefas já 
previstas pela própria organização e que independem de sua vontade. 
Configura-se, assim, uma profunda antinomia entre & didática teórica e a 
didática prática. 
Para romper com essa organização escolar resgatando o controle sobre 
o processo e o produto do seu trabalho, é imprescindível que o futuro 
professor tenha a compreensão das raízes profundas dos problemas postos 
pela prática pedagógica das escolas onde irá atuar. Ou seja, que compreenda 
que a organização do trabalho na escola revela a posição distinta das classes 
nas relações sociais de produção (uns concebem e outros executam), 
constituindo-se num elemento determinante da prática que irá desenvolver. 
Isso implica alterar a concepção de educação comumente veiculada 
nas escolas. A organização do trabalho escolar caracteriza-se por um 
trata-se de captar a produção intelectual do trabalhador. A exploração já não se limita 
ao manual,, mas concentra—se na esfera inteleCtual. 
86 Papirus Editora 
processo de ensino centrado, predominantemente, no eixo da transmissão- 
assimilação, levando o professor ao cumprimento de tarefas, à preocupação 
de “dar uma boa aula”. Isso decorre de uma concepção de educação que vê 
o processo de ensino como um processo de distribuição do conhecimento 
que é previamente definido, desvinculado dos problemas postos pela prática 
social. É a teoria como guia da ação prática. 
Para atender à lógica, aos interesses e às necessidades da maioria de 
nossos alunos, a concepção de educação não pode se limitar à questão da 
distribuição de conteúdos, logicamente estruturados pelo professor, nem à 
organização de temas segundo interesses individuais dos alunos, mas ela 
deve incluir a sistematização coletiva de conteúdos, a qual envolve a 
coletivização da prática social dos alunos que, problematizada, vai gerar as 
questões a serem estudadas durante o curso. Então, em vez de transmitir 
um conteúdo que seria definido a priori por grupos de especialistas, o 
conteúdo a ser trabalhado e definido a partir das necessidades colocadas 
pelas práticas sociais.“) Assim, não se trata apenas de transmitir 
conhecimentos — embora o inclua —, mas trata-se, sobretudo, de 
instrumentalizar teórica e praticamente as pessoas para darem conta de 
problemas práticos. 
Nessa concepção de educação, passa a ser fundamental para a didática 
a questão da organização dos conteúdos, numa perspectiva teórico-prática, 
na medida em que, nessa perspectiva de sistematização coletiva “do 
conhecimento, a forma define e dá sentido ao conteúdo. Ou seja, a forma 
de vivenciar, refletir e sistematizar coletivamente o conteúdo em função de 
um problema prático dá um novo significado ao conteúdo. Não se trata 
apenas de selecionar e organizar uma teoria para guiar a ação, mas trata-se, 
isto sim, de lançar mão do saber sistematizado (conteúdo), para explicar 
10. NeSsa perspectiva, especialmente na década de. 1990, verifica-se um movimento no 
sentido de trabalhar a seleção dos conteúdos levando em conta a realidade onde se situa 
a escola. Propostas político-pedagógicas, tais como Escola Plural, da rede municipal de 
Belo Horizonte, Escola Candanga, no Distrito Federal, Escola Cidadã, no Paraná, entre 
outras, valorizam essa articulação dos conteúdos escolares com a realidade social dos 
alunos. Também nos programas de pós-graduação em educacão assistiu-se, nas décadas 
de 1980/1990, a uma produção fundamentada nessa nova concepção de educação, 
desenvolvendo experiências “em escolas de ensino fundamental 'e produzindo 
“cºnhecimentos nessa direção. A propósito, ver Martins (2003). 
Repensando a didática 87 
problemas postos pela prática. Nessa perspectiva, não basta selecionar e 
organizar cientificamente o conteúdo escolar, ainda que crítico, mas é 
neceSsário vivenciar e trabalhar um novo processo de seleção e de 
organização de conteúdos,11 que são instrumentos de um 'fazer educativo 
politicamente definido.. 
E a história segue o seu curso... 
Das contradições na prática, caminhos possíveis 
Se no início da década de 1980 as relações sociais estabelecidas nas 
escolas e problematizadas pelos professores eram fortemente marcadas pela 
organização hierárquica, individualista e competitiva que destituía o 
professor do momento da concepção e do controle do seu trabalho, a partir 
da segunda metade dos anos 80, em decorrência dos crescentesmovimentos 
sociais que criam novas formas de luta, a necessidade de articular os 
conteúdos escolares com a realidade e os interesses práticos dos alunos, 
tendo em vista o desenvolvimento de uma formação crítica e comprometida 
com a realidade em que atuam, toma força. 
Com efeito, o problema da relação conteúdo-forma no ensino assume 
centralidade nos meios escolares entre seus agentes e, nos meios acadêmicos, 
entre os estudiosos da área. Nesse momento, as discussões acerca da seleção 
e da organização dos conteúdos escolares nos cursos de formação de 
professores passam a ser fortemente marcadas pelas correntes progressistas 
da educação que, em oposição ao modelo pedagógico predominante até 
então, centrado no campo da in'strumentalidade, fundamentam suas propostas 
de ensino no paradigma marxista. 
No paradigma marxista, porém, podemos identificar duas vertentes. 
Castoriadis (1982), por exemplo, distingue claramente duas concepções no 
pensamento marxista: materialismo histórico e luta de classes. Segundo 
ele, essas duas concepções são incompatíveis, pois, se uma é levada a sério, 
se esvazia o conteúdo da outra. A primeira entende que a consciência 
11. Um exemplo prático desseprocesso encontra-se em Martins (2001, parte III). 
88 Papirus Editora. 
revolucionária e introduzida de fora, pelos ideólogos socialistas. A “segunda 
considera que a transformação social se fará historicamente na e pela luta 
dos trabalhadores. Assim, há duas orientações diferentes para a questão da 
relação conteúdo-forma na perspectiva crítica do ensino. A primeira centra- 
se na concepção da teoria como guia da ação cuja prática não é determinante, 
mas determinada, e as mudanças se fazem no plano dos conceitos, das 
ideias. A proposta de uma pedagogia crítica nessa orientação considera 
suficiente alterar o conteúdo a ser ensinado. Já a segunda proposta, baseada 
na concepção da teoria como expressão de ações práticas, tem como 
elemento central a ação dos sujeitos. A proposta de uma pedagogia crítica 
nessa direção deixa de cingir—se à transmissão-assimilação de conteúdos, 
ainda que críticos, e se encaminha à sistematização coletiva de 
conhecimentos, em que o fazer (forma) passa a ser fundamental ccmo 
elemento educativo. 
Nos últimos anos, o “que 'se verifica na prática12 é que os professores, 
tanto dos cursos de formação docente quanto os professores que atuam nos 
ensinos fundamental e médio, detêm um referencial teórico mais crítico, 
expressam o desejo de alterar a prática numa perspectiva “progressista”, 
chegam mesmo a proclamar uma prática “transformadora”, sem, contudo,, 
alterar substancialmente as relações sociais no interior de suas práticas 
pedagógicas. Eles sentem, percebem, ficam insatisfeitos e continuam 
esbarrando na organização que impede, por mecanismos diversos, que eles 
disponham de espaço para uma reflexão mais aprofundada das dificuldades 
que continuam a ocorrer. 'ª A contradição entre o discurso mais progressista 
e a prática conservadora e uma problemática nova para os professores. 
Observa-se entre eles um consenso em torno da importância de se tomar a 
prática social dos alunos como ponto de partida e centro das reflexões no 
12. Essas reflexões apoiam-se, em dados levantados em pesquisa-"ensino que me “colocam 
em cºntato direto e constante com os professores de todos os graus de ensino e suas 
práticas. 
13. Observa-se que mesmo entre os professores que atuam nos projetos político—pedagógicos que 
procuraram alterar a organização do trabalho na escola, reservando ao professor espaços para 
estudos e planejamento no interior da própria escola, tais como Escola Plural (Belo Horizonte), 
Escola Candanga (Distrito Federal), entre outras, permanecem dificuldades para viabilizar 
reuniões para uma ação mais coletiva, como necessidade de destinar esses horários para substituir 
colegas que faltam ao trabalho, dupla jornada de trabalho em escolas diferentes, entre outras. 
Repensando a didática 89 
tratamento da seleção e da organização dos conteúdos. No entanto, permanece 
a dificuldade de realização prática. Ao que parece, nos cursos de formação 
de professores prevalece o paradigma marxista no qual a consciência 
revolucionária e introduzida de fora, pelos ideólogos socialistas, centrando- 
se na concepção da teoria como guia da ação cuja prática não é determinante, 
mas determinada, e as mudanças se fazem no plano dos conceitos, das 
ideias. Daí o avanço significativo no discurso dos professores e a contradição 
desse discurso com a prática desenvolvida por eles. 
Nesse sentido, a prática nos mostra que a busca de uma estreita 
articulação da teoria com a prática inclui uma postura mais radical nos 
cursos de formação de professores, baseada na concepção da teoria como 
expressão de ações práticas, que tem como elemento central a ação dos 
sujeitos e orienta-se pela sistematização coletiva de conhecimentos, em 
que o fazer (forma) passa a 'ser fundamental como elemento educativo. 
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Repensando a didática 91 
6 
METODOLOGIA DO ENSINO: 
CULTURA DO CAMINHO CONTEXTUALIZADO 
Oswaldo Alonso Rays 
Analisando criticamente a história da educação escolar, principalmente 
a partir da Revolução Industrial, verifica-se que a sistematização do processo 
de ensino-aprendizagem vem se ajustando, com maior ou menor grau de 
correspondência, à organização dos processos produtivos dominantes. Via 
de regra, essa correspondência resulta cada vez mais promissora, uma vez 
que vem insistindo, objetivamente, no estabelecimento da conexão entre as 
relações sociais de trabalho (em sua forma capitalista) e as relações sociais 
da educação. Isso nos permite compreender a necessidade de que as 
finalidades da educação não se distanciem da Enalidades das metodologias 
de trabalho utilizadas nos currículosescolares. Com isso, entende-se, também, 
que a opção por métodos de ensino e de aprendizagem, ao lado da seleção 
dos conteúdos curriculares, torna-se não apenas uma opção didática, mas, 
igualmente, uma opção política. 
0 trabalho pedagógico, em suas diferentes variantes, necessita, 
atualmente-, ser submetido a uma profunda revisão. Revisão que não pode 
Repensando a didática 93 
ser distanciada do contexto social e das modificações históricas que o 
geraram. A revisão da escolarização, no seu todo, é processo que enlaça 
passado, presente e futuro, a partir do entorno socioeducativo do momento 
em que a revisão ocorre. O paradigma da qualidade da educação escolar 
necessita, pois, ser pensado e proposto com base nesse entendimento de 
revisão, isto é, como processo em transformação. Todo processo de 
transformação, quando crítico, guia—se pela perspectiva histórica, e ocorre 
em meio ao próprio processo de transformação. Em outras palavras,, esse 
processo é, a um só tempo, autogerativo e contextual. 
O paradigma da qualidade da educação que deseja promover a 
pedagogia da inclusão não excludente e abolir a pedagogia da exclusão 
dos currículos escolares somente poderá ser materializado “se pensado- 
executado em função do pleno desenvolvimento do ser humano e não em 
função das estruturas dominantes. A qualidade educacional somente terá 
resultados significativos se o seu processo de implementação for organizado 
política e pedagogicamente para enfrentar, satisfatoriamente, as necessidades 
emergentes da população, com vistas a uma cidadania efetiva. Urna educação 
de qualidade não se distancia, assim, da promoção da qualidade de vida da 
totalidade da população. 
A escolarização para a cidadania, ao contrário da escolarização para 
a exclusão e para a submissão, requer uma metodologia de trabalho 
pedagógico que propicie ao educando o domínio de conhecimentos, 
competências e habilidades que contribuam para o desvelamento e para a 
solução das contradições sociais impostas pelo projeto econômico dominante 
aos trabalhadores assalariados.1 Esses conhecimentos, competências e 
habilidades serão eficazes se diluídos política e pedagogicamente na 
multiplicidade dos componentes curriculares materializados pela escola. 
Objetiva-se, pois, a construção coletiva de proposições que resultem em 
ações pedagógicas alternativas às imposições educacionais pautadas pelo 
interesse do capital. Não interessa a uma verdadeira educação de qualidade 
orientar-se por meio de padrões definidos exclusivamente pelos interesses 
da indústria capitalista. A finalidade da educação escolar não é preparar os 
1. É necessário não nos esquecermos de que os trabalhadores assalariados continuam vendendo 
sua força de trabalho. pelo salário-proletário estabelecido pelo modelo capitalista. 
94 Papirus Editora 
educandos exclusivamente para as competências individuais do mercado — 
como sempre desejaram (e desejam) as políticas liberais e neoliberais —., 
mas prepara—los para que façam frente às imposições daí derivadas. 
A opção por uma metodologia de ensino que atenda aos interesses 
imediatos e mediatos dos educandos só pode ser originada da análise crítica 
do contexto social e das características individuais e grupais daqueles que 
frequentam e que virão a frequentar nossas escolas, em razão de as 
especificações e de o “produto fmal da educação” interessarem ao próprio 
educando e à sociedade de modo geral. O “produto final da educação” não 
interessa apenas aos processos produtivos capitalistas. A eficiência e a 
qualidade educacionais necessitam, pois, ser gestadas em função do 
crescimento do educando, do desenvolvimento de suas potencialidades e 
de seus interesses, que precisam ser entendidos como parte dos interesses 
da coletividade. A eficácia e a qualidade dos métodos de ensino deverão 
estar diretamente ligadas à formação integral do educando e não às 
necessidades imediatistas da dimensão alienante da globalização. 
Uma educação de qualidade engloba, na organização de seu processo 
de desenvolvimento, o passado, o presente e o futuro das necessidades 
concretas do ser humano e da sociedade coletiva. Uma educação de 
qualidade não pode se preocupar com a preparação e a reprodução, em 
série, de trabalhadores (sejam eles burocratas, educadores, médicos, 
engenheiros, cientistas ou outros). As mudanças educacionais não podem 
ser exclusivamente influenciadas pela necessidade de mão de obra 
qualificada, principalmente quando essa qualificação vai privilegiar apenas 
o reino da mais—valia. 
Nas Sociedades contemporâneas, o ser humano, ao nascer, traz 
consigo o direito à educação escolar includente. Entretanto, nem sempre a 
educação escolar tem contribuído para a formação plena desse ser, com 
base em suas necessidades biopsicossociais. Esse fato é, atualmente, 
consenso entre as classes sociais. A educação é hoje patrimônio do conjunto 
dos seres humanos, sem distinção de classe. No entanto, não basta 
simplesmente que a educação seja patrimônio do conjunto dos seres 
humanos. É preciso que, além de abranger as diferentes classes sociais, a 
educação ocorra de forma processual e crítica e que seja contextualizada. 
Repensando a didática 95 
Para tanto, a verdadeira educação escolar é intencional e necessita 
de sistematização real que envolva realidades socioeducacionais concretas. 
A materialização da sistematização da educação exige, portanto, a opção 
por uma metodologia de ensino que realize a mediação entre: teoria e prática, 
pensamento e ação, sujeito e objeto, esferas heterogêneas da vida (vida 
cotidiana) e esferas homogêneas da vida (vida não cotidiana); entre o saber 
que o educando domina e o saber que o educando não domina, e, enfim, 
entre as relações não conscientes com o mundo (mecânicas) e as relações 
conscientes com o mundo (críticas). 
A preferência política por uma metodologia de ensino cujas relações 
com o mundo socioeducacional sejam conscientes reflete a preocupação 
com o processo de superação da heterogeneidade da vida cotidiana, com a 
compreensão crítica das questões sociais e com a objetivação, também 
crítica, da prática social. 
0 desenvolvimento crítico das ciências humanas vem contribuindo 
para que a metodologia de ensino se tome mais consistente do ponto de 
vista teórico-prático. Os avanços constatados ultimamente nos campos da 
reflexão filosófica, das pesquisas sociológicas e psicológicas e da própria 
pedagogia têm contribuído com elementos epistemológicos significativos 
para as transformações concretas que essa área de conhecimento vem 
implementando no Brasil, desde a segunda metade da década de 1970. Os 
resultados dessas reflexões e pesquisas levam-nos a refletir criticamente 
sobre o real significado que os procedimentos de ensino devem assumir no 
contexto da atividade pedagógica escolar. 
Cabe relembrar, ainda, que as transformações ocorridas nos métodos 
de ensino, ao longo de sua história, sempre estiveram ligadas às modificações 
sócio-históricas e políticas da “sociedade e, com efeito, não raras foram as 
vezes em que essas transformações ignoraram as conexões requeridas entre 
o método e os objetivos reais da educação; entre o método e- o conteúdo do 
ensino; entre o método e as capacidades de aprendizagem dos educandos. 
Em outras palavras, ignoraram-se as relações existentes entre o método e. a 
lógica dialética do processo de ensino—aprendizagem e suas decorrências 
político-pedagógicas para a prática docente. Não se buscaram, assim, 
respostas adequadas às necessidades do desenvolvimento socioeducativo e 
cultural (contextualizados), isolando-se a escola da sociedade. 
96 Papirus Editora. 
A Em de contribuir com a superação dessa realidade, vou recolocar 
a seguir alguns questionamentos que venho fazendo, a partir da década de 
1980, a respeito do método de ensino e, de forma ampla, Sugerir algumas 
proposições para a transformação do fazer didático, que não condiz mais 
com a realidade social e educacional que estamos atravessando.Tanto no discurso como na prática pedagógica, não é difícil encontrar 
momentos em que se tem distorcido o sentido etimológico do vocábulo 
método: do grego méthodos, de metá (pelo, através) e hodós (caminho). O 
método, como se observa, grosso modo, na prática pedagógica desenvolvida 
nas escolas, é condicionado pelas suas regras internas e dilicilmente consegue 
Superá-las perante as necessidades concretas do processo de escolarização. 
O momento didático e a realidade em que o processo de aprendizado está “se 
realizando são fatores determinantes para a busca do caminho, por meio do 
qual se materializam situações didáticas contextualizadas. O método de ensino, 
desse modo, é condicionado e condicionador dos ambientes de aprendizagem. 
Nesse sentido, o método de ensino deve ser entendido como caminho para a 
promoção de ações pedagógicas conscientes, organizadas criticamente, com 
a finalidade de tornar o trabalho docente e discente mais fácil e mais produtivo 
para o alcance das metas desejadas e necessárias para o desenvolvimento 
integral dos educandos. 
A atividade metódica, assim entendida, faz com que o ser humano 
“se relacione de forma dialética e, por conseguinte, histórica, com o mundo 
da natureza e com o mundo da cultura. O método traz, dentro de si, a ideia 
de uma direção com a finalidade de alcançar um propósito, não se tratando, 
porém, de uma direção qualquer, mas daquela que leva, de forma mais 
segura, à consecução de um propósito buscado. O método implica, pois, 
um processo ordenado dialeticamente e uma integração, também dialética, 
entre pensamento, ação e reação, para a consecução de tudo aquilo que foi 
planejado. A ideia de organização nele contida implica o planejamento e o 
replanejamento (em face do aparecimento da reação.) de procedimentos 
dialéticos coerentes e coesos para seu desenvolvimento integral. 
É com base nessa visão de método, aliada ao conceito de que todo 
processo de ensino pressupõe ordenação de princípios para o seu 
desenvolvimento, que surge a preocupação com o método de ensino no 
âmbito da educação. escolar. Necessita-se, então, do método de ensino, desde 
Repensando a didática 97 
que seja um caminho construído para o alcance de metas educativas 
particulares, e coadjuvante na transmissão e na assimilação críticas do 
conhecimento elaborado — da ciência em Seu movimento de transformação 
— de forma igualmente coerente e coesa para o momento circunstancial. 
O método de ensino passa a ser, assim, um dos elementos possíveis 
para a estruturação dos caminhos a serem perconidos pela ação didática. 
Esses caminhos utilizarão, em suas trajetórias, diferentes procedimentos 
de ensino, objetivando motivar e orientar o educando para a assimilação 
crítica do saber proporcionado pelo processo de escolarização em suas 
relações com os meios natural, cultural e socioeconômico. 
As considerações acima se tornam relevantes para a implementação 
de métodos de ensino, uma vez que os diferentes pressupostos que embasam 
o fazer didático estão condicionados às diferentes interpretações do papel 
da educação na formação do homem em sua estrita correspondência com 
as necessidades básicas da sociedade. Nesse sentido, os métodos de ensino 
têm que considerar em seus determinantes não só a realidade vital da escola 
— representada principalmente pelas figuras do, educador e do educando —, 
mas, também, a realidade sociocultural em que está inserida. 
Por essas razões, a tarefa educativa é variável e à metodologia do 
ensino não é aconselhável seguir dogmaticamente a definição geral de 
método como um caminho linear para a consecução dos objetivos da 
situação didática, Com isso, no emprego concreto da metodologia nas 
atividades teórico-práticas do cotidiano escolar, o educador consciente vê- 
se obrigado & afastar a ideia de caracterização de método como um 
procedimento que se realiza por si mesmo e com força própria? É preciso 
reconhecer que nem todo problema pedagógico pode ser reduzido à 
problemática didático-metodoló gica da prática pedagógica. O entendimento 
dessa questão faz—se necessário, uma vez que a redefinição concreta da 
metodologia do ensino exige alterações nos diferentes elementos estruturais 
que a condicionam, assim como nos estereótipos que sustentam o trabalho 
“2. Todo método de ensino deve certesponder às necessidades de. situações de aprendizagem 
específicas. Neste sentido, Pistrak (1981, p. 30) observa o. seguinte: “Não podemos aplicar 
as mesmas regras a todas _as condições escolares: seria um comportamento central-io à própria 
essência da (...) escola”. 
98 Papirus Editora. 
pedagógico. Isso torna premente o questionamento do “vício didático” onde 
a instrução escolarizada se expressa em unidades de ensino acabadas no 
tempo e no espaço. 
A responsabilidade desse questionamento, como sua consequente 
intervenção na prática pedagógica, cabe especificamente ao educador no 
momento em que se defronta, em seu cotidiano escolar, com situações 
didáticas que se circunscrevem apenas à transmissão pura e simples do 
conteúdo do ensino, sem qualquer conexão com o mundo social. 
Outra questão que requer um estudo crítico no campo da metodologia 
do ensino é a da multiplicidade arbitrária de fórmulas didático-metodoló gicas 
que, no lugar de aprimorar a ação didática, tem contribuído negativamente 
para a dissolução do trabalho pedagógico.3 Verifica—se esse paradoxo uma 
vez que o processo de abstração daí derivado tem degenerado a essência da 
metodologia do ensino em relação a seus valores educativos. Com isso, a 
ação didática autêntica distancia-se cada vez mais dos propósitos Substanciais 
que justificam a existência da educação escolar.4 
No entanto, a questão primordial que hoje se coloca para a 
metodologia do ensino é ada superação do apriorismo e do dogmatismo 
3. Para Suchodolski (1976, pp. 145-146), 0 trabalho pedagógico deve basear-se “(.. .) nos aspectos 
mais diversas do mundo social e cultural (...) seu ponto de partida é a esfera da civilização 
criada pelos homens, todos os aspectos da vida em que o indivíduo destaca a atividade 
multifacetada do homem. Baseando-se neste critério, fala-se hoje em dia cada vez mais 
acertadamente de educação através da ciência, educação através da arte, de educação au'avés 
do meio social e das instituições sociais, de educação através de empresas de trabalho etc. 
Estas definições não são a introdução de uma nova temiinologia, mas servem para esclarecer 
a reorientação essencial do trabalho pedagógico”. 
4. Um dos propósitos que justificam a educação escolar tem sua síntese nas seguintes afirmações 
de Radice (1968, pp. 5, 6, 39 ): “(...) a escola é por sua natureza, e hoje mais do que nunca, um 
terreno de luta em prol do novo contra o velho. Estou convencido, também, de que as forças 
portadoras de progresso podem e devem hoje, com maior confiança do que no passado, e 
liquidando qualquer esquematismo, empenhar—se na escola, na cultura, na educação, como 
terrenos de. luta que lhes são excepcionalmente favoráveis. (...) a escola é uma instituição que, 
por sua íntima natureza, pertence ao futuro. (...) a escola de hoje é pensada no futuro. E vice- 
versa: o futuro não me parece possível de ser pensado sem escola. (...) a escola pode ser 
considerada uma instituição que caracteriza a espécie homo sapiens. Podemos muito naturalmente 
dizer, no entanto, que a condição para ter uma história éter uma escola: uma instituição cujo 
objetivo seja a transmissão da produção e da capacidade produtiva paulatinamente conquistadas 
e acumuladas. (...) não consigo ver uma “sociedade“ humana sem escolas”. 
Repensando a didática 99 
metódico reinantes na prática pedagógica, cuja organização não é realizada 
a partir dos diferentes grupos sociais que hoje frequentam a escola brasileira. 
Para que essa questão seja superada, é preciso partir do princípio de que a 
todo método de ensino deve corresponder um correto método de 
aprendizagem. Assim, um dos desaiios didáticos do momentoatual é o da 
concepção de uma metodologia de ensino que minimize as discriminações 
sociais, geradas fora da escola, porém refletidas e expressadas na escola 
por aqueles que dela participam. 
Somente com a solução — política e didática — desses desafios e que 
o educador e o educando poderão transformar-se numa totalidade educativa, 
onde os destinos metodológicos do processo educativo são traçados a partir 
da inter-relação e da integração concretas do educador e do educando no 
ato educativo. 
A ação docente — quando concreta — parte de situações didáticas 
particulares e do exame dos principais fatores empíricos, científicos e sociais 
que as caracterizam. Esses fatores incluem evidentemente todas as pessoas 
que estão envolvidas direta e indiretamente no cotidiano da instituição onde 
ocorre a ação docente. A ação docente crítica preocupa-se, pois, com a 
diversidade de problemas e de indagações inerentes ao ato educativo. Assim, 
os parâmetros político-pedagógicos da ação docente são buscados na própria 
ação docente, isto é, no ponto de conexão de suas contradições, que levam 
a um determinado estilo de trabalho que permeia o processo de ensino- 
aprendizagem que aí ocorre. Toda situação didática, por mais simples que 
possa parecer, e, pois, complexa. Requer que se faça sua decomposição 
(política, sociocultural, econômica, cultural, psicológica e pedagógica ) com 
base nos elementos reais que a caracterizam. Daí & aflrmação de que todo 
método de ensino é intencional e não se constitui em um simples caminho 
atrelado a formas de agir determinadas a priori do ato educativo concreto. 
Dessa maneira, é também possível afirmar: um método de ensino torna-se 
concreto quando ele se converte em método de. aprendizagem. 
Essas características e performances é que dão vigor político— 
científlco ao método de ensino. Nelas estão explícitos os subsídios reais 
para a implementação de uma metodologia contextualizada. A metodologia 
contextualizada nasce e renasce da situação didática em desenvolvimento-, 
de uma situação didática específica que envolva (em termos de proximidade) 
10.0 Papirus Editora 
a totalidade das contradições da problematicidade. do mundo educacional e 
do mundo social.5 
Por outro lado, o método de ensino procura complementar sua ação 
na didática escolar, buscando subsídios nos conhecimentos úteis provindos 
da psicologia da aprendizagem (principalmente quando os resultados das 
pesquisas desse campo do conhecimento são provenientes da análise das 
relações dialéticas entre o processo de aprendizagem humano e o contexto 
sociocultural amplo)6 e, ao mesmo tempo, na estrutura lógica dos conteúdos 
programáticos das disciplinas curriculares. Nesse sentido, o método de 
ensino faz a mediação entre a estrutura da matéria de ensino, o contexto 
sociocultural e as reais condições de aprendizagem do educando. 
Além dessas categorias — lógica, psicológica e- sociocultural —,7 o 
método de ensino deve possuir também uma outra categoria fundamental 
que justifica, de modo geral, sua razão de ser, que é aquela representada pela 
sua função político-educativa. Esta, por sua vez, tem uma finalidade formativa, 
em função do processo vital de emancipação teórico-prática do educando, 
que a educação escolarizada crítica deve proporcionar a todos os aprendizes. 
5. Para Kosik (1976, pp. 35-36 ), “(...) totalidade não signiiica todos os fatos. Totalidade 
significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer 
(classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular 
todos os fatos não significa ainda conhecer a realidade e todos os fatos (reunidos em seu 
conjunto); não constituem, ainda, a totalidade. Os fatos são conhecimento da realidade se 
são compreendidos como fatos de um todo dialético — isto é, se são átomos imutáveis, 
indivisíveis e indemonstráveis, de cuja reunião a realidade saia constituída —, se são 
entendidos como partes estruturais do todo. O concreto, a totalidade, não são, por conseguinte, 
todos os fatos, 0 conjunto dos fatos, o agrupamento de todºs os aspectos, cci sas e relações, 
visto que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. Sem a 
compreensão de que .a realidade é totalidade concreta — que se transforma em estrutura 
significativa para cada fato ou conjunto de fatos —, o conhecimento da realidade concreta 
não passa de coisa mística, ou coisa incognoscível em sí”. 
Estudos importantes sobreessaquestãopodem sei-emirados em Wgotsky, Luria e Imiev (1988). 
Sobre a ordenação lógica e psicológica dos conteúdos de ensino e a necessidade de se estabelecer 
um equilíbrio entre o lógico e o psicológico como fatores que influem no desenvolvimento 
da capacidade de aprender do educando, ver Kneller (1969, sobretudo o capítulo IV, pp. 59- 
87). Para uma apreensão imediata dessa questão, vale a pena registrar aqui as palavras de 
Libâneo ( 199], p. 87): “Os conteúdos e as ações mentais que vão sendo fcnnados dependem 
da organização lógica e psicológica das matérias de ensino. A organização lógica se refere à 
sequência progressiva dos conceitos, ideais, habilidades, em nível crescente de complexidade. 
Organização psicológica se refere à adequação ao nível de desenvolvimento físico e mental 
“que, por sua vez, é condicionado pelas características socioculturais dos alunos”. 
rª
p
»
 
Repensando-a'didátic—a 101 
É por essas razões que o formalismo metodológico, o determinismo e 
o apriorismo da ação didática necessitam ser repensados nas diferentes 
realidades do processo de ensino e de aprendizagem: políticas, 
socioeconômicas, culturais, psicológicas, biológicas, lógicas e pedagógicas. 
Assim, a metodologia do ensino precisa, urgente e criticamente, evitar métodos 
que fazem da ação didática uma rotina pedagógica sem Sentido formativo. 
Para tanto, é imprescindível que o fazer didático seja guiado pela perspectiva 
histórica e pela dialética dos fatos e fenômenos socioeducativos.8 
Os pressupostos epistemológicos de uma metodologia de ensino 
necessitam proporcionar aos sujeitos do ato educativo não só o conhecimento 
da estrutura teórico—prática dos procedimentos de ensino, mas ensejar, numa 
perspectiva substancial, a incorporação do polo instrucional no polo 
socioeducacional: ligar as possibilidades didáticas às possibilidades educativas 
e estas ao contexto sociocultural.9 Este, por sua vez, não deve Ser um mero 
pretexto para a estruturação da ação didática, mas o ponto essencial para a 
valoração da matéria de ensino em estudo na educação escolar. 
0 que se pretende com o pressuposto acima é a proposição de métodos 
de ensino que proporcionem ao educando um modo significativo de 
assimilação crítica da ciência — representada na escola pela matéria de 
ensino — e o confronto desta com as necessidades socioculturais dos 
diferentes grupos sociais que frequentam a escola. lº 
& Argumentos esclarecedores sobre a ação didática guiada pela perspectiva histórico- 
dialética estão. em Saviani (1991). 
9. Para tanto, faz-se necessário o estudo da realidade atual que o contexto sociocultural 
representa. Assim se expressa Pistrak (1981, p. 106): “Estuda-se a realidade atual pelo 
conhecimento dos fenômenos e dos objetos em suas relações recíprocas, estudando-se 
cada objeto e cada fenômeno de pontos de vista diferentes. 0 estudo deve mostrar as 
relações recíprocas existentes entre Os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se 
& transformação de certos fenômenos em outros, ou seja, o estudo da realidade atual 
deve utilizar o método dialético”. Por sua vez, o emprego do método dialético não se 
faz mecanicamente; exige, antes de tudo, que o educador pense dialeticamente. Para 
Saviani (1989, p. 7): “Pensar dialeticamente implica pensar, num só ato mental, os 
elementos contraditórios que definem o fenômeno considerado. Vale dizer, para pensar 
dialeticamente não basta pensar a contradição; e preciso pensar por contradição”. 
10. Para que a metodologiade ensino seja materializada pelos pressupostos epistemológicos 
indicados, faz—se necessário que o educador se preocupe, antes de qualquer coisa, com a 
educação do homem numa perspectiva pedagógica revolucionária. E o que podemos entender 
pºr uma pedagogia revolucionária? Para Saviani (1984, p. 68): “A pedagogia revolucionária 
102 Papirus Editora 
Sendo o ensino um processo dialético, seu movimento-essência estará 
no ideário político—pedagógico que se operará em suas contradições internas 
e externas. A história nos mostra que o processo de ensino se condiciona 
por suas contradições objetivas e subjetivas. Esse condicionamento 
representa o vetor principal do processo de ensino e do processo de 
aprendizagem, o qual conduz à unidade da teoria e da prática pedagógica. 
A contradição e, sem dúvida, o elemento gerador que leva a ação didática a 
proporcionar a assimilação crítica e criativa de conhecimento e à elaboração 
de conhecimentos em situações didáticas específicas e às manifestações de 
fenômenos de natureza diversa. Entretanto, as contradições trabalhadas em 
situações didáticas específicas necessitam estar no nível da capacidade 
assimilatória dos educandos. Caso contrário, torna—se praticamente 
impossível a assimilação crítica e criativa da matéria de ensino, o mesmo 
acontecendo em relação à elaboração do conhecimento, que provavelmente 
deixará de acontecer.11 
A elaboração do conhecimento é relevante para toda e qualquer 
situação didática, uma vez que está diretamente ligada à sua própria 
possibilidade dialética de promover mudanças na realidade que gerou a 
situação de contradição e sua subsequente superação, em face do 
aparecimento de novos fenômenos de natureza instrucional, educacional, 
política, social, cultural e econômica. O ensino, como fenômeno da realidade 
concreta, é um processo que se desenvolve dialeticamente. Para tanto, tema- 
se premente a correlação crítica entre a informação acabada (a cultura 
elaborada e sistematizada) e a elaboração do conhecimento. Nesse sentido, 
é preciso entender o processo de ensino e o processo de aprendizagem tal 
é uma pedagogia crítica. E por ser crítica, sabe—se condicionada (...) e entende “que a 
educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. (...) a pedagogia revolucionária, 
longe de secundarizar os conhecimentos descuidando de sua transmissão, considera a 
difusão de conteúdos vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo 
educativo em geral e da escola em particular”. 
l l . Radioe (1968, pp. 15-16), ao mesmo tempo em que defende a ideia de que a reforma das 
estruturas escolares implica uma renovação dos conteúdos escolares, propõe, também, 
ser preciso passar da erudição ã sutileza crítica e da pura receptividade mental ã coragem 
intelectual. Esta, para Radice, (...) “significa não considerar absoluta conquista alguma, 
hipótese alguma, formulação alguma, por fecundas que elas tenham sido; significa o 
hábito de levar seriamente em conta aquilo 'que o “senso comum' da época vê. como 
absurdo (...)”. 
Repensando & “didática 1 03 
como eles se apresentam na situação didática. Esta necessita ser trabalhada 
em sua totalidade e articulada coerentemente em todo o seu desenrolar. 
Portanto, é indispensável implementar um modo de trabalhar a realidade 
educativa concreta representada na situação didática totalizante. 
Uma maneira concreta de trabalhar a realidade representada pela 
situação didática totalizante, que engloba a totalidade da realidade 
socioeducativa, é fazer uso da metodologia da contradição. A opção pela 
metodologia da contradição é justificável, uma vez que não é possível prever 
teoricamente todos os casos e situações didáticas no desenrolar do processo 
educativo. Para que exista unidade entre escola e vida, entre instrução e 
educação, entre saber cotidiano e saber elaborado, é preciso que o educador 
e o educando tenham uma postura consciente e crítica dos contrastes sociais 
refletidos no processo de ensino-aprendizagem. 
Por essas razões,. a assimilação servil do conhecimento estreita os 
horizontes tanto do educador como do educando.12 Essa forma de assimilação, 
que é uma constante no processo educativo em geral, somente será descartada 
a partir do momento em que a metodologia empregada fizer uso da contradição 
para o desvelamento da realidade socioeducativa, gerando, assim, o 
conhecimento útil e, ao mesmo tempo, fazendo deste a origem da 
movimentação das contradições do ato de ensinar e do ato de aprender. 
As transformações do processo de instrução se viabilizarão tanto 
pelas transformações do conhecimento elaborado e veiculado na escola, 
como também pelas correlações e confrontações do conhecimento com o 
contexto social. 
A metodologia do ensino passa, assim, a se preocupar com a atividade 
teórico-prática da ação didática, com base em uma concepção histórico- 
dialética do mundo, para a compreensão e para a intervenção no processo 
educativo. Para tanto, a metodologia necessita penetrar mais e mais na 
concretude desse processo e compreender as causas e contradições que lhe 
são inerentes e suas propriedades determinantes. 
12. A assimilação: servil docenheciment'o precisa ser substituída pela assimilação crítica do 
conhecimento, para que a aprendizagem escolar seja plenamente significativa. A 
assimilação crítica 'do conhecimento não ignora o patrimônio cultural acumulado pela 
humanidade e o supera criticamente por incorporação, temporalizando—o. 
104 Papirus Editora 
É preciso, pois, superar a imagem falsa da metodologia do ensino 
que preconiza a unilateralidade do processo educativo e despreza a 
dialeticidade dos fatos educativos e sociais existentes na prática pedagógica. 
Trata-se, pois, de dialetizar a didática.13 
A decorrência metodológica unilateral do processo educativo 
encontra sua justificativa no ideário pedagógico dos representantes do 
formalismo pedagógico e na teoria positivista do conhecimento, que isola 
radicalmente a teoria da prática. Toda metodologia decorrente dessa teoria 
do conhecimento faz com que a prática educativa se manifeste fora do âmbito 
da realidade concreta e imediata. Sua metodologia é, portanto, 
inconsequente, em razão de não proporcionar ao processo de ensino a 
ordenação necessária que permita passar da aparência à concretude do ato 
educativo. 
No lado ºposto. ao da metodologia unilateral e. "formalista, está a 
metodologia do ensino decorrente da teoria dialética do conhecimento, que 
não aceita a dualidade entre teoria e prática. A unidade da teoria e da prática 
é que dá à metodologia do ensino subsídios para a superação do processo 
de ensino que causa a ruptura da visão totalizante da prática pedagógica. 
Com isso, a metodologia pode trabalhar o conhecimento sistematizado e o 
conhecimento social em seu próprio desenrolar e de forma crítico- 
globalizada. 
As hipóteses apresentadas no decorrer deste ensaio objetivaram 
indicar, de modo conciso, algumas proposições no sentido de a metodologia 
de ensino evitar desenvolver o processo instrucional de forma falaciosa. 
Dessa forma, fez-se a crítica da ação didática que não proporciona ao 
educando e ao educador a oportunidade de penetrar na concretude dos 
fenômenos e dos objetos que compõem o fazer pedagógico, e neles interferir 
criticamente, buscando mudanças signiiicativas para as diferentes classes 
sociais que frequentam a eScola atual. 
13. Savianí (1989, p. 8) entende que “(...) dialetizar & didática significa compreender num 
mesmo movimento o momento da formalização (próprio da definição dos procedimentos 
didáticos) e o momento da reflexão (que. envolve a consciência dos determinantes e a 
impregnação das fºrmas pelas finalidades do ato pedagógiCO ”. 
Repensando a'didática 1 05 
Uma metodologia de ensino, na perspectiva aqui defendida, não se 
reduz a uma mera formulação de procedimentos técnicos de ensino, mas 
pauta-se por princípios teórico-metodológicos, entendidos como fontes 
geradoras de linhas de ação, e construídos/reconstruídosno processo da 
produção da ação. É no processo da ação que se produz a ação e que se 
avalia a qualidade da ação produzida. O pensar-fazer, mediado pelo 
acontecer concreto, não pode ser diferente do trabalho coletivo crítico, 
historicizado, situado. Não pode ser diferente do desejo incessante dos 
anseios, dos interesses e das expectativas da construção solidária e coletiva 
do projeto de ação — político e epistemológico-didático — das comunidades 
escolares. A consciência prática crítica, ou seja, a epistemologia da ação, 'é 
geradora das potencialidades da produção da existência de educadores e 
educandos concretos. Educandos e educadores concretos nada mais são 
que o resultado da autotransformação que ocorre na ação mediadora- 
transformadora e no confronto com as divergências. Assim, toda e qualquer 
metodologia de ensino possui uma intencionalidade política. Não existe, 
pois, uma metodologia de ensino despolitizada, como querem os positivistas, 
assim como toda ação pedagógica supõe uma atitude metodológica. 
Por essas razões, o paradigma metodológico implícito no corpo deste 
texto supõe uma epistemologia de ação correlacional entre o sujeito, o objeto 
de conhecimento e o entorno sociocultural, que busca promover a articulação 
crítica entre as seguintes dimensões que subsidiam simultaneamente o 
trabalho pedagógico: 
a)“ dimensão histórica (a mudança em “seu processo de transformação); 
b) dimensão política (opções por fins e compromissos com 
articulações para gestões de ações concretas); 
e) dimensão antropológica (o homem concreto existindo concreta— 
mente, produzindo e reproduzindo a existência humana, 
considerando as potencialidades e os limites da própria existência); 
d) dimensão epistemológica (preocupação com as correlações forma- 
conteúdo, teoria-prática, objetividade-subjetividade, saber 
derivado da ação cotidiana e conhecimento científico), e 
106 Papirus Editora 
e) dimensão pedagógica (conteúdo e forma do processo de gestão 
do ensino e da aprendizagem em suas correlações potenciais, em 
relação à prática sociopedagógica; trabalho pedagógico construído 
socialmente no âmbito da especificidade da escola e em “sua 
conexão historicizada com a sociedade e o contexto cultural). 
Em síntese, essas hipóteses de ação pedagógica é que caracterizam 
uma metodologia de ensino contextualizada. A reflexão-fonnulação de uma 
metodologia de ensino contextualizada, interativa e dialógica, estará sempre 
centrada no processo em construção — que incorpora por superação 
momentos do ato pedagógico anteriormente elaborados — que se refaz a 
partir das transformações que ocorrem no cotidiano dos contextos 
sociocultural e pedagógico. 
A característica central de uma metodologia de ensino contextualizada 
está, pois, em sua capacidade permanente de fazer-se e refazer-se a partir 
de problemas e desafios postos por ações e reações que acontecem 
concomitantemente a cada momento histórico. Essa concepção de 
metodologia de ensino não se desenvolve independentemente do mundo 
dos atores que fazem o processo educacional nem independentemente do 
mundo social. 
Uma metodologia de ensino contextualizada utiliza-se, assim, de uma 
epistemologia contextual que causa e constrói transformações alternativas 
para além do desenvolvimento real dos educandos,, 
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Repensando & “didática 1 07 
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108 Papirus Editora 
7 
N A DINÃMICA INTERNA DA SALA DE AULA: 
O LIVRO DIDÁTICO 
Maria Bernadete Santa Cecúia Caporalini 
No presente momento histórico, voltada para o mecanismo da ação- 
reflexão-ação e pensando no movimento busca-mudança ao elaborar o 
presente trabalho, optei por tomar como ponto de referência uma pesquisa 
em que a luz da pedagogia progressista de Georges Snyders, procurei 
analisar — na dinâmica interna da sala de aula — a prática pedagógica de 
quatro professores de língua portuguesa em exercício numa escola estadual 
de ensino fundamental 11 (Caporalini 1991). 
0 estudo mostrou que se essa escola estava cumprindo sua função 
reprodutora, pela ação de alguns professores, ao preparar o aluno segundo 
os padrões dominantes, revela também uma faceta transformadora que se 
realizava pela ação recíproca de outros professores. 
Conforme reafirma Snyders (1981), a escola 
(...) é o terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada, ela 
é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças 
Repensando a didática 109 
conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a 
exploração. A escola é simultaneamente reprodução das estruturas 
existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação — 
mas também ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação. 
(p. 106) 
É justamente por esses dados que se justificam as inquietações 
relacionadas ao livro didático e que, repensando, explicitarei algumas 
considerações orientadas sobretudo para determinadas ideias., julgadas 
importantes para a didática. 
à guisa de introdução... 
Á medida que aprofundava minha reflexão sobre a prática dos 
professores observados, ia ficando claro para mim que o que importa, de 
fato, é o posicionamento do professor. Ã proporção que o professor vai se. 
posicionando, “as coisas” vão caminhando... 
Portanto, se se afirma, e eu constatei, que o instrumento referencial 
básico de trabalho do professor, no processo de transmissão-assimilação 
do conhecimento, no ensino fundamental, é o livro didático, é preciso ajudá— 
lo a se posicionar em relação a ele. É preciso prepara-lo, dar-lhe possíveis 
perspectivas de ação, guia-lo na transformação de sua prática pedagógica. 
É necessário que sejam repensados os conhecimentos transmitidos, assim 
como seu modo de transmissão. 
Sem essa sensibilização (o que não quer dizer ficar apenas nesse 
nível) tão importante e tão pouco posta em prática, o melhor livro didático 
poderá ser inadequado e o trabalho comprometido, pois ele apenas propõe 
caminhos, estimula buscas, sugere roteiros que, no entanto, podem despertar 
arnplas e fecundas possibilidades. 
Aliada ao aspecto do conhecimento veiculado-, e baseada nas 
observações feitas na pesquisa, a questão referente a “como o livro didático 
é trabalhado na sala de aula” merece relevante destaque. 
Temos assistido a afirmação de que uma das formas de impor valores 
da ideologia dominante é mostrar ao aluno uma falsa realidade. Primeiro é 
preciso saber diferenciar entre ser falso e ser parcial. 
110 Papirus Editora 
Na verdade, a maior parte dos livros didáticos, e, em nosso caso, os 
de comunicação em língua portuguesa, via textos para leitura ou livros- 
texto, apresenta apenas uma face da realidade, não falsa mas, muitas vezes,, 
pouco representativa para a maioria dos alunos. 
Normalmente, esses textos escolares não consideram (ainda?) valores 
e' culturas das chamadas classes populares, não retratam (ainda?) a realidade 
dos alunos delas advindos justamente por, via de regra, de forma 
generalizada e acrítica, tomar a parte pelo todo, veiculando verdades e 
valores baseados numa cultura elitizada. 
Snyder-s (1978) tece a seguinte consideração: 
Parapersuadir o proletariado de que é livre, que o mundo capitalista é 
um mundo de liberdade em que as probabilidades são iguais para todos, 
é necessário não se dizer nada sobre os mecanismos de exploração e de 
antagonismo entre as classes, quer dizer, passo a passo, sobre o mundo 
presente (...) 
É precisamente para não falar no essencial que se desvia a atenção para 
“uma massa de conhecimentos inúteis, supérfluos, sem vida”. A escola 
não pode ser senão apática, desligada dos interesses dos alunos e disso 
mesmo irão acusar-se os professores; irá procurar-se salvação em novos 
métodos e, na melhor das hipóteses, em “remendos”. 
Na realidade, os conteúdos e que estão em causa e por motivos de classe: 
ocultar aos alunos o que é considerado perigoso: mas é precisamente o 
que poderia interessar-lhes (p. 362). 
Reconstmindo a prática docente de cada dia“ 
A transmissão de um conjunto de conhecimentos desvinculado “do 
cotidiano daqueles a quem se destina, de um saber pronto e acabado, sempre 
ocupou o primeiro plano das preocupações de uma escola voltada 
basicamente para a consolidação e a manutenção da dominação econômica 
e político-ideológica na sociedade capitalista. 
Foi o que pude observar na pesquisa realizada, quando alguns 
professores, passando informações fragmentadas, dificultavam ao aluno 
fazer sínteses, totalizar o conhecimento, compreender o mundo no qual 
vive e a situação de classes inseridas no processo socioeconômico global. 
Repensando & “didática 1 1 1 
Por- exemplo, nas turmas desses professores-, os alunos anotavam 
páginas e páginas de conjugações verbais em todos os tempos e modos sem 
nenhuma explicação. Nem antes, nem durante, nem depois. Eles pareciam 
nem sequer suspeitar o significado de indicativo, subjuntivo ou mais-que- 
perfeito. 
Normalmente, a qualquer pergunta dos alunos, um desses professores 
tinha por“ hábito responder: “Não vamos entrar no mérito da questão porque 
não faz parte de nosso estudo”, ou “isto não pertence a este assunto”, ou 
ainda, “não vamos entrar no mérito da questão, não. Vocês vão estudar 
depois. Mais pra frente vocês vão estudar”. 
Em vez de levar os alunos a um conhecimento mais profundo da 
realidade e a um posicionamento crítico ante essa realidade, a aula de língua 
portuguesa desses professores, na maior parte das vezes, parecia servir 
apenas a propósitos de memorização de normas gramaticais. 
Eles pareciam esquecer que para a assimilação dos assuntos importa 
não só a quantidade como também a qualidade, que o relacionamento com 
a realidade vivencial do aluno é necessário, a fim de levá—lo a pensar 
criativamente, a resolver problemas, a manipular ideias, visando propiciar- 
lhe também liberdade para explorar e experimentar e conduzi-lo à reflexão 
e à ação. A apropriação do conhecimento, segundo Mello (1981), deve ser 
mais abrangente, quantitativa e qualitativamente, para que cada vez mais 
pessoas possam apropriar-se dele e emprega-lo na orientação e na elucidação 
de sua própria prática. 
O surgimento de uma concepção de mundo homogênea e articulada 
por parte dos alunos é, portanto, diíicultado por essa visão fragmentária. 
Por essas razões, a história e o conhecimento das classes dominadas 
apresentam-se descontínuos e compartimentalizados. 
Segundo Snyders (1981): 
Os alunos do povo pedem que a escola lhes fale deles mesmos, edo seu 
mundo e das suas lutas — o que implica uma conexão direta entre o 
movimento social e o que se passa na escola (...). Com isto, e dentro dos 
limites que lhe são atribuídos, a escola luta contra a segregação, torna-se 
menos seletiva. (pp. 3954396) 
112 Papirus Editora 
Ressalta-se aí 'a importância do professor na prática diana de 'sala de 
aula. Cabe a ele a tarefa, tão necessária, de fazer com que o conteúdo do 
livro didático torne-se reflexo das diferentes partes da realidade, que e 
dinâmica e mutável. 
Vale salientar as palavras de Snyders (1974): 
(...) aquelas respostas a que o aluno aspira, não as conseguirá sozinho, 
por forças próprias. Diremos que tem necessidade da cultura e de um 
guia, através da ensurdecedora heterogeneidade da cultura. 
A experiência do aluno tem necessidade da cultura, para sair da 
aproximação, para se desembaraçar dos estereótipos, para conseguir a 
síntese dos inúmeros acontecimentos que entreviu e para se libertar da 
pressão difusa das ideologias dominantes. Essa experiência tem 
necessidade de ser guiada (...). (pp. 212—2 13) 
Isso, muitas vezes, significa reformular ou, pelo menos, enriquecer 
cada conteúdo. Isso, muitas vezes, quer dizer partir de realidades 
individualizadas para, desenvolvendo e facilitando a capacidade de 
percepção, apreender uma totalidade mais ampla e universal, pois somos 
nós, professores, os responsáveis pela consciência crítica de nossos alunos,, 
obtida, entre outras situações, pela vivência coletiva, pela pesquisa que 'o 
livro didático, da maneira cômoda como é adotado por esses professores 
observados, não permite. 
Nessas turmas, quanto à organização sequencial dos conteúdos, 
quase não havia flexibilidade. Normalmente os professores se reportavarn 
sempre ao último exercício do livro, proposto na aula anterior, e daí 
prosseguiam. Os aspectos fundamentais a serem observados para 
organizar sequencialmente os conteúdos programáticos ficavam pendentes 
das ordenações apontadas pelos exercícios do livro adotado. 
Indagado a respeito do plano de curso, que leva em consideração os 
conteúdos abordados, os objetivos a serem atingidos eas estratégias a serem 
empregadas em cada unidade, anexo ao livro didático, um dos professores 
revelou não ter conhecimento dele. “Sabe duma coisa”, disse-me ele, “nunca 
li isto aí”. 
Verijicava-se que o trabalho deles se limitava a reproduzir tópicos 
do programa de ensino. No entanto, desconheciam o porquê da escolha de 
Repensando & didática 1 13 
um conteúdo e ainda "suas consequências no aprendizado de seus alunos. 
Isto e', seguiam o livro didático, mas não sabiam como tal forma tinha se 
originado nem tampouco a sua finalidade. Independentemente, pois, do seu 
conteúdo, o fato de tratar-se de um manual — o saber ao alcance da mão — 
fazia desses professores “repetidores” que não. se interrogam sobre aquilo 
que transmitem e, dos alunos, muitas vezes, executantes que não se 
interrogam sobre aquilo que executam. 
A esse respeito, diz Mello (apud Mello et al. 1983): 
A adaptação dos conteúdos, metodologias de ensino e avaliação a realidade 
da clientela escolar; a criação de recursos de ensino adequados às demandas 
específicas de cada unidade; a participação nas decisões mais amplas sobre 
planejamento, currículo e avaliação e muitas outras atividades que ainda 
cabem ao professor requerem preparo e senso crítico. (p. 71) 
[Sem estes, continua a autora,] as orientações que são implementadas 
[no caso pelos autores dos livros] correm o risco de serem aceitas 
mecanicamente. e sem crítica, formalizando e ritualizando a tarefa 
docente. (p. 71) 
Parecia haver uma preocupação acentuada desses professores em 
preparar os alunos para as provas. Não procuravam relacionar os assuntos 
às aprendizagens anteriores e à realidade vivenciada pelos alunos, o que 
fazia com que os conteúdos do livro didático, por vezes, parecessem 
abstratos e de difícil compreensão. 
Com frequência eles lançavam mão da referência à prova e/ou ao 
conceito como forma de “incentivo” ao estudo ou mesmo à atenção durante 
a aula. Repetiam mecanicamente os mesmos exercícios nas atividades em 
sala de aula, acabando, talvez, por levar o aluno a adquirir a capacidade de 
reproduzi-los nelmente quando pedido, “desde que” em idêntica situação. 
A. título ilustrativo, temos os exemplos: 
“Se eu der na prova um exercício assim, vocês acertarão? Vou repetir 
estas palavras, aí, viu!”, disse um dos professores, referindo-se a um exercício 
do livro, em que se pedia para ordenar algumas palavras por ordem alfabética. 
Por exemplo: carteira, entusiasmo, carta, envergonhar; envelope etc. 
114 PapirusEditora 
Da mesma forma que ocorria nas aulas de gramática, também nas 
de textos o aluno não era requisitado a emitir suas opiniões, a pensar, a 
refletir, a se posicionar criticamente em face do que lhe era apresentado;, 
contrariando o que preconiza Snyders (1974) para uma pedagogia 
progressista e transformadora: 
Para progredir, será preciso “que o aluno enriqueça por forma considerável 
as observações que já possui (...) que as organize e. consiga relaciona-las 
num conjunto válido. 
Não se trata dum acrescento puro e simples àquilo que já se sabe: é uma 
atitude nova de síntese em que se colhe mais, em que as coisas dizem 
mais. Dela participam o pensamento e a ação. O pensamento porque se 
trata dum saber (...). A ação, porque sem abertura para os outros", sem 
colaboração com os outros, nada do que lhes diz respeito pode ser 
conhecido a sério. (p, 201) 
Merece ser aqui destacada a presença constante da interpretação única 
dos textos apresentados ou indicados por esses professores, para leitura em 
sala de aula, com base no livro adotado. Eles, ou melhor dizendo, o próprio 
livro didático parecia possuir a “varinha mágica” da interpretação, assim, o 
aluno não tinha oportunidade alguma de sugerir outras interpretações 
possíveis ao texto. Os professores eliminavam a etapa reflexiva da leitura 
ao fazer com que os alunos se encaixassem na interpretação fornecida no 
manual do professor, certa, pronta e acabada. 
O conflito, as divergências, as argumentações eram logo descartados 
durante essas aulas, que se transformavam em simples exercícios de 
reprodução, cópia e aceitação de “respostas” e “resultados” determinados. 
Havia uma recepção mecânica e nada significativa de respostas já deânidas, 
contrariando o que preconiza Snyders (1978, p. 348), “o aluno não será 
colocado perante conclusões já prontas e elaboradas”. 
A interpretação dos textos resumia-se ao superficial pinçar de 
informações ou expressões, sem, no entanto, descrever uma linha vertical 
rumo à análise, à síntese, a crítica, ou nada mais passava a ser que o marcar 
com x algumas alternativas construídas pelo autor do livro, ou pelo professor., 
ou ainda apenas tomar as soluções e passa-las a limpo. 
Repensando a'didática 1 15 
É a escola incentivando o mutismo, o ajustamento, a acomodação e 
a submissão. Assim, a escola, via esses professores,, “prepara” o aluno para 
se “defender” na vida, para “enfrentar” o mundo, “transformar” 'seu meio 
ou sua própria vida. 
Invariavelmente esses professores, desprezando a apresentação do 
texto e sua discussão, justificada por um deles como “perda de tempo”, e 
algumas vezes até mesmo questões de vocabulário necessárias para entendê- 
los, da leitura partiam diretamente para os exercícios de compreensão, onde, 
normalmente, as questões mais subjetivas eram também abandonadas e por 
aí ficavam. 
O exercício do tipo extrair a ideia central do texto, presente em 
quase todas as unidades do livro, significava, para esses profes'sore's, repetir, 
extrair a ideia do autor do texto de maneira fechada, sem maiores 
questionamentos. 
Ao se esquecerem de que na leitura o diálogo do aluno é com o texto,, 
e que o professor, como o autor do livro, apenas mediador, é“ também leitor 
e sua leitura é “uma” das leituras possíveis, privilegiavam o autoritarismo, a 
rigidez e o conformismo. 
Portanto, ao não se questionarem sobre o conteúdo ou a interpretação 
do autor (ou se limitando a ela), favoreciam a permanência da consciência 
ingênua, do irracionalismo, da submissão ao texto — juiz entre os alunos. 
Assim, Eca reforçada a ideia de que o mais importante é a técnica de leitura 
em si, nada mais. “Os alunos não foram ajudados a atingir a coerência, a 
adquirir um método de compreensão, de decifração dos acontecimentos” 
(Snyders 1978, p. 296). 
O texto, como é apresentado, não ajuda a desenvolver, nos alunos, a' 
reflexão, a criatividade e a criticidade. Transforma—os em consumidores 
passivos de mensagens. Retira-lhes a possibilidade de serem sujeitos dos 
seus próprios atos. Há uma nítida dicotomização: de um lado, a leitura da 
palavra, de outro, a leitura do mundo (realidade) (Freire 1984). 
No entanto, sabe-se que o professor tem um papel mais importante 
que o de confirmar ou não, que o de dizer certo ou errado às perguntas ou 
respostas do aluno. Para Snyders (1978, p. 341), “professor é aquele que 
guia, que tem autoridade para guiar (...)”. Não se pode apenas revelar-, 
116 Papirus Editora 
descobrir os significados pretendidos assinalados e indicados nos textos e 
permanecer nesse nível. É preciso reagir e levar os alunos a problematizarem, 
questionarem e apreciarem com criticidade. É necessário que o professor 
ouça e se faça ouvir. Que faça com que os alunos não só compreendam as 
ideias veiculadas pelos autores (via textos), mas que os leve também a se 
posicionarem diante delas, dando início ao confronto das ideias evidenciadas-. 
Conforme diz Snyders (1974): 
O professor é aquele que faz um esforço, por um lado para obter uma 
exploração menos incompleta, por outro para conseguir a clareza, a 
coerência, a síntese — e convida os alunos a realizar, "com ele e graças a 
ele, um esforço análogo. (p. 195) 
Parecem pertinentes aqui mais. algumas observações de Snyders (1974): 
,(...) Nem aos alunos é vedado um acesso direto à verdade nem a verdade 
lhes é contrária. É por isso que precisam ser conduzidos, mas ao mesmo 
tempo podem e devem verificar na sua própria experiência a justeza do 
que lhes é inculcado —— e encontrar aí a base das discussões, das 
confrontações. Um vaivém, na continuidade, entre o vivido e o 
conhecimento proposto, entre a atitude prática espontânea e a atitude 
encarnada pelo mestre, (p. 205) 
Na prática. docente de cada dia: Uma. perspectiva transfonnadora 
Ao se tentar repensar o problema da escola de lº e 2ª graus em termos “de 
redefiniç ão de suas metas e objetivos, voltada para os interesses das 
classes trabalhadoras, deve-se repensar também o livro didático, os 
conteúdos e os métodos englobados no processo educativo, o que implica 
uma série de decisões, pois, a partir da dinâmica interna da sala de aula, 
do relacionamento professor-aluno, é possível também descobrir formas 
de influenciar a dinâmica externa para tentar modiíicá-la, e não apenas 
constatar sua existência, como visualizamos em algumas das turmas 
observadas. 
Convém lembrar “o” que diz Snyders (11978): 
Repensando & “didática 1 17 
O que baseia uma pedagogia, o que constitui o critério entre as ped agogias, 
são os conteúdos que estas apresentam ou, mais exatamente, as atitudes 
a que se propõem levar os alunos: que tipo de homem esperam formar? 
Uma pedagogia progressista distingue-se de uma pedagogia conservadora, 
reacionária ou fascista, pelo que diz, pelo que explica sobre o racismo, as 
guerras, as desigualdades de êxito na classe e sobre as diferentes práticas 
que se ligam às diferentes interpretações. (p. 324) 
Contrapõe.—se à concepção tradicional a pedagogia progressista, que 
procura pensar uma educação comprometida com a realidade social. Nesse 
enfoque, a utilização do livro didático, a análise da transmissão do 
conhecimento pelo professor dizendo respeito não somente “ao como, mas, 
principalmente, ao que e ao quanto se ensina” devem partir, em primeiro 
lugar, do reconhecimento do contexto do qual e a partir do qual uma certa 
mensagem está sendo transmitida. 
Nesse sentido, afirma Snyders (198.1): 
0 docente dispõe de uma margem de manobra, pode ou não concentrar a 
sua atenção nos bons e deixar os outros de lado, pode ou não valorizar 
mais certos tipos de sutilezas em que pressente perfeitamente que 
interes sarão, que favorecerão. Esta margem de manobra realmente utilizada, 
paralelamente com os limites que cedo a restringem, é uma das vias mais 
seguras de facultar aos docentes uma tomada de posição global. 
A instituição escolar não está povoada de fantasmas inconscientes, não 
é apenas a máscara dos mecanismos sociológicos, temtambém a sua 
vida própria. (p. 110) 
Como se dá a atuação do professor nesse processo? Percebendo 
criticamente a realidade e optando por uma pedagogia progressista, o 
professor vai buscando caminhos, formas de organizar e executar o trabalho 
pedagógico que respondam a uma nova concepção de educação,, que definam 
outros fins e que exijam novas metodologias. 
Nessa nova postura, o livro didático, a mensagem transmitida por 
meio da linguagem oral e escrita, tem outro sentido, partindo do aluno real, 
que vive numa sociedade real. Os fins últimos são a instrumentalização do 
aluno para a modificação da sociedade. Os meios surgem da investigação 
participante da realidade-, em 'que os alunos, por sua própria participação e 
118 Papirus Editora 
pela intervenção do professor, passam de uma experiência inicialmente 
confusa, parcial e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética mais clara, 
organizada e unificadora (Snyders 1974; Saviani 1982), buscando novos 
caminhos que respondam efetivamente aos seus interesses. 
Esse processo ocorre na medida em que professor e alunos, ao 
utilizarem o livro didático, sintonizam o conteúdo discutido com o contexto 
escolar e cultural mais amplo, porque também a classe, como grupo social, 
não corresponde à totalidade do social. Ela é apenas uma parte dessa 
totalidade e é influenciada por determinantes sociopolíticos, culturais e 
econômicos, contexto este que estabelece expectativas, cria necessidades, 
impõe normas e valores. 
Por exemplo, logo depois de apresentarem ou explicarem um 
conteúdo novo, dois dos professores observados procuravam mostrar a 
importância do assunto e sua utilidade e/ou faziam perguntas sobre o que 
os alunos já conheciam a respeito dele. 
Numa das aulas, em que o assunto era “pronome”, um dos professores 
deu alguns exemplos e explicações e depois acrescentou: 
Aprendendo a usar bem os pronomes vocês aperfeiçoarão e enriquecerão 
a linguagem de vocês. Como sempre estou enfatizando, o ensino da 
gramática visa ao aprimoramento da língua como instrumento de 
compreensão, expressão e reflexão. Vocês precisam tomar consciência 
disso. (Professor) 
Esses professores aplicavam as atividades do livro mas estavam 
sempre individualizando seu trabalho ao formular outros exercícios e 
esquemas que consideravam adequados para seus alunos. 
As atividades do livro são utilizadas como um roteiro HexíVel, que não 
pode ser seguido à risca, pois depende das oportunidades surgidas 'em 
sala, que podem modifica-lo radicalmente. (Professor) 
Se eles sentia-m que a aquisição de determinado fato da língua 
dependia do conhecimento de outros que não constavam da série e do livro 
didático adotado,. sempre procuravam dar uma explicação esclarecedora: 
Repensando a'didática 1 19 
Fundamental, e não mistificar. Se a turma faltam habilidades de pontuação 
ou de estruturação adequada de período, de nada adianta o estudo teórico 
da língua, cujo objetivo seja apenas o de demonstrar erudição e 
conhecimento de nomenclaturas. Se o problema do aluno é caligralía ou 
divisão silábica, por exemplo, por mais primário que isso possa parecer, 
e daí, eu acho, que deve partir o trabalho de aprendizagem. (Professor) 
Utilizando estratégias variadas, esses professores procuravam 
trabalhar os mesmos assuntos de novas formas. Ao contrário das outras 
turmas, em que o conteúdo era fixado por meio de exercícios quase do 
mesmo tipo, com pouquíssima variação. Supõe-se que a “ocupação de um 
espaço e a manutenção de certo grau de autonomia do professor dependem 
de sua competência proússional para incorporar e selecionar criticamente 
as orientações que procuram ordenar sua prática pedagógica” (Mello et al. 
1983, p. 71). 
“Partindo do princípio de que o aluno desta série já domina 
razoavelmente uma das modalidades da língua — a oral — e só gradativamente 
poderá dominar a língua falada culta (...)” (Professor), 0 estudo dos verbos 
foi feito de maneira assistemática no início, partindo-se de frases para depois 
então chegar a conjugação sistematizada dos verbos de uso mais frequente 
e diário. 
A sistematização foi se tornando mais intensa até atingir, ao término 
das observações, inúmeros verbos. Esse estudo foi feito sempre por meio 
de várias modalidades de exercícios, não se limitando aos do livro didático, 
a fim de, segundo o professor, “não tomar o assunto cansativo”. Havia em 
cada nova unidade exercícios de revisão sobre os verbos já vistos, levando 
o aluno à prática de “seu uso, de “uma forma mais dinâmica, harmonizando 
teoria e prática”. 
A formação do imperativo, por exemplo, foi explicada em uma aula 
mas o professor voltou várias vezes ao tema, com variantes de processos: 
Na maioria das vezes, é inútil esperar que, após uma simples explicação 
a respeito de determinado assunto, o aluno seja capaz de acertar os 
exercícios. Aprende-se muito através do uso de procedimentos e 
atividades variadas e, principalmente, da discussão dos erros. (Professor) 
120 Papirus Editora 
De acordo com o depoimento desse professor: “Os conhecimentos 
a serem transmitidos, os assuntos, ficam sempre em aberto, posso abordá- 
los de várias maneiras, dependendo da turma (...). Não Bco preso ao livro 
didático. As turmas não são, geralmente, homogêneas. Não há mais a rigidez 
de programas estereotipados, imutáveis.” 
Dependendo da ocasião, esses professores apontavam fontes 
Complementares para os assuntos estudados, incentivavam o uso da biblioteca, 
mostrando-se, de certa maneira, abertos às intervenções dos alunos. 
Sempre procuravam descobrir elementos para que o estudo gramatical 
não ficasse isolado, para» que as atividades linguísticas estivessem sempre 
aplicadas ao texto. 
Essas atividades linguísticas aplicadas ao texto têm caráter eminentemente 
prático e funcional. Através dessa atividade, o aluno alia, une, entremeia o 
entendimento do texto com revisões gramaticais. (Professor) 
Meu objetivo, nesta etapa, é fazer com que o aluno perceba a razão pela 
qual lhe ensino tanto fatos gramaticais. É aqui que ele deve perceber que 
o fato de estudar análise sintática, por'exemplo, contribui para um melhor 
desempenho linguístico. (Professor) 
Acho que quase todos os assuntos de gramática abordados devem 
ter um retorno no texto a fim de mostrar ao aluno que o estudo do texto e 'o 
da gramática não são etapas dissociadas, mas algo que converge para um 
só ponto: uma linguagem mais rica,, mais aprimorada. (Professor) 
Detectando alguma dificuldade por parte dos alunos, esses 
professores a utilizavam como ponto de partida para dinamizar processos 
de raciocínio. Aproveitavam todas as situações, todas as oportunidades-, 
para revisar os conteúdos do livro didático, para dar novos exemplos e 
novas explicações. Enriqueciam a correção dos exercícios com perguntas e 
questionamentos. Exploravam muito as frases. Enfim, extrapolavam, quando 
possível, o assunto que estava sendo visto. 
Por exemplo, ao corrigir um exercício em que se pedi-a para 
preencher as lacunas com o pretérito imperfeito do indicativo, um dos 
professores aproveitou a frase: “O homem (bateu) à porta e a empregada 
não (ouviu)”, para explicar a diferença entre “bater na porta”, “à porta” 'e 
- Repensando & “didática 1 21 
“a porta”; e a frase: “a aluna estudava todo o dia”, para classificar a 
palavra “todo” estabelecendo comparação entre “todo dia”, “o dia todo”, 
“todo molhado”. 
Constatei que uma das formas que adotavam para resolver o problema 
da dificuldade de certos exercícios que constavam do livro, considerando— 
se o nível de suas turmas, era aumentar o número dos exemplos, até se 
tornarem familiares aos alunos. 
Os professores assim se expressaram: 
Nem a gente pode parar de trabalhar preocupado com as “deficiências 
dos alunos nem pode também começar a caminhar depressa demais, 
sem procurar ajudá—los a sanar estas dificuldades que já trouxeram. Tenho 
procurado chegar num meio-termo. (Professor) 
Exercícios ideais são aqueles feitos para cada aluno, em funçãode seus 
problemas de linguagem particulares. Na impossibilidade disto, com um 
pouco de paciência a gente pode organizar exercícios adaptados 
especiâcamente às deficiências da classe, baseados nos desvios mais 
frequentes da maioria, captados através de provas e não ficar somente 
preso àqueles que vêm no livro adotado. (Professor) 
Era oque eles faziam elaborando exercícios e lançando-os à classe 
após retomar as atividades do livro didático e dºs alunos e as reelaborar. 
Por meio dos mais variados exercícios (completar, relacionar, corrigir 
etc.), o aluno podia aprender os fatos gramaticais e chegar a conclusões 
normativas, anulando o trabalho de pura repetição. Essa apresentação 
assistemática facilitava a verificação de carência de conhecimentos 
fundamentais do aluno e a complementação de noções básicas. 
Na correção dos exercícios, por exemplo, ao contrário dos outros 
professores, eles transcreviam todas as questões no quadro e, baseados em 
sua análise e correção, utilizavam-se dos “acertos” e dos “erros” para ensinar 
os alunos a encontrar os caminhos possíveis, a aprenderem melhor. Com 
essa sistemática, estimulavam um trabalho analítico, diminuindo as 
possibilidades de repetição puramente mecânica. 
Segundo esses mesmos professores: 
122 Papi ru's Editora 
Por revisão/correção entendo um momento, dentro do processo da 
aprendizagem, em que os possíveis erros ou desvios possam Ser 
analisados; o objetivo é ir, aos poucos, eliminando os problemas 
apresentados. (Professor) 
Se o aluno sente que a correção de seus trabalhos o ajuda a eliminar 
problemas e a desenvolver seu raciocínio, muitas barreiras deixam de 
ser criadas, e sua disposição para o trabalho é sempre maior. Arevisão é 
uma reflexão sobre o processamento e os resultados de determinada 
atividade. É a reorientação do processo de aprendizagem. (Professor) 
Depois de um exercício do livro didático sobre estrutura da língua, 
com o título “Linguagem coloquial”, que os alunos deveriam fazer com 
base em exemplos fornecidos por um texto, um dos professores, a “seu 
critério, ampliou essa atividade, explorando outras variantes de expressões, 
de regiStros, que se multiplicaram. 
Partindo de situações típicas de mensagens orais cologuiais, e mesmo 
de gírias, ele pediu aos alunos que as “traduzissem” para a linguagem formal 
e vice-versa. 
Portanto, o professor utilizou o universo vocabular dos alunos, 
reproduziu a linguagem que, na situação “informal” de sala de aula, professor 
e alunos geralmente usam para, logo em seguida, comparando essas duas 
possíveis maneiras de falar a mesma coisa, mostrar a eles a necessidade de 
atingir os “níveis” mais cultos da linguagem, que, com o estudo, deveriam 
procurar alcançar. Snyders diz que: 
Há efetivamente um papel a desempenhar por uma escola progressista, 
uma luta a travar e que está, neste ponto especial, a serviço da luta de 
classes; separar por um esforço quotidiano, na linguagem escolar ena 
sua utilização, o que representa uma armadilha que manterá prisioneira 
a tomada de consciência. (1981, p. 358) 
Portanto, extrapolando os exercícios do livro didático e valorizando 
a própria linguagem dos alunos, o professor mostrou-lhes a diferença entre 
linguagem coloquial e linguagem formal, ajudou-os a perceber a existência 
de formas de se expressar diferentes, de acordo com a cultura a que 
pertencem, proporcionou-lhes condições de reconhecerem que existem 
construções mais elaboradas, mais formais, e outras mais despreocupadas 
Repensando a didática 123 
ou livres, e de identificarem as situações em que cada uma é empregada. A 
esse respeito, diz Snyders (1981, p. 358): “A tarefa de uma escola 
progressista consistirá em constituir uma linguagem escolar que seja um 
passo em frente da linguagem dos alunos, que mantenha contato com a 
linguagem das crianças do povo,. mas permitindo-lhes um avanço em direção 
à linguagem elabora ”. 
Instado a falar a esse respeito, convém deStacar também o depoirnento 
de um dos professores: 
Para corrigir as falhas e as impropriedades da língua coloquial descuidada 
dos alunos, é preciso convencê—los da utilidade da língua coloquial 
cuidada, como meio para chegar a níveis de cultura que garantam a eles 
a evolução mental "e a integração social. Mas tudo isso, sem roubar-lhes 
a naturalidade de expressão e a espontaneidade na comunicação. 
Constatei que uma atenção toda especial era dada por ele ao uso das 
formas corretas, retomando e repassando os aspectos, em geral, mais 
vulneráveis de nossa língua. Chamava sempre a atenção dos alunos para a 
diferença de emprego de certos fatos gramaticais, estabelecendo uma 
diferença entre a forma popular e a culta. 
Certo dia, fazendo a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos 
a situações reais, o professor alertou os alunos para os problemas da 
comunicação de massa nesse sentido, para enfrentarem o desafio amplo 
que ela representa, pois, que de algum modo, está ameaçando a ação da 
escola e o trabalho dos professores. Vale salientar as palavras de Snyders 
(1981): 
A repressão está sempre presente numa sociedade dividida em classes — 
e também a linguagem serve a repressão. 
A outra base da ação progressista, o complemento dialético da primeira, 
é o valor da linguagem culta — e a escola é o local em que a linguagem 
popular se apura pela impregnação da linguagem culta. É para ultrapassar 
a sua linguagem que os alunos do povo se servirão dela (...). 
Ser progressista, aqui, é utilizar toda a margem de manobra que a escola 
deixar (não é exacto que esta margem seja, neste momento, insignificante, 
e de qualquer maneira nós lutaremos para a aumentar) a fim de assegurar 
o vaivém entre os dois polos. (p. 359) 
124 Papi ru's Editora 
Utilizando-se dessa “margem de manobra”, após a leitura de um dos 
textos do livro didático, um desses professores observados na pesquisa 
encaminhou uma série de rupturas, em relação ao texto original. Nesse 
espaço, eclodiram as contradições entre a realidade textual e o contexto 
relacionado com a vivência dos alunos. Orientou os alunos para que 
percebessem o “desacordo” entre ideias por meio de variados exemplos em 
evidência no texto e dele retirados ou sugeridos pelos próprios alunos, 
preparando-os, assim, para identificar, num nível de maior abstração, o 
tema do texto: “não só a contradição em que inconia uma das personagens 
do texto, mas a contradição entre o que ªos homens” falam e o que fazem, 
entre o discurso e a prática”. 
Depois de vários “casos” apresentados e discutidos pelos alunos-, 
em que a “contradição entre o que se fala e o que se faz” era a tônica 
marcante, os alunos foram alertados pelo professor para o fato de que muitas 
pessoas, assim como a personagem principal do texto estudado, apenas 
repetem as ideias e as contradições correntes, daí a necessidade e a 
importância de procurarmos ser cada vez mais coerentes em nossas ideias 
e atitudes. 
Aproveitou o texto para desenvolver o espírito reflexivo e crítico 
dos alunos, a partir do conceito de “contradição”, e a habilidade de 
identificarem desacordos entre ideias, tão fundamentais na vida diária. 
Propiciou aos alunos oportunidade de perceberem as contradições que 
possam estar presentes em suas opiniões, colocando—lhes questões e 
oferecendo-lhes dados esclarecedores como foi ilustrado acima. 
Segundo Snyders (1981), é praticamente impossível discutir as 
Vivências e as carências do altmo sem situá—lo dentro das contradições presentes 
na sociedade onde vive. Essa vinculação é necessária, significativa e muito 
importante porque não podemos discutir esse processo no “espaço”, no vazio, 
isto é, Sem relacioná-lo ao corpo social, lugar onde os homens se-comunicam 
e procuram conviver e sobreviver. É esse processo que vai permitir ao aluno, 
ao usar o livro didático, compreender e transformar o signijicado potencial 
de mensagens expressas por meio das linguagens oral e escrita. 
Portanto, utilizando-se dos textos do livro didático, o professor, 
parecendo“incomodado” ante as contradições do real, possibilitou a 
Repensando & “didática 125 
exploração de uma série de contradições em todos os níveis, preparando e 
alertando o aluno para se converter num desmistificador atento do discurso 
alheio, bem como do seu próprio discurso. 
É bom que se ressalte novamente que antes da abordagem de qualquer 
texto, esses professores preparavam a turma, “procuravam despertar o 
interesse da classe para o tema”, quer falando sobre o autor, quer discutindo 
a importância ou a atualidade do assunto ou, ainda, comparando-o com a 
experiência pessoal dos alunos. 
Sem antecipar“ o desfecho do texto, procuravam sempre incentivar 
os alunos para sua leitura, por meio da gravura ilustrativa que normalmente 
abria a unidade. Valiam—se sempre dela para estimular a curiosidade dos 
alunos e para situar o texto dentro da realidade cotidiana. Assim, as 
ilustrações e as charges eram analisadas e discutidas. Os professores 
aproveitavam-se delas, como conteúdo de aprendizagem, para realizar um 
trabalho de linguagem oral. A interpretação de cada gravura, pois, já se 
constituía numa etapa do estudo. Dessa maneira, eles elaboravam questões 
que levavam os alunos a compreender sua mensagem e a razão de ser incluída 
naquele determinado texto ou unidade. 
Enquanto para os outros professores os textos pareciam ser pretexto 
ou apenas contexto para o treino de leitura ou para exercícios de decodificação, 
esses professores propunham o desenvolvimento da habilidade de “ler” de 
forma analítica, interpretativa e crítica. É Snyders quem diz: “(...) não podemos 
mascarar o conteúdo: os exercícios de gramática têm como suporte um 
texto, e texto que signiiica qualquer coisa” (1974, p. 218). 
Os professores mostravam-se abertos a outras interpretações dos 
textos, que não a deles ou a do autor; preparavam os alunos a fim de que 
pudessem confrontar—se com os diferentes textos propostos para leitura e 
interpretação e, parecendo preocupados com a origem social da clientela da 
escola, propunham textos potencialmente signiiicativos para os alunos. 
Para proceder ao entendimento do texto, levavam os alunos 
primeiramente a fazer um estudo do vocabulário e das expressões que os 
conduzisse a uma melhor decodificação das ideias. Utilizando dicionários, 
que sempre pediam para buscar na biblioteca (0 que nunca ocorreu nas 
outras turmas), os alunos substituíam palavras, identificavam parônimos, 
126 Papirus Editora 
faziam correspondência de colunas, no intuito de uma melhor assimilação 
dos novos vocábulos. A importância conferida & essa atividade transparece 
nos depoimentos abaixo: 
Pretendo que o manejo constante do dicionário leve o aluno a perceber a 
importância do contexto como elemento que condiciºna o emprego de 
determinadas palavras. (Professor) 
Julgo indispensável incentivar os altmos a consultarem o dicionário com 
frequência não só para facilidade do trabalho, mas. também para habitua- 
los à pesquisa. (Professor) 
Depois de entendidas as palavras e as expressões idiomáticas, passava- 
se à cºmpreensão das ideias, com exercícios bem variados (não só do livro), 
tais como: enumeração de fatos, questionários, preenchimento de lacunas, 
testes objetivos etc. A esse respeito, registrei o seguinte depoimento: 
É. importante enfatizar os objetivos desta etapa da aprendizagem: adquirir 
mais facilidade em determinar a ideia principal e os pormenores do texto 
dado; saber estabelecer a sequência dos fatos, aspectos ou reflexões do 
texto; tirar conclusões e interpretar a reação. das personagens. (Professor) 
Segundo esse- professor, 
essa atividade visa desenvolver o raciocínio e a criatividade dos alunos 
na solução de problemas que diariamente ocorrem, bem como treina—los 
na linguagem oral. Na “Compreensão” e importante que os alunos 
debatam as respostas. 
É o momento de se desenvolver o raciocínio e de apresentar os 
conhecimentos já obtidos. É o momento da comparação, da aplicação 
de uma ideia a outros setores da vida. É o momento em que a gente mais 
trabalha porque a nós compete manter a classe em atividade até que se 
esgotem as possibilidades da questão. Não se justifica a pressa nesse 
trabalho. (Professor) 
Diz Snyder's (1978), 
É ambição da nossa pedagogia que os alunos tenham acesso a conteúdos 
verdadeiros e que, ao mesmo tempo, os interessem e sejam sentidos 
Repensando a didática 127 
como um auxílio no seu próprio esforço para viverem e para conhecerem. 
E então, o professor há de parecer-lhes também uma instância auxiliadora 
e não uma potência hostil. 
Para que os conteúdos proporcionem assim, ao aluno, elucidação, 
esclarecimento, explicação do que sente, a condição essencial «% situarem- 
se em continuidade com a própria experiência. (p. 3.12) 
Talvez com essa finalidade de que fala Snyders, trabalhando “esta 
situação”, nessas turmas as questões propostas não levavam a uma resposta 
dirigida, singular, mas apelavam para a experiência de cada um. Analisava— 
se cada questão (percebi que o número delas era ampliado em função da 
motivação e do interesse das turmas, era multiplicado de acordo com o 
momento) em seus diversos aspectos. Os professores pediam comprovação, 
fazendo perguntas do tipo: “como você pode justificar essa resposta?”, ou, 
por exemplo, “por que não podemos assinalar a opção h?”. 
Eles não se eontentavam com a simples obtenção de resposta certa. 
Aproveitavam a oportunidade que as questões ofereciam para debater, 
discutir, indagar sempre mais. Faziam sempre uma diferença entre 
responder com acerto e justificar a resposta. Nas questões subjetivas, 
principalmente, tinham o cuidado de só aceitar resposta cuja argumentação 
fosse lógica e coerente. Verifiquei que as respostas dadas no livro do 
professor constituíam apenas uma sugestão, pois os professores aceitavam 
de seus alunos respostas que revelavam seu posicionamento diante do 
texto, mesmo que. não correspondessem exatamente ao que constava no 
manual. 
Os alunos — treinando nas tarefas de análise e síntese — discutiam 
entre s i e com os professores, que emitiam apenas opiniões, e não ditames, 
às questões apresentadas e às que surgiam espontaneamente. Formulavam 
julgamentos e davam respostas procurando fundamenta-las, extrapolando 
do texto para a realidade vivenciada. A esse respeito, Snyders (1974) tece a 
seguinte consideração: 
Na verdade é com as suas experiências pessoais que o aluno constrói a 
síntese — experiências reais, conservadas e ao mesmo tempo ultrapassadas. 
Em vez de pontos de paragem, elas tornam-se as linhas organizadoras 
dum conjunto. (p. 202) 
128 Papi ru's Editora 
Por meio dos textos-, esses professores propiciavam aos alunos 
oportunidade de se libertaram da pressão exercida pela publicidade e pelos 
meios de difusão, levando-os a descoberta de infomações acuradas e precisas 
sobre os fatos e os fenômenos, sobre a questão dos interesses defendidos 
pelos meios de comunicação, as contradições entre a realidade e o noticiado 
e os desdobramentos econômico e político de comentários e editoriais. 
Levavam os alunos a se conscientizarem de que o exercício/atividade 
sobre um material escrito não objetiva o simples guardar ou memorizar, 
mas o compreender e o criticar. Colocavam os alunos perante a relatividade 
dos fatos, ajudando-os a desvelar a ideologia subjacente às informações 
comumente veiculadas. Tentavam excluir o aspecto opressor da mensagem 
escrita (ou do uso que se “faz dela), ao colocá-la em termos de uma 
possibilidade, de uma alternativa, para reflexão e recriação. 
Esse tipo de atuação, essa abertura, esse. situar-se criticamente em 
relação ao aluno gerava muita expressão, ou seja, “a descoberta” do aluno 
que, libertando-se de certos preconceitos, se. posicionava e falava. 
Gostaria de concluir com Snyders (1974): 
Evidentemente que a experiência do aluno constitui o material base para 
a organização de tudo o mais; mas se quisermos tirar partido dela é 
preciso que “do exterior, de fora” alguma coisa seintroduza de 
autenticamente diferente, de verdadeiramente novo. Conhecimentos 
novos, (...) e ao mesmo tempo uma atitude nova que é vontade de abrir, 
de. alargar a experiência, relacionando-a com outras experiências e com 
a experiência de outros. (p. 199) 
Finalizando... 
Segundo Snyders (1981), o papel de mediação exercido pelo professor 
em termos de transmissão dos conteúdos exclui a não diretividade como 
maneira de orientação do trabalho pedagógico, porque o diálogo professor- 
aluno é desigual. O professor dispõe de uma formação para ensinar, possui 
conhecimentos estruturados e a ele, em confronto com as realidades sociais, 
cabe fazer a análise e a seleção dos conteúdos a serem transmitidos aos 
alunos. É o que sugere Snyders (1974): 
Repensando & “didática 129 
Os professores e os alunos não estão em igualdade,- no mesmo plano, em 
relação ao saber e às atividades (...). 
O professor que renuncia a tomar direta e abertamente as iniciativas e a 
responsabilidade não se torna por isso mesmo um liberal, um democrata. 
Com efeito condena os alunos a permanecerem ao nível das mil e uma 
idéias confusas e atitudes informes, tais como são colhidas no ambiente 
(...). A participação do aluno constitui o eixo do ensino, mas não pode 
significar que a iniciativa lhe “pertença nem que a ele pertence descobrir 
os princípios do pensamento e da ação. (pp. 194-196) 
A transmissão do conhecimento que se realiza no interior da escola 
possui uma força que é sem dúvida diferente daquela que se realiza no 
interior da fann'lia. Há uma escolha do que merece ser transmitido e os 
critérios para essa escolha estão vinculados à transformação ou à 
conservação deuma certa ordem Social que promove uma certa cultura 
como única, como legítima. 
Se o livro didático e usado de forma mecânica e acrítica, sem uma 
análise do professor e dos alunos, como ocorreu em duas das turmas 
observadas na pesquisa; se o que há é a reprodução mecânica de 
informações com respostas (direcionadas) convergindo sempre com a do 
professor, preestabelecida pelo livro-texto; se a criatividade e a criticidade 
dos alunos são sempre bloqueadas, fortalecendo o pensamento convergente 
e o consenso, estabelecidos como verdades absolutas e imutáveis; se para 
muitos professores o livro é a “peça” que gera todos os outros componentes 
do processo de ensino: o conteúdo, o programa, os procedimentos, as 
atividades, enfim, a ação do professor e a ação dos alunos, então a referida 
questão da parcialidade se agrava. E, nesse sentido, é fundamental retomar 
a indagação de Mello (apud Mello et al. 1983, p. 71): “que tipo de formação 
pode levar o profesSor a assumir um papel mais ativo e menos dependente 
dentro da sala de aula?”, como também retomar a seguinte colocação de 
Saviani (1981), 
(_...) é preciso levar em conta que os conteúdos culturais são históricos e 
o seu caráter revolucionário está intimamente associado à sua 
historicidade. Assim, a transformação da igualdade formal em igualdade 
real está associada à transformação dos conteúdos formais, fixos e 
abstratos, em conteúdos reais, dinâmicos e concretos. (p. 59) 
130 Papirus Editora 
Mas se ao contrário, como ocorreu muitas vezes, por exemplo, nas 
turmas dos outros professores já mencionados, forem feitas tentativas de 
fugir da repetição automática de exercícios e de trechos; se exercitaimos a 
elucidação do contexto com o auxílio do texto e não “somente por meio 
dele; se nos esforçamos em constatar e redescobrir os fatos e processos em 
vez de anunciá-los e- pedir que os alunos reproduzam as comunicações; sie 
procurarmos de forma participativa a interpretação do conteúdo; enfim, se 
tomarmos a ideia contida no texto de forma questionadora, crítica, 
comparativa com a realidade que o aluno conhece e significa, poderemos 
auxiliar a apreensão de outras facetas da realidade e, portanto, à percepção 
de outros valores, outras ideias e possibilidades. 
Portanto, para a “nova escola”, para que a- relação professor-aluno, 
na utilização do livro didático, na transmissão de conhecimentos, para que 
a interação homem/situação, homem/mundo — como saída possível para 
uma educação mais progressista e democrática — sejam mais dinâmicas e 
reais, é preciso antes de tudo unir uma postura bem firme a uma constante 
possibilidade de os alunos confrontarem o que lhes foi indicado com o que 
eles próprios sentem, pois: 
A educação é sempre uma escolha: escolha dos alunos que orientalnos 
em determinada direção, escolha dos conteúdos e dos valores que lhes 
são propostos (...). A abstenção é uma tomada de posição tão atuante 
sobre os alunos como a afirmação (...). Julgar verdadeiramente possível 
a abstenção é viver na ilusão duma escola separada do mundo, formando 
um pequeno universo fechado em si mesmo, em que ruídos exteriores 
não penetrariam. (Snyders 1974, p. 216) 
Para Snyders, o espontaneísmo educacional é a legitimação da ordem 
vigente. A omissão do professor torna-se, então — disfarçada sob a aparência 
do reSpeito humano —, uma ação conservadora e não uma atitude democrática-. 
Se a relação professor—aluno deve ser uma relação estimulante., no 
sentido de permitir e ajudar o crescimento do estudante como ser humano, 
é- imprescindível que o professor assuma sua posição como orientador de 
sua evolução. 
Afrma Snyders com propriedade: 
Repensando & “didática 131 
Para se perceber a significação de uma pedagogia, e necessário remontar 
até seu elemento dominante: o saber ensinado. Que se diz e que se oculta 
aos alunos? Para que ações os conduzem as palavras, os silêncios, as 
atitudes explícitas e implícitas do mestre? Que ajuda se lhes dá, para 
ultrapassarem as mistificações interessadas nas quais tantas forças 
contribuem para os manter? (1978, p. 310) 
Ciente de que ess-a questão, parcela da questão pedagógica, passa 
pela formação e pela competência do professor, pela capacidade de análise, 
crítica e criatividade do aluno até a tomada de consciência e o 
comprometimento com ideologias, enfatizo como responsabilidade nossa, 
principalmente do professor que interage diretamente com o aluno, tornar 
o livro didático, o relacionamento interpessoal, o currículo, a metodologia, 
os recursos didáticos, a linguagem e quantos outros instrumentos forem 
relevantes no processo pedagógico de transmissão de conhecimentos, 
elementos estimuladores da capacidade criadora, abertos e não fechados, 
conclusivos, parcelas componentes de um conjunto que possa facilitar o 
alcance da meta educacional. 
Para isso, torna-se necessário, por meio do exercício da análise crítica, 
de uma busca do conhecimento em que o aluno se perceba como sujeito,, 
ccmbater o caráter essencialmente narrativo e informativo da dinâmica 
interna da sala de aula, fato esse muitas vezes observado, para alcançar um 
relacionamento professor—aluno voltado para um processo educacional que 
leve a uma postura de participação e responsabilidade em face dos problemas 
e impasses de nossa época e de nossa comunidade. Tentativas felizmente 
constatadas e aqui pinceladamente anunciadas na prática pedagógica de 
alguns professores. 
Portanto, cabe ao professor — num grande esforço de capacitar-se 
eficientemente, a fim de cumprir com competência seu papel técnico— 
político —, ao utilizar o livro didático dentro da sala de aula, não só o direito 
à palavra como o direito e o dever (é ele quem seleciona, quantifica e pode 
reelaborar as informações que recolhe) de organizar e executar o trabalho 
pedagógico na transmissão de conhecimentos, pois, ao dizer algo, ele faz 
algo e esse algo tem certas consequências que remetem a ordem soci-al 
mais ampla. 
132 Papirus Editora 
Referências bibliográficas 
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Formação e Trabalho Pedagógico) 
FREIRE, Paulo (1984). A imponência do ato de ler. São Paulo: Cortez. (Coleção 
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MELLO, Guiomar N. de(1981). “Ensino de lº grau: Direção ou espontaneísmo?”. 
Cadernos de Pesquisa, nº 36, fev. São Paulo, pp. 81-91. 
MELLO, Guiomar N. de et al. (1983). “As atuais condições de formação do professor 
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S.AVIANI, Demerval (1981). “Escola e “democracia ou a teoria da curvatura (lavar-a”. 
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(1981). Escola, classe e luta de classes. Trad. Maria. Helena Albarran. 
Lisboa: Moraes. 
Repensando & “didática 133 
8- 
REPENSANDO AAVALIAÇÃO DAAPRENDIZAGEM 
“Vani'Moreira Kem/ci 
Retorno ao texto sobre avaliação da aprendizagem que escrevi há 
mais de 15 anos. É com base nele, retomando as ideias ali apresentadas e 
dialoando com elas, que quero trabalhar neste momento. Durante todo esse 
tempo muita coisa mudou, no mundo e na educação. Alterações estruturais 
que se refletiram em nossas formas de pensar e agir. O desafio de retomar o 
fio dessa história neste momento é emocionante. É como reatar um diálogo 
com o passado, lembrando o que pensava na época e como me vejo hoje 
diante desse mesmo grande desafio da função docente: avaliar a 
aprendizagem de nossos alunos. 
O ato de avaliar e' o cotidiano das pesSoas 
O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana. 
Todos os dias somos obrigados a tomar decisões baseadas em alguns poucos 
dados de que dispomos. Realizamos, mesmo sem perceber, julgamentos 
provisórios das situações que acontecem à nossa volta. A “fusão “de 
Repensando & “didática 135 
pensamento e ação nos encaminha para alguma decisão: qual o melhor 
caminho a seguir, o que fazer, para onde ir ou sobre o que escolher. 
Vivemos fazendo escolhas, sem um conhecimento mais aprofundado 
da situação envolvida. Segundo Agnes Heller (1985, p. 44), “(...) em breves 
lapsos de tempo somos obrigados a realizar atividades tão heterogêneas 
que não poderíamos viver se nos empenhássemos em fazer com que nossa 
atividade dependesse de conceitos fundados cientificamente”. 
No entanto, esses velozes julgamentos provisórios, que orientam e 
definem nossos atos e nossas formas de viver“ o cotidiano, não são, em si, 
isentos e neutros. Eles nos ensinam. A repercussão da nova ação realizada, 
fruto de nossas ponderações, orienta nosso aprendizado. 0 resultado positivo 
ou negativo de nosso desempenho nos faz refletir sobre a ação realizada e 
nos encaminha com mais segurança para enfrentar novos desafios. A 
reflexão sobre a ação consolida nossas percepções e orienta nossas práticas. 
Ao fazer uma nova receita de bolo, ao escrever uma resenha sobre um novo 
livro, ao resolver um problema ou ao falar sobre um determinado assunto 
para um público desconhecido, a pessoa busca dentro de si os elos com 
momentos anteriores que se aproximam da situação presente para definir 
sua ação. Em todos os momentos, mesmo inconscientemente, a pessoa se 
coloca com suas experiências, seus conhecimentos, suas paixões, a maneira 
de ver o mundo e os valores com que avalia todas as coisas e todas as 
outras pessoas que, direta ou indiretamente, estão envolvidas em cada 
situação. Mesmo assim, cada situação é uma nova situação. Somos sempre 
renovados, a partir de cada experiência. 
Emitimos conceitos e “pré—conceitos”. Fazemos escolhas, definimos 
prioridades. Tomamos decisões para resolver situações pontuais e também 
as que vão orientar toda nossa vida. Dentro do possível, escolhemos, por 
exemplo, as proússões e o tipo de trabalho que vamos fazer. Escolhemos, 
selecionamos e avaliamos os amigos e as demais peSsoas. Estabelecemos 
critérios para definir o que é bom, valido, útil, necessário, o que vale ou 
não a pena. A hora de parar e a de continuar, com nossos estudos, trabalhos, 
relacionamentos. Viver é estar permanentemente em tempo de avaliação. 
Mas o que é essa avaliação a que me refiro? É um momento de 
reflexão e de tomada de decisões. A avaliação cotidiana exige permanente 
136 Papirus Editora 
resposta. Articulação entre pensamento, ponderação e ação. A avaliação 
implica a existência de um processo anterior — do qual cada momento é 
resultante — e de um produto, um resultado que, dialeticamente, encaminha 
a pessoa para novos procedimentos. Essa tomada de decisão reflete muito 
mais do que a simples escolha pessoal, antes, reflete considerações 
estruturais e históricas da pessoa As'sumidas como verdades pontuais, essas 
“avaliações” se alteram ou não, de acordo com as reações manifestadas 
pelas condições do ambiente e do grupo social com o qual nos relacionamos. 
Ao fazer um juízo visando a qualquer tomada de decisão, colocamos 
em funcionamento o pensamento,, os sentidos, nossa capacidade intelectual, 
nossas habilidades, sentimentos, paixões, ideias e ideologias. NeSsas 
reflexões estão implícitas não só nossas idiossincrasias, mas também os 
condicionamentos sociais, políticos, econômicos, culturais e o contexto em 
que cada situação ocorre. 
A escolha da profissão, por exemplo. Ser professor. Não é uma 
escolha do acaso, mas envolve muitas reflexões e ponderações até a tomada 
de decisão. Com base na avaliação pessoal e social, escolhemos uma carreira 
entre tantas outras. Essa é uma decisão que vai se refletir não apenas na 
nossa própria vida, mas na de muitas outras pessoas: família, amigos, futuros 
alunos... 
Nessa realidade profissional, novos juízos acontecem. Que tipo de 
professor pretendemos ser? Se a opção for a de ser um bom professor, cada 
um de nós — você e eu — já tem articulado em seu pensamento o que vem a 
ser isso. Acredito que, neste caso, por exemplo, você vai se esforçar 
permanentemente para alcançar e manter aquele comportamento ideal de 
perfeição docente, que foi sendo construído intelectualmente (com base em 
todos os estudos e leituras que você já fez sobre o tema), socialmente (nas 
relações com professores que você considerou bons) e mediante todas as 
demais variáveis que vão orientar a construção dessa sua imagem de born 
profissional. 
No entanto, para ser avaliado como bom professor, não dependemos 
apenas de nossa vis-ão idealizada e de nossa autoavaliação. Muitas outras 
coisas vão estar em jogo. A avaliação do bom profissional depende de várias 
condições e de critérios específicos que transcendem o próprio julgamento 
Repensando & “didática 137 
da pessoa envolvida. Nem sempre o julgamento que você faz de seu 
desempenho é semelhante às formas como seus colegas, chefes, alunos e 
familiares veem seu trabalho. Aspectos diferenciados, objetivos até 
divergentes, empatia ou oposições de propósitos orientam o olhar e o 
julgamento para identificar o que é bom ou não no desempenho do “outro”. 
O pior em todo esse processo é que não ficam claros, para quem é avaliado-, 
os critérios e as condições considerados por seus avaliadores para julgá-l'o 
como bom ou mau profissional. Certamente, se as evidências consideradas 
na avaliação fossem explicitadas para a pessoa avaliada, ela teria melhores 
condições de explicar, se defender ou mesmo compreender o que é 
considerado pelos outros como seus pontos fortes e fracos. 
Avaliar e ser avaliado como bom professor são julgamentos baseados 
em óticas, posições e opiniões diferentes, mas dizem de seu desempenho. 
O olhar dos que avaliam vai estar voltado para as manifestações apresentadas 
por sua ação. São avaliações que se refletem não apenas em sua forma de 
atuar profissionalmente, mas em toda sua vida e na vida de todos os que, de 
alguma forma, forem marcados por sua presença. Considerar-se e ser 
considerado como um bom professor aumenta sua autoestima, sua 
satisfação, e impulsiona sua vontade de ser cada dia melhor.O professor é o profissional que tem como uma de suas competências 
a obrigação de emitir juízos sobre o desempenho de muitos “outros”: os 
seus alunos. O seu julgamento sobre cada um de seus alunos reflete 
integralmente no desempenho de cada um. Ignorando isso, o professor 
realiza a “avaliação” sem se preocupar com a perspectiva e o esforço do 
aluno, mas considerando apenas a maneira como o aluno corresponde às 
suas expectativas, em relação ao desempenho dele. 0 que é certo ou não, o 
que o aluno sabe sobre determinado assunto, é avaliado com base na ótica, 
na opinião e no posicionamento do docente, nem sempre muito claros para 
quem está sendo avaliado. 
0 que significa, por exemplo, o aluno tirar nota cinco (em dez) na 
prova construída pelo professor? Essa nota representa que o aluno não 
estudou? Ou não entendeu parte do que foi pedido na prova? Ou a prova 
privilegiou algum aspecto específico do conteúdo que o aluno não entendeu 
bem? 0 que representa a nota desse aluno no contexto geral da turma? E 
das demais turmas da mesma série? 
138 Papirus Editora 
E, mais importante ainda, o que representa essa nota no processo 
geral de avaliação da aprendizagem de cada aluno? De todos os alunos? O 
que o professor vai fazer considerando essa nota, todas as notas, para garantir 
o ideal de aprendizagem desse aluno, de todos os seus alunos? 
0 que representa esse momento pontual na vida desse professor e 
desse aluno? Que alterações de rumo serão necessárias para se chegar ao 
objetivo final da relação pedagógica estabelecida entre essas pessoas, ou 
seja, a garantia da melhor aprendiz-agem possível? 
No cotidiano do bom professor, a avaliação transcende a sala de 
aula e se instala como procedimento permanente de investigação. Avaliar o 
outro — o aluno, o aprendiz — é também avaliar-se e se abrir aos mesmos 
questionamentos feitos aos seus alunos. Envolve um exercício permanente 
e uma averiguação constante. As pessoas mudam e, para “ser sempre um 
bom professor, é preciso se adequar permanentemente às novas realidades, 
aos novos alunos, às novas exigências educacionais.. 
O ato de avaliar no cotidiano da sala de aula 
A'o assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os 
momentos da vida humana, estamos admitindo que ele também está presente 
em todos os momentos vividos em sala de aula. 0 dia a dia da sala de aula 
é um rico momento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se 
encontram. Na atualidade, a sala de aula é um dos raros espaços onde as 
pessoas se encontram fisicamente presentes para realizarem atividades em 
comum e se ajudarem mutuamente a aprender. 
A avaliação se transforma, assim, em dinâmica que orienta 'a prática. 
Como processo de investigação permanente, todas as atividades devem ser 
discutidas, planejadas, executadas e servir de impulso para novas 
realizações. O processo avaliativo percorre como no condutor e propulsor 
cada um desses momentos de interação professor- alunos e conteúdos a serem 
trabalhados pedagogicamente. 
Na interação proporcionada pelas atividades pedagógicas, alunos e 
professºres avaliam tudo e todos, permanentemente. São formulados juízos 
Repensando-a'didática 139 
provisórios que orientam a tomada de decisões e a definição das tarefas e 
atividades a serem realizadas, como a participação em um projeto, a melhor 
utilização do ambiente da sala de aula ou os questionamentos sobre 
determinado assunto, que podem resultar em vários desdobramentos de 
projetos e de pesquisas individuais ou coletivas. Essas definições, 
julgamentos e reorientações de percurso fazem parte de um processo que 
vai resultar, de alguma forma, no objetivo principal da ação do docente: a 
aprendizagem do aluno. Portanto, é preciso ter consciência de que avaliar 
essa aprendizagem é“ uma ação que começa bem antes, no início da interação 
didática, e prossegue como energia circulante durante todo o processo de 
aprendizagem. 
Avaliar a aprendizagem-. Mas que aprendizagem? 
O aluno procura uma escola para aprender. Esse é o primeiro princípio 
para a necessidade de haver escolas e professores: garantir que os alunos 
aprendam o que é definido socialmente para a formação de bons profissionais 
e bons cidadãos. Socialmente, a escola legitima essa aprendizagem do aluno 
ao emitir certificados que dennem seus desempenhos. Portanto, a escola 
funciona articulando os anseios pessoais dos alunos com as expectativas 
da sociedade na formação de cidadãos intelectualmente competentes e 
socialmente participativos. Nesse sentido, as atividades feitas em grupos, a 
distribuição dos alunos em turmas e todas as ações coletivas realizadas no 
âmbito da escola visam mais do que simplesmente informar e fornecer 
competências intelectuais. 
Nesse contexto, aprender significa dominar os conheciinentos sobre 
determinados assuntos e saber utilizar esses conhecimentos para os mais 
diversos objetivos e nas mais variadas situações. Significa saber trabalhar 
individualmente e em grupos utilizando o conhecimento. como matéria- 
prima para novas realizações. 
Portanto, avaliar a aprendizagem significa mais do que conferir ou 
aferir o índice de respostas corretas dadas pelos alunos em relação a questões 
previamente definidas pelo professor-exanúnador. Avaliar a aprendizagem 
de cada aluno, de- todos os alunos, é refletir permanentemente sobre» as 
140 Papi ru's Editora 
finalidades e os objetivos do que vem sendo trabalhado, experimentado e 
vivenciado, no cotidiano das aulas, e as formas como cada aluno, cada 
grupo de alunos e o professor ou os professores envolvidos vêm atuando e 
contribuindo para a superação dos desafios de aprendizagem de todos. 
O ato de avaliar e o projeto pedagógico da escola 
O processo de avaliação das aprendizagens dos alunos tem de refletir 
não apenas o exame dos conteúdos trabalhados em sala de aula, mas aspectos 
mais abrangentes, ligados à formação do cidadão. Em vez de corresponder 
somente ao desempenho do aluno em uma determinada disciplina, o processo 
de avaliação discente articula—se ao projeto pedagógico da escola e aos 
objetivos educacionais que 'se apresentam como missão da instituição de 
ensmo. 
Na atualidade, as instituições escolares de todos os níveis não se 
veem mais como sistemas isolados. A utilização das múltiplas formas de 
interação e comunicação, via tecnologias digitais de comunicação e 
informação, amplia as áreas de atuação das escolas colocando-as em um 
plano de intercâmbios e de cooperação internacional real, com instituições 
educacionais, culturais e outras que sejam de seu intereSse. 
Essas novas possibilidades educacionais trazem desafios para a 
definição do projeto pedagógico da escola, como, por exemplo, a 
necessidade de reformulação e atualização permanentes dos currículos, 
assim como a compatibilização dos conteúdos entre as instituições parceiras. 
Força a definição das esferas de influência e de articulações entre as 
diferentes instituições e a necessidade de autonomia para que cada 
estabelecimento de ensino possa tomar decisões e dem procedimentos 
para o desenvolvimento de seus projetos educacionais em parcerias com 
outros estabelecimentos, nacionais e estrangeiros-. 
Nesse complexo e veloz processo de articulação de valores, 
comportamentos, habilidades e conteúdos a serem trabalhados 
pedagogicamente pelos professores e alunos, torna-se de extrema 
responsabilidade deúnir os objetivos que iimci'onarã'o como guias para o 
processo avaliativo-. 
Repensando & “didática 141 
O professor deve estar sempre se questionando "sobre os objetivos 
do trabalho que está realizando com seus alunos. Se esses objetivos 
correspondem não apenas às diretrizes dehnidas coletivamente no projeto 
pedagógico, mas, principalmente, às expectativas-, aos interesses e às 
necessidades educacionais dos alunos em um mundo, em permanente 
transformação. 
Uma educação entendida como um processo que busque o 
fortalecimento das pessoas, visando ao autoconhecimento, ao posicionamento 
crítico dianteda realidade social e à autonomia na busca do conhecimento. 
Que lhes garanta o fortalecimento de suas identidades — individual e grupal — 
e a luta pela transformação da sociedade para o oferecimento de maiores e 
melhores condições de vida e bem-estar para todos. 
Nas atividades cotidianas em sala da aula, o bom professor vai se 
preocupar em ir além da transmissão de sua visão particular sobre 
determinado conteúdo. Sua pre-ocupação Será a de eStimular o aluno a 
trabalhar com os conhecimentos disponíveis nos mais diferenciados meios, 
para superar desafios de forma crítica e criativa. 
O intenso uso das novas mídias digitais altera as relações interpessoais 
e com o conhecimento. Este, disponível nas grandes bases de dados 
informacionais, pode ser acessado a qualquer momento, por qualquer pessoa, 
independentemente de conhecimentos prévios para compreender o que está 
sendo informado. A informação acessada é matéria bruta que precisa ser 
trabalhada didaticamente nos ambientes educacionais. Nes s—a nova realidade, 
o professor não é mais o provedor das informações, mas o articulador e o 
organizador das atividades, para que os alunos possam aproveitar ao máximo 
as informações disponíveis e, nesses exercícios, irem além das informações, 
aprendendo, produzindo, construindo, criticando e avaliando as informações 
disponíveis, 
Em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado 
para auxiliar seus alunos a lidarem com estas inovações, a analisarem 
situações complexas e inesperadas; a desenvolverem sua criatividade; a 
utilizarem outros tipos de ªºracionalidades”: a imaginação criadora, a 
sensibilidade tátil, visual e auditiva, entre outras. (Kenski 1998) 
1'42 Papi ru's Editora 
Nesse novo contexto, o aluno terá participação dinâmica na realização 
das situações propostas para sua aprendizagem e de seus companheiros. 
No esforço para a realização de cada desafio, estarão em jogo seus 
conhecimentos anteriormente adquiridos, sua experiência, seus sentimentos, 
seus valores, suas habilidades, suas competências, sua inspiração criadora 
e tudo o mais que, de certa forma, todos devem usar ao elaborarem suas 
avaliações provisórias na vida cotidiana. No caso específico da situação de 
ensino, todas essas energias serão orientadas para a superação de desafios 
voltados para a aquisição e a produção de conhecimentos, valendo-se da 
imensa quantidade de informações disponíveis nas múltiplas mídias digitais 
e. nos espaços de informação da atualidade. 
Cabe aos professores, nesse contexto, maiores competências do que 
a simples transmissão do conteúdo a ser trabalhado nas situações de ensino. 
Ao contrário, seu papel, no ato de ensinar/aprender, é o de partilhar, com 
outros professores e estudantes, os recursos materiais e informacionais de 
que dispõem para que, juntos, possam estabelecer alguma ordem, ainda 
que efêmera, no meio de tantas informações disponíveis. Estabelecer uma 
cartografia de saberes, valores, pensamentos e atitudes a partir da qual 
possam instigar criticamente seus conhecimentos e os de seus alunos, indo 
além, em busca do novo. 
A avaliação da, aprendizagem em um projeto educativo 
As atividades desencadeadas no processo de aprendizagem não são 
estanques nem isoladas. Elas fazem parte de um processo contínuo e devem 
ser avaliadas progressivamente, durante todo o tempo. O processo de 
avaliação é parte integrante e substantiva do processo de ensino- 
aprendizagem. Ocorre em todos os momentos, durante a realização das 
atividades criativas, dinâmicas e questionadoras, que necessitam de reflexão, 
pesquisa e frequentes tomadas de decisões. 
Assim, a avaliação da aprendizagem requer novas po'sturas do 
professor, ativo, participante e atento aos questionamentos e comportamentos 
dos alunos. Um professor responsável pelo estabelecimento de um clima 
Repensando-a'didática 143 
favorável à participação de todos, com liberdade para que os alunos possam 
apresentar suas dúvidas, manifestar suas inquietações e incompreensões, 
sugerir caminhos alternativos para a realização de atividades,, 
comprometendo-se com sua própria aprendizagem e com a de todos os 
demais participantes do processo. 
É nas relações cotidianas estabelecidas entre professores e alunos 
que vai se dar a aprendizagem. As informações obtidas nas mais 
diversificadas fontes — dentro e fora do ambiente de aprendizagem — 
precisam ser dispostas, apresentadas, discutidas e trabalhadas pelo grupo 
de alunos e professores para alcançarem novos objetivos de aprendizagem. 
Nessa relação dinâmica de levantamento de informações, de 
discussão, crítica, reelaboração e construção de novos conhecimentos, em 
que professor e alunos participam de todo o processo, não há sentido para 
uma forma de avaliação que não seja processual e da qual todos os 
envolvidos não participem ativamente. A interação entre todos propicia 
condições de auto e heteroavaliações, assim como a necessidade de 
permanente avaliação do próprio processo de ensino-aprendizagem. 
O professor deve procurar observar e verificar o desempenho e a 
aprendizagem dos alunos não apenas por meio de uma prova ou um teste 
apresentado ao final do curso ou de cada unidade. Não é também pela 
solicitação de pesquisas, resenhas ou monografias descontextualizadas do 
processo desencadeado pela disciplina que vai se aferir a aprendizagem 
dos alunos. 
As atividades individuais ou grupais, sejam elas testes, pesquisas, 
buscas, sínteses ou qualquer outro procedimento similar, só se apresentam 
com sua força, colaborando para a aprendizagem, quando, seus resultados 
são apresentados, debatidos, questionados e (re)trabalhados no coletivo 
formado pelo grupo de alunos e professor. 
Parceiros na dinâmica da sala de aula, ou em qualquer outro ambiente 
de aprendizagem, professores e alunos devem participar de todo o processo 
de ensino-aprendizagem e, consequentemente, de avaliação. Nesses 
processos se incluem não apenas as avaliações das aprendizagens dos alunos, 
mas as condições existentes para que elas possam ser estimuladas. Assim, 
são avaliadas as propostas teórico-metodológicas de ensino, o acesso e a 
144 Papi ru's Editora 
adequação dos meios disponíveis para que 'as atividades possam “ser realizadas 
(sejam eles livros, filmes, computadores, Internet, como também as 
possibilidades de uso de laboratórios,, as visitas, entrevistas com especialistas 
etc.) de acordo com as especificidades do conteúdo e dos objetivos 
educacionais em questão. 
No caso específico de cursos 'de formação de professores e em 
todos os cursos de atualização de docentes — avaliadores de tantos outros 
alunos —, os objetivos vão além do conhecimento teórico sobre o assunto. 
Torna-se da maior importância que se multipliquem as ocasiões de os alunos 
se situarem de diferentes maneiras como avaliadores de si mesmos e dos 
outros. Nesses cursos o exercício da autoavaliação deve ser uma prática 
comum a todas as disciplinas. É na reflexão intensiva “sobre sua própria 
prática e seu desempenho e no estímulo para a explicitação e o confronto 
de suas avaliações com as dos demais alunos e professores (conhecendo, 
inclusive, os critérios de julgamento utilizados por todos), que o aluno- 
professor e/ou o futuro professor vão se apropriando da complexidade do 
julgamento avaliativo. 
O essencial não é que o aluno chegue a um consenso sobre seu. 
desempenho ou o desempenho dos demais participantes que ele também 
avaliou e que esse consenso seja definido por uma nota ou menção. O 
importante é que o aluno compreenda a multiplicidade de fatores que 
envolvem um processo decisório como a avaliação. Que esses resultados 
possam ser utilizados para reorientar o processo de ensino—aprendizagem, 
definindo o que pode ser melhorado, o que deve ser mantido ou o que 
precisa ser excluído. 
A possibilidade que o aluno tem de envolvimento com a própria 
avaliação de seu desempenho e dos demais colegas, do processo e de todas 
as demais condições estabelecidas para a aprendizagem,vai ser contribuição 
decisiva para sua formação como avaliador, ação inerente à 'sua função de 
professor. 
Nesse caminho, é importante que os estudantes participem da 
construção de uma proposta de avaliação (ou pelo menos tenham 
conhecimento dela) com o conjunto de evidências, por meio da qual serão 
observados seus desempenhos na disciplina. Essas evidências formam um 
conjunto revisável, temporário e diferenciado de critérios para a avaliação 
Repensando & didática 145 
do desempenho dos alunos na realização das atividades propostas na 
disciplina. Tendo claro em que perspectiva está sendo observado e o que se 
espera de seu desempenho, o aluno terá (todos os alunos terão) melhores 
condições de mostrar seus conhecimentos e suas habilidades. 
Em princípio, o ponto de partida para a criação de uma proposta de 
avaliação deve ser tarefa do professor, que vai orienta-la de acordo com os 
objetivos gerais do projeto pedagógico e os objetivos específicos de sua 
disciplina nesse contexto. Não sendo uma proposta fechada, à medida que 
o processo for se desenvolvendo, ela pode ser alterada, com a colaboração 
dos alunos. 
Uma das preocupações na apresentação desses indicadores aos alunos 
é tornar claras para eles as formas perante as quais deverão ser avaliados 
em suas aprendizagens, reduzindo a ansiedade e as expectativas em relação 
aos “fantasmas da avaliação”. 
Essas formas de trabalhar com a avaliação não. excluem e nem 
impedem a conotação subjetiva que está presente também em todas as demais 
formas de avaliação, mesmo nas que são tradicionalmente chamadas de 
provas ou testes “objetivos”. Como procedimento, não vão levar a diferenças 
significativas se forem utilizadas unicamente com o intuito de atribuir notas 
para o desempenho dos alunos, pelo professor. Para que esse instrumento 
possa colaborar em um processo de avaliação preocupado em oferecer 
maiores e melhores condições e oportunidades de aprendizagem aos alunos, 
é preciso que ele seja pensado como uma contribuição, um desvelamento 
das regras e das formas individuais e subjetivas com que o professor 
normalmente avalia alunos que, em muitos casos, ele nem comece, 
esquecendo que eles também são pessoas. 
Como nos diz Chantal Cambronne (1987, pp. 39—40), “(...) avaliamos 
o aluno hoje com os controles, as notas, os Conselhos de Classe (...) e 
esquecemos os seus tempos mortos, os momentos de depressão, os bloqueios 
e os ºestalos', seu amadurecimento (...) esquecemos que, como nós, ele é 
uma pessoa, uma pessoa total, com suas inquietações e dores, seus 
entusiasmos e suas fugas, seus bons e maus dias. Nós julgamos, felicitamos, 
condenamos (...) e eu participo de tudo isso, como os companheiros. Mas 
isto não me agrada. E eu sofro. E isto me desgasta...” . 
146 Papirus Editora 
A avaliação só encontra sentido no processo amplo da educação 
quando é pensada, planejada e executada tendo como objetivo auxiliar essas 
pessoas, sejam elas professores e/ou alunos, a aprender mais e melhor, a 
reorientar seus caminhos, suas formas de estudar e de lidar com os 
conhecimentos, esclarecendo e apresentando as fragilidades e 
potencialidades de cada um em relação a determinado tipo de conhecirnento. 
Como indícios, as muitas formas de avaliação precisam ser compreendidas, 
analisadas, explicitadas e delimitadas em sua visão parcial sobre o 
julgamento do desempenho e da aprendizagem do “outro”. 
A avaliação da aprendizagem precisa ser permanentemente avaliada. 
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Senac. 
Repensando-a'didática 147 
9 
AREL—AÇÃO PROFESSOR-ALUNO 
Maria Isabel da Cunha 
(... ) é a risco que define a função docente: será 
que fiz nada para fazer dos meus alunos os homens 
que eu desejaria que eles fossem? 
Georges Snyders 
Ao pesquisar com os alunos dos níveis médio e superior sua 
percepção de bom professor, percebo que, entre as justificativas 
apresentadas, muitas aparecem dizendo respeito às relações professor-aluno. 
Compreendo que é difícil dicotomizar a imagem do bom professor. Na 
ideia dos alunos as coisas se entrelaçam e certamente possuem influências 
semelhantes e recíprocas. Com isso quero dizer que dificilmente um aluno 
apontaria um professor como bom ou melhor de um curso, sem que este 
tenha as condições básicas de conhecimento de sua matéria de ensino, ou 
habilidades para organizar suas aulas, além de manter relações positivas. 
Entretanto, quando os alunos verbalizam o porquê da escolha do professor-, 
eles enfatizam os aspectos afetivos. 
Repensando-a'didática 149 
Entre as expressões usadas estão “é amigo”, “é compreensivo-”, “é 
gente como a gente”, “se preocupa conosco”, “é disponível mesmo fora da 
sala de aula”, “coloca-se na posição do aluno”, “é honesto nas observações”, 
“é justo” etc. Essas expressões caracterizam que a ideia de um bom professor 
presente hoje nos alunos de 2º e 3º graus passam, sem dúvida, pela capacidade 
que o professor tem de se moStrar próximo, do ponto de vista afetivo. 
Entretanto, é interessante observar que é quase impossível, 'a não ser 
para flIlS didáticos e de pesquisa, tentar depurar, distinguir, atitudes do professor 
que se referem especificamente a esse lado da relação professor-aluno. 
0 comportamento do professor é um todo e depende, certamente, da 
cosmovisão que ele possui. Não sei até que ponto é importante ou possível 
classificar os professores. Até porque também eles, como fruto da 
contradição social, nem “sempre apresentam comportamentos lineares e 
totalmente coerentes com uma corrente filosófica. É inegável, porém, que 
a forma de ser e agir do homem revela um compromisso. E é essa forma de 
ser que demonstra mais uma vez a não neutralidade do ato pedagógico. 
Mas fica a questão: quais os limites da ideia da relação professor— 
aluno? O que concebemos quando tentamos exercitar essa conceituação? 
Restringe-se o mesmo conceito a aspectos afetivos, tais como os citados 
pelos alunos? Parece que não. As virtudes e os valores do professor que 
consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos repetem—se e intrincam- 
se na forma como ele trata o conteúdo e nas habilidades de ensinos que 
desenvolve. Assim, novamente valho-me da palavra dos alunos para 
demonstrar minhas ideias. Dizem eles: 
(...) escolho este professor como o melhor pela fºrma com que nos faz 
pensar, colocando o conteúdo teórico não como verdade acabada, mas 
questionando-o (...); 
(...) o que me agrada no professor ;( é que ele está sempre pronto a 
responder às nossas dúvidas, ele até estimula a gente ater dúvidas (...); 
(...) o professor y é o melhor porque ele transmite para a gente o gosto 
que ele tem pela matemática. Ele nos mostra o prazer de aprender (...). 
Para mim está muito claro nesses depoimentos que a relação 
professor—aluno passa pelo trato do conteúdo de: ensino. A forma como o 
professor se relaciona com sua própria área de conhecimento é fundamental, 
150 Papirus Editora 
assim como sua percepção de ciência e de produção de conhecimento.. E 
isso interfere na relação professor-aluno, é parte dessa relação. 
Outro aspecto que se entrelaça é a metodologia do professor. Um 
professor que acredita nas potencialidades do aluno, que está preocupado 
com sua aprendizagem e com seu nível de satisfação, exerce práticas de 
sala de aula de acordo com essa posição. E isso é também relação professor- 
aluno. Dizem os alunos que entre as características de seus melhores 
, , 6 6 professores estão “torna as aulas agradáveis e atraentes , estimula a 
participação do aluno”, “sabe se expressar de forma que todos entendam”,“induz à crítica, à curiosidade e à pesquisa”, “procura formas inovadoras 
, de desenvolver a aula”- , “faz o aluno participar do ensino” etc. 
Parece consequência natural que o profesSor que tem uma boa relação 
com os alunos preocupe-se com os métodos de aprendizagem e procure 
formas dialógicas de interação. 
É importante dizer que os alunos não apontam como melhores 
professores os “bonzinhos”. Ao contrário. O aluno valoriza o professor que é 
exigente, que cobra participação e tarefas. Ele percebe que isso é também 
uma forma de interesse, se articulado com a prática cotidiana da sala de aula. 
Entretanto, vale também chamar a atenção para um aspecto muito 
significativo: quando os alunos apontam o bom professor, só em situações 
raras referem-se ao posicionamento político do professor. Isso significa 
dizer que esta é uma dimensão que ainda não é suficientemente apreendida 
pelos alunos e que não faz parte fundamental da sua percepção do bom 
professor. É claro que sabemos que o comportamento do professor manifesta 
uma postura política. Mas ao que parece este não é um dado consciente 
para os alunos e talvez nem o seja para o professor. 
Analisando a mostra dos 20 professores escolhidos como melhores 
pelos alunos, a questão posicionamento político expresso não é uma 
constante. Em alguns casos acontece, mas em muitos outros não. Para os 
nossos alunos o bom professor é aquele que domina o conteúdo, apresenta 
formas adequadas de mostrar a matéria e tem bom relacionamento com o 
grupo. Entre os alunos universitários há, inclusive, ressalvas escritas como 
“apesar- de não ter posições políticas mais avançadas, escolho este professor 
porque (...)”. Isso demonstra que alguns alunos desejariam que às boas 
Repensando & “didática 151 
qualidades citadas sobre o professor se somasse um posicionamento 
político claro, Mas esta ainda não jé uma ideia formada na expectativa dos 
alunos. 
Um último aspecto a considerar na fala dos alunos é o valor que eles 
dão ao prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima 
positivo na sala de aula. O senso de humor do professor, o “gosto de ensinar”, 
“o tornar a aula agradável e interessante”, são aspectos que eles apontam 
como fundamentais. 
A análise desses dados encaminha-me para algumas questões: por 
que é esta a expectativa dos alunos sobre o bom professor? Como pesa a 
definição de papéis para o professor e o aluno? Que ideologia está 
sustentando essas expectativas? Qual a intelferência do institucional nas 
expectativas dos alunos? Como o cotidiano da relação professor-aluno 
resulta numa prática pedagógica? 
A expectativa e a ideologia 
Não há dúvida de que existe entre os alunos e- os professores um 
jogo de expectativas relacionadas ao respectivo desempenho. A escola, 
como instituição social,. determina aos seus próprios integrantes os 
Comportamentos que deles se esperam. Por outro lado, mas também por 
ser uma instituição social, ela é determinada pelo conjunto de expectativas 
que a sociedade faz sobre ela. Esse fluxo é que reproduz a ideologia 
dominante. 
Segundo Chauí (1980, p. 92), 
aid'e'ologia resulta da prática social, nas'Ce da atividade social dos homens 
no momento em que estes representam para si mesmos esta atividade 
(...). No entanto, (.. .) as idéias dominantes em uma sociedade numa época 
determinada não são todas as idéias existentes na sociedade, mas são 
apenas as idéias da classe dominante dessa sociedade nessa época, ou 
seja, a maneira como ela representa para si mesma sua relação com a 
natureza, com os demais homens, com a sobrenatureza (deuses), com o 
Estado etc. 
152 Papirus Editora 
Por certo, então, os papéis escolares estão definidos ideologicamente 
também na sociedade, identificados com a classe dominante, passando pelas 
formas de produção e distribuição do conhecimento. 
As condições de classe social dos alunos determinam um rol de 
expectativas sobre seu desempenho e de seus professores. E em muitos 
casos a escola serve apenas para ratificar essa expectativa, para convencer 
os jovens a aceitar situações como a de fracasso, ou seja, para a aceitação 
de sua situação na escala social. 
Analisar, pois, as relações que acontecem entre professores e alunos 
apenas usando como referência o campo psicológico ou afetivo e, no mínimo, 
um comportamento ingênuo. Elas acontecem no palco de uma sociedade e, 
portanto, são profundamente marcadas pelas contradições sociais. 
Os professores vivem num ambiente complexo onde participam de 
muit-as interações sociais por dia. Eles também são frutos da realidade 
cotidiana das escolas e, muitas vezes, são incapazes de fornecer uma visão 
crítica aos alunos porque eles mesmos não a têm, porque se veem 
conõontados no ajustamento de seu papel à realidade imediata da escola, 
perdendo a dimensão social mais ampla da sociedade. 
Além disso, sobre o professor e o aluno há todo o peso “das relações 
institucionais. Segundo Berger e Luckmann (19-83, p. 80), 
as instituições controlam a conduta humana estabelecendo padrões 
previamente definidos, que a canalizam em uma direção por oposição a 
muitas outras que seriam teoricamente possíveis (...). As instituições 
têm sempre uma história, da qual são produtos, e isso implica controle-. 
A instituição interfere na expectativa tanto dos professores quanto 
dos alunos. Na análise dos depoimentos dos alunos percebi que havia 
aspectos diferenciados, por exemplo, entre os alunos dos graus médio e 
superior. Apesar da visão geral do bom professor ser semelhante, percebi 
que entre os alunos do ensino médio há muitas expectativas de maior 
direcionamento do processo ensino-aprendizagem por parte dos professores. 
Seria possível dizer que os alunos do ensino médio requerem um 
professor mais diretivo. Porém, se analisarmos a escola média como 
Repensando & “didática 153 
instituição, veremos que ela é toda mais diretiva (horários dos alunos e 
professores, definição de conteúdos, calendário escolar, movimentação dos 
alunos no espaço escolar etc.). 0 ambiente institucional passa essa ideia de 
ordem aos integrantes de “sua comunidade e esses valores passam a ser parte 
das expectativas dos alunos. Poderia, também, ser levada a hipótese de que 
o aluno do ensino médio ainda representa um extrato de classe social mais 
baixa, ou com idade inferior em relação ao estudante do ensino superior, e, 
portanto, mais habituado a obedecer e a receber as ordens institucionais 
com mais facilidade. Um professor que atua nos dois graus de ensino chegou 
a expressar: 
Na universidade mudo meu comportamento em algumas coisas. Lã sou 
mais independente e Os alunos são mais maduros. A escola de 2º grau 
tem ainda de preocup ar-se com a formação de certos hábitos que requerem 
mais rigidez (...). 
Esse exemplo é a tentativa de expressar o valor institucional na 
definição dos papéis. A história da instituição também parece importante 
nos valores que passa para os professores e alunos. Quando a análise dessas 
relações acontece no ambiente de uma escola técnica industrial, por exemplo, 
senti que não se poderia explicar o processo interativo sem entender a história 
e os valores da instituição. A influência do modelo empresarial encontrou 
plena ressonância nesse tipo de escola. A obediência, a hierarquia e a 
disciplina sempre foram valores privilegiados na organização escolar. 
Entretanto, há uma combinação de uma disciplina severa com um ambiente 
de cordialidade e participação reinante na escola. Há uma proposta de 
harmonia e consenso que se contrapõe à visão de trabalhar com o conflito. 
Para isso contribuiu muito a ideia de neutralidade da ciência e da tecnologia 
e a visão positivista liberal da formação da sociedade. 
Alunos e professores que convivem numa escola desse tipo recebem 
as influências institucionais e passam a exercer comportamentos de acordo 
com a expectativa formada. Modificar essa situação é possível, mas, sem 
dúvida, com muito mais esforço do que num ambiente onde o 
questionamentoé lugar-comum ou onde a expectativa não seja 
primordialmente o mercado de trabalho. 
154 Papirus Editora 
Berger e Luckmann (1983, p. 104) dizem que toda conduta 
institucionalizada envolve um certo número de papéis. Assim, eles 
participam do caráter controlador da instituição. Dizem ainda que “em 
virtude dos papéis que desempenha, o indivíduo é introduzido em áreas 
específicas do conhecimento socialmente objetivado, não somente no 
sentido cognitivo, mas também no sentido do “conhecimientoº de normas, 
valores e mesmo ações”. 
Portanto, parece que ser professor e ser aluno extrapola a relação de 
ensinar e aprender os conteúdos de ensino. Mas envolve uma absorção de 
aprendizagens valorativas muito intensa. O importante é que haja 
consciência desse processo para que os protagonistas do processo 
pedagógico não sejam manipulados por ideias que nem sempre gostariam 
de servir. O professor e o aluno não podem ser engolidos pelo ritual escolar. 
Precisam ser sujeitos. conscientes, protagonistas desse ritual. 
O professor: Intervenientes no seu desempenha 
O professor nasceu numa época, num local, numa circunstância que 
interferem em seu modo de ser e agir. Suas experiências e sua história são 
fortes determinantes de seu comportamento. 
O conhecimento do professor 'é construído no seu próprio cotidiano, 
mas ele não é fruto só da vida na escola. Ele provém, também, de outros 
âmbitos, e, muitas vezes, exclui de sua prática elementos que pertencem 
ao domínio escolar. A participação profissional, ou em movimentos sociais, 
religiosos, sindicais, políticos e comunitários, pode ter mais influência no 
cotidiano do professor que a própria formação acadêmica. 
A prática e os saberes que podem ser observados no professor são o 
resultado da apropriação que ele fez da prática e dos saberes histórico- 
sociais. A apropriação é uma ação recíproca entre os sujeitos e os diversos 
âmbitos ou integrações sociais. Só que elas são diferentes nos sujeitos, isto 
e, eles se apropriam de diferentes coisas em função de seus interesses, seus 
valores, suas crenças etc. Isso é demonstrado pelo diferenciamento existente 
entre o comportamento dos professores que seguem propostas pedagógicas 
distintas, refletindo ou antecipando sua história. 
Repensando & “didática 155 
A questão principal está em desvendar o que acontece com o professor 
que determina que ele assuma uma determinada postura pedagógica... 
Levanto a hipótese de que é pela produção do conhecimento que 0 
Crescimento da consciência crítica é favorecido, e não pela tentativa de 
passar, unicamente, com a palavra, a crítica aos outros. Produzir 
conhecimentos significa colocar os sujeitos da aprendizagem numa 
perspectiva de indagação que leve ao estudo e à reflexão. Estes podem 
tornar possível, de forma coletiva, a construção do conhecimento sobre a 
própria realidade. Nessa perspectiva, a pesquisa passa a ter um sentido 
especial e uma função política. É preciso envolver o professor na tarefa de 
investigar e analisar o seu próprio mundo. Somente quando o professor se 
sentir sujeito da história, consciente de sua prática, capaz de estabelecer 
relações entre a sua e as demais condições sociais, é que poderá agir em 
direção à modificação das relações pedagógicas e- sociais. 
A compreensão da dimensão política da educação interferiu muito 
na forma de compreender o papel do professor e, por conseguinte, suas 
características, competências e compromissos. O professor passou a ser 
visto situado no seu tempo e se percebeu com nitidez que, como diz Goffman 
(1985, p. 29), o papel social é a formulação de direitos e deveres ligados a 
uma determinada situação social. Dessa forma, o papel do professor não 
pode ser deslocado do contexto onde se manifesta. E a concepção que temos 
de nosso papel é um fator“ muito importante, chegando até a ser percebido 
como uma segunda natureza, parte integral de nossa personalidade. Ele se 
forma como resultado da interação do indivíduo com os demais, com seu 
grupo social, com a sociedade a que pertence. Berger e Luckmann (1983) 
lembram, ainda, a importância da identidade, conceito já desenvolvido na 
linha psicológica. Só que alertam sobre o fato de que a identidade é também 
um produto social construído na relação dialética entre indivíduo e 
sociedade. 
O educador é um ser do mundo. Não pode ser pensado indepen- 
dentemente dessa perspectiva; “não é um indivíduo isolado, uma 
individualidade à parte que emite pareceres limitados numa relação unívoca 
com a escola e a sociedade” (Franco 1984, p. 12). É independente e expressa 
interação e influência contínuas com outros sujeitos, com a escola e a 
sociedade. 
156 Papirus Editora 
Assim sendo, não se podem analisar as relações que o professor 
estabelece com o aluno senão a partir de situações concretas de sua história 
e de 'sua vida. 
As pesquisas têm mostrado que os professores afirmam que sua 
prática cotidiana tem mais importância em seu modo de ser do que a 
formação acadêmica que porventura tiveram. E, ainda, que seu 
Comportamento docente é inspirado em professores que marcaram sua 
própria trajetória educacional. Esses dados reforçam a necessidade de tratar 
os processos pedagógicos de forma contextualizada. Mostram que a relação 
professor-aluno é fundamental, capaz de deixar marcas no indivíduo por 
muito tempo. É preciso resgata-1a, compreende-1a e redimensiona-la. 
Conclusões 
Tentando fazer uma síntese das reflexões aqui propostas sobre a 
relação professor-aluno, seria possível apontar os tópicos abaixo: 
lº) É muito difícil definir os limites do conceito “relação professor- 
aluno”. Eles se intrincam na prática do processo pedagógico com 
o conteúdo de ensino e com a metodologia adotada. 
2º) A aula é lugar de interação entre pessoas e, portanto, um momento 
único de troca de influências. A relação professor-aluno no sistema 
formal é parte da educação e insubstituível em sua natureza. 
3º) O aluno espera ser reconhecido como pessoa e valoriZa no 
professor as qualidades que os ligam afetivamente. 
4º) O compromisso político do professor não é, atualmente, um 
aspecto explícito em sua ação. Não faz parte da expectativa dos 
alunos e nem sempre é consciente no professor. Se não há prática 
pedagógica neutra, é preciso caminhar mais na direção do 
desvelamento dessa perspectiva. 
Sº) Do professor se espera um papel que lhe é próprio. Isso não signiiicra 
um desconhecimento ou um desprezo pelas condições do aluno, 
mas, sim, que ambos têm papéis deferentes, e que o professor tem 
muito mais poder para deúnir a relação entre os papéis. 
Repensando-a'didática 157 
6º) Os comportamentos do professor e dos alunos fazem parte de 
uma expectativa baseada na ideologia definidora da sociedade. 
Nem sempre os valores se passam de forma clara e determinada; 
mas sempre de forma eficiente. 
7ª) As condições de classe social dos alunos determinam um rol de 
expectativas sobre seu desempenho. E, em muitos casos, a escola 
serve apenas para ratificar essas expectativas, para convence-los 
a aceitar sua situação na sociedade. 
8ª) O ambiente institucional interfere no desempenho e nas relações 
professor-aluno. Quando a escola valoriza o professor como 
proâssional e lhe permite melhorar seu desempenho, coloca em 
ação um mecanismo de ruptura do círculo vicioso que apresenta 
como intransponíveis as dificuldades inerentes a seu papel e às 
condições de ensino de modo geral. Assim, também, a história 
da instituição interfere nos valores das práticas que são 
incorporadas nas relações escolares. 
9º) O professor é um ser contextualizado. Sua prática e seus saberes 
são o resultado da apropriação que ele fez da prática e dos saberes 
histórico-sociais. Não é possível fazer uma análise de seu 
“desempenho e das relações que ele desencadeia “sem perceber 
seu contexto mais amplo. 
109) A relação professor-aluno é de capital importância no processo 
pedagógico. Ideias como as de honestidade, coragem, 
compromisso, responsabilidade e tantasoutras importantes na 
educação se passam no cotidiano da instituição escolar. E quanto 
mais o professor é próximo do aluno, mais iníluência ele tem 
sobre seu comportamento. 
Recuperar no professor a qualidade da relação com o aluno é 
fundamental. É provável que a produção do conhecimento com o professor, 
sobre sua própria condição e realidade, nos auxilie a esclarecer os rumos 
da definição de uma nova ordem pedagógica.. 
158 Papirus Editora 
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O professor como agente socializante”. In: PATI'O, Maria Helena. Introdução 
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Repensando-a'didática 159 
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-A-DIDATICA- 
A proposição básica deste livro é a de repensar o papel da 
Didática na formação de professores do ensino fundamental 
e do ensino médio. 
Os temas estão organizados em três eixos fundamentais: 
«/ pressupostos filosóficos e históricos da Didática; 
lo planejamento e os elementos do ensino; 
1 a relação entre professor e aluno. 
Essa discussão visa contribuir para a ampliação e o 
aprofundamento das reflexões já realizadas e estimular a 
busca de uma proposta didática voltada para a efetivação 
da prática pedagógica critica. 
29'Ed. 
ISBN 85-308-0153-9 
8 5 3 0 801533 
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