VEIGA, Ilma P A (org ) Repensando a Didática

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- REPENSANDO — 
'AºDIDATICA- 
29ª Edição 
Nitenla Delma Lopes 
Professora da Universidade Federal do Piaui 
(UFPI). Mestre em Educação pela Unicamp. 
Ilma Passos Alencastro Veiga (coord.) 
Pesquisadora sênior do CNPq, professora 
emérita da UnB e professora titular da 
Faculdade de Ciências da Educação do 
Uniceub. 
Maria Bernadete Santa Cecilia Caporallni 
Professora aposentada da Universidade 
Federal de São João del Rei (Fu nrei). Mestre 
em Educação pela PUC-RJ. 
Maria Eugênia de Lima e Morthe 
Castanho 
Professora da PUC-Campinas. Doutora em 
Educação pela Unicamp. 
Marla isabel da Cunha 
Docente do Programa de Pós-graduação em 
Educação da Unisinos. Professora aposen- 
tada da FaEIUFPeI. 
Olga Teixeira Damls 
É pedagoga, mestre e doutoranda em 
Educação. Atualmente é professora no curso 
de Pedagogia da Universidade Federal de 
Uberlandia (UFU). 
OswaldoAlonso Rays 
Professor no Centro Universitário Francis- 
cano de Santa Maria e na Universidade de 
Passo Fundo. Doutor em Educação. 
Pura Lúcia Oliver Martins 
Professora aposentada da Universidade 
Federal de Minas Gerais (UFMG). Doutora 
em Educação pela USP e professora do 
programa de Pósgraduação em Educação 
da PUC-PR. 
Vani Moreira Kencki 
Professora doutora aposentada da U nicamp. 
Pesquisadora do CNPq. Foi professora da 
UnB, da Unicamp e da USP. Atualmente 
orienta teses e dissertações em Educação 
na USP e na Unicamp. Diretora geral da 
empresa Site Educacional Ltda. 
REPENSANDO A DIDÁTICA 
ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA (COORD.) 
ANTONIA OSIMA LOPES 
MARIA BERNADETE SANTA CECÍLIA CAPORALINI 
MARIA EUGENIA DE LIMA E MONTES CASTANHO 
MARIA ISABEL DA CUNHA 
OLGA TEIXEIRA DAMIS 
OSWALDO ALONSO RAYS 
PURA LÚCIA OLIVER MARTINS 
VANI MOREIRA KENSKI 
REPENSANDO A DIDÁTICA 
P A P I R U S E D I T O R A 
Capa.- Francis Rodrigues 
Revisão: Fausto Barreira Fiiho, 
Josianede Fátima Pio Remeras 
SandraVieiraAlves 
21ª ed. rev. e anal.: 
Coordenação: Beatriz Wcheslni 
Magrammo: DPG Editora 
Copidesque: Maria Lúcia A. Maier 
. Revisão-Isabel PetronilhaCosta 
Solange F. Penteado 
Taís Gasparetti 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIF) 
(can-iam Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
Repensando & didática ! lima Passos Alencastro Veiga (coord.).- 
—21' ed. rev. e ama!. —Camplnas, SP : Papirus, 2004, 
Vários colaboradores- 
Bibliograiia. 
ISBN 85—308-0153-9 
1. Ensino 2. Pedagogia !. na, lima Paasos Alencastro. 
044930 CDD-371.3 
4370 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Didátioa: Edmaçâo 371 .s 
2. Ensino: Planejamento da insiruçâo 371.3 
3. iVIeisodologiado ensino 371.3- 
4. Pedªgºga 370 
Emanmmodecitaçõea agràiadestelMo estáamalzacchsegirdo 
vordo Q'tográfioodaLinguaPomJguesaadoiado no Brasilapartir 
demos, emoonformidade ao prescrito no Vocabdário Ortográiioo da, 
Língua Portuguesa (Voip) daAnademia Brasileira de Letras e suas 
oorreçõeseaditanenhos dhfuigadosstéadatadestapubiicaçâo. 
asª Edição 
2011“ 
Proibida a reprodução total ou parcial 
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E—maii: editoraô paplrus.oom.br — www.papirus.oom.br 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO DA 21ª EDIÇÃO .......... ........ . ....................... 7 
APRESENTAÇÃO 9 
]. DIDÁTICA E ENSINO: RELACOES E PRESSUPOSTOS ................... 13 
Olga Rixeira Damis 
.2. DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA 33 
Ilma Passos Alencastro Veiga 
3. PLANEIAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA 
CRÍTICA DE EDUCAÇÃO ..................................................................... 55. 
Antonia Osima Lopes 
4. os OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ......................................................... 65 
Maria Eugênia de Lima. e Montes Castanho. 
5. CONTEÚDOS ESCOLARES: A QUEM COMPETEM 
A SELEÇÃO E A ORGANIZAÇÃO? .................................................... , 75 
Pura Lúcia Oliver Martins 
6. METODOLOGIA DO ENSINO: CULTURA DO 
CAMINHO CONTEXTUALIZADO ...................................................... 93 
Oswaldo Alonso Rays 
7. NA DINAMICA INTERNA DA SALA DE AULA: 
O LIVRO DIDÁTICO ........................................................................... 109 
Maria Bernadete Santa Cecília Caporalini 
8. REPENSAN DO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................... 135 
Vani Moreira Kenski 
9. A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO ................................................... 149 
Maria Isabel da Cunha 
APRESENTAÇÃO DA ZlªEDIÇÃO 
O livro Repensando a didática foi escrito, coletivamente, em 1987 e 
editado em 1988. Nasceu tímido, sem pretensão de tornar—se um livro—texto 
para o ensino da didática nos cursos de formação de professores. Seu objetivo 
fundante era “contribuir para a ampliação e o aprofundamento das reflexões 
já realizadas e estimular a busca de uma proposta didática voltada para a 
efetivação da prática pedagógica crítica” (Apresentação da 1ª ed., p. 7). 
Os nove coautores, naquele momento, iniciavam seu rito de entrada 
no mundo editorial acadêmico. Profissionais com experiência de ensino, 
mestrandos e doutorandos em educação em diferentes universidades: 
Unicamp (6), UFMG (1), UFSM (1), PUC (l). 
Passaram-se 15 anos e o Repensando a didática ao longo desse 
período chega a 21ª edição,. o que é um indicativo de sua grande aceitação 
por parte de professores, pesquisadores e alunos de cursos de licenciatura. 
A presente edição comemorativa foi revista e atualizada por 
acreditarmos que os trabalhos aqui reunidos continuarão a contribuir para 
aperfeiçoar o entendimento da prática pedagógica de professores 
empenhados em enfrentar os desafios de uma educação mais democrática. 
Ilma Passos Alencastro Veiga 
Brasília, 2004 
Repensando & didática 7 
APRESENTAÇÃO 
O projeto, do qual este livro é a realização, foi pela primeira vez 
discutido em maio de 1987, em uma reunião descontraída com colegas, 
professores de didática, por ocasião da X Reunião Anual da Associação 
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, na cidade de Salvador. 
Inicialmente tinha em vista um objetivo audacioso: elaborar um livro 
didático de didática. Após algumas reflexões, resolvemos tornar menos 
ambiciosa nossa pretensão, conservando, no entanto, a proposição básica 
de repensar o papel da didática na formação de professores. 
Este livro torna público esse repensar em torno da didática, visando 
contribuir para a ampliação e o aprofundamento das reflexões já realizadas 
e estimular a busca de uma proposta didática voltada para a efetivação da 
prática pedagógica crítica. É uma sequência de textos diferentes que se 
Completam e se interligam. O assunto é controverso., sem dúvida, mas 
acreditamos que. seja de grande importância. 
Formamos uma equipe de nove professores de didática de 
universidades do Piauí, Brasília, Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do 
Sul, todos com experiência em escolas de ensino fundamental e médio, de 
periferia urbana e da zona rural. 
Repensando & didática 9 
O projeto para a elaboração do livro estabelecia uma estrutura básica 
e a forma de ação conjunta. A estrutura básica do livro foi constituída de 
três núcleos fundamentais: lº) pressupostos filosóficos e históricos da 
didática; 2º) O planejamento e os elementos do ensino; 39) a relação professor- 
aluno. 
O processo de elaboração do livro ocorreu em três momentos. Tendo 
em vista os objetivos do projeto, impuseram-se, num primeiro momento, a 
escolha dos temas pelos membros da equipe e a elaboração dos textos 
preliminares. 
0 segundo momento consistiu na análise crítica dos textos 
preliminares por todos os componentes da equipe e no encaminhamento 
dos pareceres sobre os mesmos aos respectivos autores. Foram realizadas, 
ainda, quatro reuniões em Uberlândia e em Campinas, com alguns dos 
componentes da equipe, para discutiros trabalhos em andamento, 
reprogramar cronogramas e tomar decisões relativas à editoração do livro. 
Os contatos mais periódicos e indiretos entre os autores foram efetivados 
por meio de correspondência e telefonemas. A caminhada em direção aos 
objetivos não foi fácil, principalmente pela impossibilidade de encontros 
com todos os colaboradores envolvidos no processo de elaboração do livro. 
O terceiro momento se caracterizou pela reformulação dos textos a 
partir das apreciações feitas e pela produção do texto definitivo, que resultou 
na montagem do livro.. 
Considerando a estruturação básica, a abertura deste livro será feita 
com o texto “Didática e ensino: Relações e pressupoStos” de Olga Teixeira 
Damis. 
Como coordenadora do livro e responsável pelo “segundo tema —» 
“Didática: Uma retrospectiva histórica” —, procurei reconstruir a trajetória 
da didática na educação brasileira, destacando os aspectos socioeconômicos, 
políticos e educacionais, que servirão de pano de fundo para a caracterização 
das propostas pedagógicas presentes na educação, bem como os diferentes 
enfoques da didática na preparação docente. 
Antonia Osima Lopes discute o planejamento do ensino tendo como 
referência o modelo do planejamento participativo, forma característica de 
trabalho dos movimentos de educação popular. São apresentadas as etapas 
1a Papirus Editora. 
do processo de planejamento, cuja descrição tem como fundamentos a 
totalidade da ação pedagógica e a articulação entre os conteúdos escolares 
e a realidade histórico-social. 
Maria Eugênia Lima e Montes Castanho estuda os objetivos 
educacionais, partindo dos tão disseminados objetivos comportamentais, 
para propor novas maneiras de pensar a questão. O desafio é a articulação 
das finalidades gerais com os objetivos do dia a dia. O texto procura mostrar 
que, para além da questão técnica, os objetivos devem ser vivos visando 
cotidianamente ao encontro humano dos seres envolvidos e seu 
desenvolvimento. 
Pura Lúcia Oliver Martins, incumbida do tema “Conteúdos escolares: 
A quem compete a seleção e a organização?”, considera que o professor 
deve compreender o processo de ensino em seus determinantes, para 
construí—lo a partir da lógica e dos interesses da maioria dos alunos. O 
texto apresenta a questão da seleção e da organização dos conteúdos na 
didática teórica, na didática prática e os determinantes da dicotomia teoria- 
prática que têm caracterizado a formação do professor. Analisa a questão 
nos dias atuais e delineia pistas para a construção de um novo processo. 
Oswaldo Alonso Rays opta por uma metodologia de ensino que atenda 
aos interesses imediatos e mediatos dos educandos, baseada na análise crítica 
do contexto social e nas características individuais e grupais daqueles que 
frequentam e daqueles que virão a frequentar nossas escolas, em razão de 
as especificações e o “produto final da educação” interessarem ao próprio 
educando e ao conjunto da sociedade. 0 “produto final da educação-” não 
interessa apenas aos processos produtivos capitalistas. 0 binômio eficiência- 
qualidade educacional necessita, pois, 'ser gerado em função do crescimento 
do educando, do desenvolvimento de suas potencialidades e de seus 
interesses, que precisam ser entendidos como parte dos interesses da 
coletividade. A eficácia-qualidade dos métodos de ensino deverá estar 
diretamente ligada à formação integral do educando e não às necessidades 
imediatistas da dimensão alienante da globalização. 
Maria Bernadete Santa Cecília Caporalini analisa, na dinâmica interna 
da sala de aula, a prática pedagógica de quatro professores de língua 
portuguesa em exercício numa escola estadual de ensino fundamental. Entre 
Repensando a didática 11 
outras descobertas, constatou que, no ensino fundamental, o livro didático 
é o instrumento referencial básico de trabalho do professor no processo de 
transmissão e assimilação do conhecimento. No texto, tece considerações 
orientadas, sobretudo, para a utilização desse importante recurso de ensino-, 
com vistas a possibilitar ao professor assumir um papel mais ativo e menos 
dependente em sala de aula. 
Vani Moreira Kenski considera que 'o ato de avaliar está presente em 
todos os momentos da vida humana, dentro e fora de ambientes educacionais. 
A avaliação deve ser considerada como importante momento de reflexão e 
de tomada de decisões que precisa ser compartilhado por todos os envolvidos 
no processo de aprendizagem. Estão presentes na avaliação as articulações 
do processo avaliativo com o projeto pedagógico e seus indicadores, que, 
por mais abrangentes e complexos que sejam, não excluem a parcialidade e 
a subjetividade para julgar a aprendizagem do “outro”. 
Maria Isabel da Cunha aborda questões referentes ao relacionamento 
entre professores e alunos, numa dimensão sociocultural. Analisa 
depoimentos de estudantes quando qualificam () bom professor, no que se 
refere às dimensões afetiva e cognitiva que estão presentes no espaço das 
relações. Caracteriza a importância dessas dimensões e explicita suas formas 
de embricamento. Chama a atenção sobre a importância do processo de 
mediação que o docente faz entre o conhecimento sistematizado, a cultura 
e os estudantes. 
Esta coletânea de textos propicia ao leitor um vasto material para 
repensar a didática nos cursos de formação de professores. O trabalho está 
aberto para discussões e julgamos que, por meio da crítica, é possível 
caminhar na direção de uma proposta democrática de educação e, mais 
especificamente, de uma didática mais comprometida com a formação de 
professores. 
Ilma Passos- Alencastro Veiga 
12 Papirus Editora. 
1 
DIDÁTICA E ENSINO: RELAÇÓES E PRESSUPOSTOS* 
Olga Teixeira Damis 
Nos cursos de formação do profissional da educação, o ato de ensinar 
desenvolvido pela escola é, muitas vezes, abordado do ponto de vista da 
alteração das relações que ocorrem entre os elementos que constituem a 
prática pedagógica: o professor, o aluno, os conhecimentos, os 
procedimentos, os recursos e as tecnologias utilizadas. Do ponto de vista 
dessa concepção, historicamente, na pesquisa e no ensino desenvolvidos 
em didática, cujo objeto de estudo é a arte de ensinar, a crítica ao modelo 
tradicional, centrado na diretividade do professor para transmitir o 
conhecimento ao aluno, constitui—se em elemento básico de referência para 
a transformação da prática escolar. 
Nesse caso, a didática é, predominantemente, compreendida e 
analisada do ponto de vista da concepção do ato de ensinar que evidencia a 
atuação do professor ou como transmissor direto de conhecimentos 
* Este texto tem Sua origem em minha tese de mestrado com o título “Didática e sociedade: O 
conteúdo iinplícito do ato de ensinar” (Unicamp, 1990). 
Repensando a didática 13 
específicos que se constituem em objetos de ensino, ou como agente que 
conduz e estimula democraticamente a aprendizagem do aluno, ou no 
planejamento de atividades visando alcançar os objetivos pretendidos. 
Estimular e permitir a participação ativa dos alunos em experiências de 
aprendizagem que enfatizam a construção de conhecimentos, desenvolver 
projetos adequados aos interesses dos alunos, da comunidade escolar e da 
sociedade, utilizar novas tecnologias de comunicação e informação, organizar 
trabalhos interdisciplinares e coletivos, são algumas das dimensões 
enfatizadas pelo conteúdo da didática, visando à transformação da prática 
educativa desenvolvida pela escola. 
Mas pretende—se considerar, aqui, que a prática pedagógica desenvolvida 
pela escola não está desvinculada de uma prática social mais ampla. Se em 
sua prática, os professores agem sem compreender o significado social das 
decisões que definem as relações entre os elementos que a constituem, tomam- 
se meros executores de práticas pensadas e decididas por outros, vítimas de 
modismos e de linguagens sem significados teóricos para fundamentar sua 
ação. Não articulando o ensino ao significado da função social e educativada 
escola, a prática pedagógica, muitas vezes, é compreendida, por exemplo, 
como mera repetição de práticas experimentadas no papel de aluno, ou em 
simples respostas improvisadas a estímulos e desafios colocados de fora do 
processo de ensinar-aprender, como as atuais demandas de mercado de 
trabalho, o desenvolvimento de tecnologias e dos meios de comunicação etc. 
O profissional de ensino, antes de ser um técnico eficaz, e mais do que ser 
um fiel servidor de diretrizes das mais variadas tendências, num sistema 
submetido a controles técnicos que mascaram seu caráter ideológico, 
deve ser alguém responsável que fundamenta sua prática numa opção de 
valores e em idéias que lhe ajudam a esclarecer as situações, os projetos e 
os planos, bem como as previsíveis consequências de Sua prática. (Saeristán 
e Gómez 1998, p. 10) 
Mesmo considerando que o trabalho docente ocorre a partir de 
relações organizadas e desenvolvidas pelo professor visando à aprendizagem 
de um saber sistematizado pelo aluno, por meio de recursos e procedimentos 
pedagógicos, entende-se que ele se fundamenta, também, em outras relações. 
A instituição escolar, como prática social específica e por meio do trabalho 
14 Papirus Editora. 
pedagógico, sistematiza relações “situadas entre as finalidades- específicas 
de educação formal e as finalidades sociais para a formação humana. Nesse 
caso, a didática, tendo como objeto de estudo a arte de ensinar, constitui- 
se, também, em área de conhecimento que trata das relações colocadas 
entre as Bnalidades do ensino e a prática social mais amplas. 
No Brasil, desde a década de 1980, a formação do professor foi 
marcada pela realização de encontros, estudos, debates e pesquisas no 
sentido de se construir o Rumo para uma nova didática, conforme a 
denominação da publicação de Candau, em 1988. Visando superar a tendência 
técnica predominante, esse movimento de reconstrução da didática teve 
sua origem na perspectiva de “multidimensionalidade do processo ensino- 
aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e 
política no centro configurador de sua temática” (Candau 1984, p. 21). No 
interior desse movimento, em pesquisa realizada por Veiga (1987), foram 
identificados alguns períodos na trajetória histórica de constituição da 
didática. Cada período definido pela autora foi, aqui, entendido como 
expressão de dimensões deste objeto de estudo, sendo utilizada aperiodização 
anterior ao enfoque crítico dessa área de conhecimento. 
Para a autora, em um primeiro momento a didática foi abordada 
COmo um conjunto de regras, “visando assegurar aos futuros professores 
as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é 
entendida como inteiramente autônoma face à política, dissociada das 
questões entre escola e Sociedade. Uma Didática que separa teoria e prática” 
(ibid. , p. 28). Em seguida, é acentuado o caráter técnico—prático do processo 
ensino-aprendizagem, e a teoria e a prática são justapostas e o ensino é 
compreendido como um processo de pesquisa, partindo—se do pressuposto 
de que os assuntos de que trata o ensino são problemas (ibid., p. 31). Em 
um terceiro momento considerou—se a predominância dos processos 
metodológicos em detrimento da própria aquisição do conhecimento, 
voltando-se para as variáveis do processo de ensino, dos aspectos 
metodológicos em detrimento da aquisição do conhecimento. É o enfoque 
renovador-tecnicista em que a didática está voltada para o processo de ensino 
sem considerar o contexto político-social (ibid, p. 33). E, por último, 
constituiu-se em elemento inovador do ato de ensinar: a organização racional 
do processo de ensino, o planejamento didático, os materiais instrucionais, 
os livros didáticos descartáveis (ibid, p. 35). 
Repensando a didática 15 
Em pesquisa publicada por Oliveira (1993) sobre os estudos e as 
críticas produzidas no interior desse movimento nacional de reconstrução 
da didática, também foram identificadas novas dimensões de sua abordagem. 
O caráter científico, a construção teórico-metodológica, as relações com o 
contexto mais amplo, passando pela questão da neutralidade e dos 
reducionismos psicológicos, até chegar às propostas de superação das 
críticas, segundo a perspectiva de abordagem dialética de realidade, foram 
dimensões analisadas, nesta revisão. 
Ainda recentemente, em publicação sobre os “Vinte anos de Endipe”,l 
Oliveira (2000) analisou a produção científica nesse período e identificou, 
como predominante, a concepção de ensino como reflexão na ação e a 
formação do professor reflexivo. Essa concepção parece estar “conduzindo 
a produção teórica—prática para um trabalho de reflexão sobre a reflexão, 
na reflexão, com a reflexão, para a reflexão (...) no e sobre- o fazer docente-” 
(ibid, p. 173). 
Nesse. sentido, o presente estudo, levando em conta o caminho 
percorrido pelos estudos e debates desenvolvidos na reconstrução da 
didática, buscou identificar expressões do pensamento pedagógico que 
tiveram o ato de ensinar como objeto de estudo. A seleção dos pensadores 
teve como referência a concepção de ensino produzida para atender às 
finalidades colocadas para a escola no interior do processo de implantação 
e consolidação do modo capitalista “de produção. 
Dimensões de abordagem sobre o ato de ensinar em algumas 
manifestações do pensamento pedagógico 
Historicamente, é recente a instituição social da escola, seja como 
forma regular de transmissão de uma cultura organizada e cientilicamente 
produzida, seja como direito do cidadão e dever do Estado em oferecê-la 
1. Os Encontros Nacionais-de Didática e Prática de Ensino (Endipe) realizados atualmente foram 
iniciados em 1982, primeiramente como Encontro de Didática, com a finalidade de 
desenvolver debates críticos sobre. oensino e a pesquisa em didática. Posteriormente foram 
incorporados os Encontros sobre Prática de Ensino que ocorriam paralelamente. 
16 Papirus Editora. 
para todos. A prática de finalidades sociais colocadas para a escola e que 
conta com o trabalho docente para o desempenho da função pedagógica, 
em tempos, espaços e saberes determinados ocorreu, aproximadamente, há 
pouco mais de dois séculos. Na “sociedade antiga e medieval, a extensão de 
democratização da escola e a atuação de um profissional da educação não 
contavam com condições “sociais, políticas, econômicas e- científicas 
desenvolvidas para se constituírem em prioridade social. 
As relações de trabalho predominantes na Antiguidade e na Idade 
Média, estando fundamentadas na divisão em classes sociais estratificadas 
— trabalho escravo ou servil, homens livres ou nobres, respectivamente —, 
contribuíram para a constituição de uma sociedade onde predominavam o 
estático e o estável. A prática de educação existente, se compreendida como 
sistemática, constituiu-se em privilégio para desenvolver habilidades de 
organização racional do pensamento e de erudição. Ela cumpriu a função 
conservadora de educação do homem que lhe foi atribuída, transmitindo 
visões de mundo que atendiam às necessidades colocadas pelo estágio de 
desenvolvimento social, cultural, político, econômico, religioso e humano 
da época. E aliado ao incipiente desenvolvimento científlco e tecnológico, 
esse modelo de educação foi restrito a poucos, sendo, que a produção,, a 
veiculação e a expansão de novos conhecimentos e concepções ainda não 
se constituíam em necessidades do capital. 
Sócrates, Platão, Aristóteles, na Antiguidade, e Santo Tomás de 
Aquino, na Idade Média, compreendidos no interior do processo histórico 
de construção do pensamento pedagógico, representam algumas e as 
primeiras expressões filosófico-pedagógicas daqueles tempos. Para Platão, 
& educação “deve proporcionar ao corpo e à alma toda a perfeição e beleza 
de que são suscetíveis” (Luzuriaga 1977, p. 53); para Aristóteles, deve 
“moldar a matéria com a energia do sentido contido na noção de forma 
humana” (Sucholdoski 1978, p. 21); para Santo Tomás de Aquino,deve 
ser “uma atividade em virtude da qual os dons potenciais se tornam realidade 
atual” (ibid., p. 21). Baseados num modelo ideal de essência humana, ideia 
perfeita (Platão), uma forma que molda a matéria (Aristóteles), um ser que 
existe em potência (Santo Tomás de Aquino), esses pensadores, no interior 
dos respectivos tempos históricos em que viveram, desenvolveram e 
difundiram concepções de educação do homem que expressam relações 
Repensando a didática 17 
que ligam o desenvolvimento humano a finalidades colocadas em um modelo 
ideal de humanidade — de formação do caráter, de moral, de hábitos, do 
domínio das paixões, da justiça, do deSenvolvimento religioso-intelectual, 
físico e artístico. 
Na Idade Média, especialmente diante do predomínio da visão cristã 
(Igreja Católica) de mundo, a educação enfatizou a formação do homem 
Como ser imperfeito em busca de perfeição. A finalidade dessa prática 
educativa visava retirar o ser humano da condição de pecador, conduzindo- 
o a um ideal de salvação da alma. Não sendo compreendida como uma 
individualidade, a liberdade humana era relativa aos dogmas da Igreja e 
todas as manifestações do pensamento deveriam ser submetidas à sua 
autoridade, como representante terrena da autoridade divina. A autoridade 
moral, filosóúca e religiosa do mestre, a disciplina e a verdade religiosa 
transmitidas tinham como referência uma visão de Deus que premiava os 
bons com o céu e castigav-a os maus com o inferno. Os princípios 
fundamentais desse modelo de educação podem ser encontrados, por 
exemplo, na obra de Santo Tomás de Aquino e na Ratio Studiorum dos 
jesuítas, embora esta última já influenciada pelo capitalismo emergente. 
No contexto de transição entre a sociedade feudal e a capitalista, 
Comênio (1592-1670) escreveu a Didáctica Magna (1657). Como pastor 
e bispo protestante, professor e reitor, ele criticou o dogmatismo da Igreja 
Católica e da sociedade que perseguiu o protestantismo. Para ele, a causa 
das guerras e das chagas da humanidade é a ignorância humana, e o remédio 
para a cura será encontrado na educação de todos os povos, 
No título da obra, fica explícita a concepção de didáctica como processo 
seguro e excelente para instruir, em todas as comunidades, toda a juventude 
de ambos os sexos, e propõe a reforma da escola, do ensino e da cristandade. 
Essa reforma, valendo-se da disciplina, do interesse. e do trabalho útil, deve 
alcançar mais progresso, mais ciência, mais paz, mais religião. 
A proa e a popa da nossa Didáctica será investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam 
mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho 
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atractivo e mais 
sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos Confusão, 
18 Papirus Editora. 
menos dissídios, e mais luz. mais ordem, mais paz,,mais tranquilidade-. 
(Comênio 1976, p. 44) 
Produzida no interior dos movimentos sociais e políticos que atingiram 
e transformaram o modelo feudal de sociedade, a Didáctica Magna, definida 
como Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, sem se desvincular 
da finalidade religiosa, pretendeu estruturar um método para reformar a 
escola e criticar as práticas educativas de seu tempo. Nessa obra foram 
sistematizadas as bases de uma Didáctica, significando “arte de ensinar” 
com tal “certeza, rapidamente e solidamente”, e por isso perfeita para indicar 
o caminho fácil e seguro para ser colocado em prática sem fadigas e sem 
caprichos, sem limitações e Sem ilusões, sem erros e sem faltas. Para 
Comênio, a escola é uma verdadeira “oficina de homens” e deve encaminhar 
os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a 
piedade sincera. A arte de tudo ensinar e de tudo aprender deve ser apoiada 
nas letras, nas ciências, nas virtudes e na religião (ibid., p. 190). 
Comênio compara a arte de ensinar ao trabalho do jardineiro no 
cuidado das plantas — os que educam e instruem a juventude têm a obrigação 
de semear habilmente na alma dos jovens as sementes do que vão ensinar, 
e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus (ibíd., pp. 205-206). O 
professor deve imitar a arte da natureza, como remédio contra os defeitos 
da própria natureza, Todas estas coisas devem ser demonstradas a priori, 
derivando-as da própria natureza das coisas (ibid., pp. 4445). São alguns 
princípios deste método: formar nos estudos, educar nos bons costumes e 
impregnar de piedade, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e 
com solidez; tirar da própria natureza de todas coisas, o Seu fundamento,-, 
pondo em ação os mesmos processos utilizados por ela; demonstrar a verdade 
com exemplos paralelos às artes mecânicas (ibid., p. 43). 
Assim que a burguesia entrou em cena, novas condições para o 
desenvolvimento do capital constituíram-se em bandeira de luta para a 
institucionalização das relações sociais emergentes. Aquelas concepções de 
que “a verdadeira educação cumpre ligar o homem à sua verdadeira pátria, 
a pátria celeste, e destruir, ao mesmo tempo, tudo o que prende o homem à 
Sua existência terrestre”, desenvolvidas durante a Idade Média, foram 
superadas pela concepção “de “individualidade” e do “desenvolvimento 
Repensando a didática 19 
humano-” (Sucholdoski 1978», pp. 20-25). As relações sociais de trabalho 
caminhavam, agora, para instituir uma sociedade voltada para a produtividade 
e o consumo e a escola não poderia continuar adotando uma pedagogia 
fundamentada nos pressupostos e na prática utilizada pela escolástica. Se, 
nas relações sociais de produção medieval, a educação escolar era privilégio 
e necessidade da Igreja, para atender às necessidades de desenvolvimento 
do capital, ela foi instituída como dever do Estado e direito do cidadão, 
visando adequa—lo e adapta-lo a uma sociedade em constante mudança. 
Para atender a essa nova finalidade de educação do homem, foi instituído 
um novo modelo de escola com a finalidade de instrumentalizar o homem 
para o trabalho produtivo dirigido à fmalidade de acumulação capitalista. 
É nesse contexto de mudanças para a implantação de um novo modelo 
de sociedade que se inicia o processo de construção do conhecimento que 
trata da abordagem científica da educação. Herbart (1776-1847), 
denominado de pai da moderna ciência da educação, iniciou o processo de 
sistematização da ciência pedagógica, até então tratada como atividade 
prática. Nesse momento, a conversão da prática educativa em ciência formal 
tem seu fundamento na atividade subjetiva do homem e suas bases teóricas 
encontram-se nos estudos de filosofia e psicologia: “A ética determina os 
fins da educação e a psicologia regula seus meios” (Herbart s./d., p. 9). A 
ação pedagógica, por meio da atividade subjetiva da criança, penetra no 
mais íntimo de formação do espírito de um ser que vem ao mundo desprovido 
de vontade e incapaz de decidir sobre suas ações. 
Partindo do papel do adulto na educação da criança, Herbart define 
a educação moral como forma de desenvolver na alma da criança uma 
inteligência e uma vontade adequadas. A moralidade reside na vontade 
determinada pela inteligência. Assim, a formação moral não deve ficar 
restrita ao aspecto exterior das ações do homem, mas desenvolver no espírito 
da criança uma vontade acomodada a uma inteligência. No homem adulto, 
o ideal é percebido e buscado pela escolha; assim, a educação deve voltar— 
se para o desenvolvimento da moral subjetiva da qual, por sua própria 
natureza, é dotado o espírito. 
A. educação. moral tem, pois, por fim fazer que as idéias de justiça e do bem, 
em todo seu rigor e pureza, cheguem a ser os objetos propriamente ditos da 
20 Papirus Editora. 
vontade, e que se determine conforme a elas o valor intrínseco, real do 
caráter, a essência profunda da personalidade. (Ibiá, pp. 117-118) 
O desenvolvimento do caráter da criança é definido em três estágios: 
sensação e percepção; memória e imaginação;julgamento e conceitos 
universais. Sendo as ideias mais simples produzidas pelos povos mais 
antigos, a vida passada e mais simples que a presente, então, quanto mais 
imatura for a criança, o ensino deve utilizar as experiências passadas por 
serem mais simples e apelarem para o interesse de quem aprende. 
Para ele, como razão, espírito e atividade intrínseca, o homem é 
colocado diante das coisas por meio dos sentidos. Estando unida ao presente 
e ao passado das ciências, das artes e das letras, a instrução deve utilizar, o 
mais possível, as coisas existentes. Mas a experiência não é a única fonte de 
conhecimento, pois à medida que elementos primários são experimentados, 
os conhecimentos posteriores são adquiridos com base nos primeiros. 
Aprender também significa a reação do espírito para obter representações 
diante das coisas, por meio dos sentidos, pois as reações da alma (as 
percepções, os conceitos e as ideias) diante das coisas são representações 
formuladas, pelo homem, diante da experiência. Com essa compreensão, o 
ensino herbartiano colocará maior ênfase na literatura e na história, vis-ando 
apresentar à criança a vida dos grandes heróis, suas experiências 'e 
representações, para que possa perceber, compreender e formar julgamentos 
em situações de complexidade crescente. 
É papel do educador cuidar para tornar claras as representações que 
são trazidas à mente do educando. Deve desenvolvê—las desde o nível de 
sensações e percepções, passando pelo da imaginação e da memória, até chegar 
ao pensamento conceitual e ao julgamento. Torna-se fundamental para o 
educador: encaminhar a maior parte de suas reilexões para o que ensina, 
tomando—o acessível à criança e dirigindo suas esperanças para o que a 
humanidade pode realizar. Pela primeira vez é formulado um esquema de cinco 
passos formais a serem seguidos pelo professor na instrução: no primeiro 
passo, o professor recorda os conhecimentos já aprendidos; no segundo,, o 
novo conhecimento é apresentado ao aluno; no terceiro, compara-se o novo 
conhecimento ao velho, encaminhando para a assimilação; no quarto passo, 
chega-se a generalização; e no quinto, efetiva—se a aplicação em exercícios.. 
Repensando a didática 21 
Após Herbart, entre o século X]X e a primeira metade do século 
XX, Dewey (1859-1952) propõe a renovação da. escola, alterando a 
abordagem das finalidades da prática educativa. Para ele, o progresso 
distanciou a capacidade original da criança dos ideais e dos costumes dos 
adultos. Deve-se, assim, criar uma escola nova com a fmaJidade de direcionar 
o crescimento infantil para melhor compreender o significado do que é 
aprendido e para desenvolver aptidões adequadas à vida da qual faz parte. 
O professor não deve voltar o ensino para a transmissão/assimilação do 
conhecimento, como propôs Herbart, mas torna-lo atraente, facilitar a 
aprendizagem e desenvolver aptidões, interesses e a criatividade do aluno, 
visando atender aos anseios da sociedade. 
As finalidades colocadas pela sociedade serão o fundamento para a 
escola nova. “A sociedade subsiste, tanto quanto a vida biológica, por um 
processo de transmissão (...) dos hábitos de proceder, pensar e sentir” (Dewey 
1979, p. 3). É por meio desse processo de transmissão que o indivíduo se 
entrega a atividades que possuem determinados objetivos, despertam 
determinados impulsos e provocam determinadas consequências. Por isso 
é fundamental que se permita à criança o contato direto e contínuo com as 
coisas, pois somente pela transformação direta da qualidade da experiência 
do aluno é que a escola atingirá sua finalidade. Assim, educação “(...) é 
uma reconstrução ou reorganização da experiência que esclarece e aumenta 
o sentido desta e também nossa aptidão para dirigirmos o curso das 
experiências subsequentes” (ibid., p. 83). 
Dewey, pela via de alteração da relação professor-aluno,, criticou o 
modelo de ensino centrado no professor e na transmissão de conhecimento. 
Sua concepção de ensino está fundada no princípio de que a mente e a 
inteligência humanas evoluem com base em situações práticas e sociais de 
vida. A transmissão dos interesses, dos valores e das ideias predominantes 
sobre o pensar e o agir do homem na sociedade desenvolve, adapta e conduz 
o aluno segundo as necessidades de desenvolvimento e de progresso social. 
A causa de muitos erros na escola é o fato de a relação pedagógica não 
levar em conta os diferentes níveis de compreensão da matéria de estudo em 
que se encontram o professor e o aluno. De um lado, o professor, já 
familiarizado com a matéria de estudo, deve focalizar sua atenção na atitude 
mental e nas reações dos alunos, em suas necessidades e aptidões. De outro 
22 Papirus Editora. 
lado, estando o aluno colocado em um nível inicial de compreensão, deve 
associar o conteúdo a ser aprendido a suas experiências diretas e práticas. 
Não estando diretamente relacionado à experiência da criança, o 
Conteúdo do ensino não é nem pode ser idêntico ao formulado, cristalizado 
e sistematizado nos livros. O ensino deve procurar adaptar a matéria de 
estudo às necessidades atuais da vida individual e social do aluno, partindo 
de seus interesses e experiências. É fundamental que o professor conheça 
bem o conteúdo do ensino, compreendendo seu significado para a presente 
vida social e fornecendo os pontos básicos dos conhecimentos já 
desenvolvidos. Ele será o criador de situações estimuladoras para provocar., 
em quem aprende, reações ou respostas que garantam a formação de atitudes 
intelectuais e sentimentais adequadas, por meio de matérias de estudos 
organizadas em centros de interesse diretos e. práticos e com significação 
na vida do aluno. 
Na visão crítica de Dewey, o ensino fundamentado na atividade do 
aluno é oposto às formas que situam o professor e o conteúdo de ensino 
como centros do processo educativo. E ensinar a pensar significa aumentar 
a eficiência da ação, utilizando-se de condições e meios para estimular, 
promover e colocar à prova o pensamento e a reflexão. Em primeiro lugar, 
deve haver uma verdadeira situação de experiência que garanta contínua 'e 
interessante atividade do aluno; em segundo lugar, como um estímulo ao 
ato de pensar, será necessário que um verdadeiro problema seja 
desenvolvido; em terceiro, o aluno deve possuir as informações e as 
observações necessárias para agir; em quarto lugar, desenvolver de modo 
bem ordenado as sugestões encontradas para a solução do problema; e, por 
último, que as soluções encontradas possam ser comprovadas, para que o 
aluno tenha a oportunidade de pôr em prova suas ideias, aplicando-as e 
descobrindo o significado e o valor das mesmas (ibid., pp. 179-180). Essa 
sequência é, também, sinteticarnente colocada em cinco passos, em oposição 
ao esquema formal herbartiano: 1) a atividade do aluno; 2) a definição de 
uma problemática de estudos; 3) a coleta de dados; 4) a elaboração de 
hipóteses; 5) a experimentação. 
Na medida em que a produção material da vida'humana passou a 
utilizar novas tecnologias no trabalho produtivo, também foram alteradas 
as operações cognitivas e motoras necessárias ao desempenho do trabalho 
Repensando a didática 23 
humano, sendo crescentes as críticas sobre a função específica da escola 
na educação formal do aluno para a vida social. Nesse momento, tomou-Se 
enfoque central do ensino a abordagem do processo de organização de 
condições eficientes e eficazes, para desenvolver a individualidade e a 
atividade do aluno na aprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos 
científicos. 
Assim, no século XX, Skinner contribuiu para introduzir no ensino e 
na pesquisa em didática mais uma dimensão do ato de ensinar: a organização 
do ambiente favorável para modelar o comportamento no aluno, tendo em 
vista adaptá-lo e ajustá-lo ao ambiente e à vida social. Para Skinner, a escola 
precisa desenvolver, com urgência, uma tecnologia do comportamento para 
resolver os problemas postos pelo progresso, uma vez que o efeitodo 
ambiente no comportamento foi desconhecido por muito tempo. Para ele, é 
possível perceber com facilidade que os organismos interferem no ambiente. 
Mas avaliar o resultado da 'ação dele nos organismos não se constitui em 
objeto de atenção por parte de quem ensina. Para isso, foi necessário que. a 
humanidade desenvolvesse nova concepção da relação entre o homem e o 
ambiente. Segundo ele, a partir do século XIX, aproximadamente, deixou— 
se de compreender o ambiente como apenas um cenário onde os diferentes 
seres vivos nascem, reproduzem-se e morrem, para compreender que ele 
“atua de modo imperceptível: não impele, nem puxa, mas seleciona” (Skinner 
1972b, p. 17).. 
Para Skinner, a função do ambiente “é semelhante à seleção natural, 
embora numa escala de tempo bastante diferente; (...) torna-se claro agora 
a importância de considerar o que o ambiente produz no organismo, não 
somente antes como depois de sua resposta” (ibid, p. 18). O ambiente é o 
fundamento de formação e de manutenção de qualquer tipo de 
comportamento. E, por meio de 'sua manipulação, obtêm-se consequências 
específicas de condicionamento de comportamentos desejáveis. 
O processo de aprendizagem está hoje muito melhor compreendido. 
Muito do que se sabe advém do estudo do comportamento de organismos 
inferiores, mas os resultados se mantêm surpreendentemente bons para 
sujeitos humanos. (...) Arranj ando contingências apropriadas de reforço., 
formas específicas de comportamento podem ser estabelecidas e postas 
sob o controle de classes específicas de estímulo. O comportamento 
2'4 Papirus Editora. 
resultante pode ser mantido com forças por longos períodos de tempo. 
Técnicas baseadas neste trabalho já estão sendo postas em prática na 
neurologia, na farmacologia, na dietética, na psicologia, na psiquiatria, "e 
em outros campos. (Skinner 1972a, pp. 30-31) 
Fundada na psicologia que explica o c0ndici0namento ºperante, essa 
abordagem do ato de ensinar enfatiza a recompensa e a punição como garantias 
de que o objetivo seja alcançado. O ensino é, então, compreendido como 
(...) um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. 
Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os 
professores arranjam contingências especiais que aceleram a 
aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de 
outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurado o 
aparecimento do comportamento que poderia, de outro modo, não ocorrer 
nunca. (Ibict, p. 62) 
No arranjo sistemático do ambiente, a atividade do aluno para 
aprender será direcionada para se obterem as respostas desejadas. Para 
alcança-las, devem-'se observar alguns cuidados na programação “de 
estímulos adequados: 
(...) que comportamento deve ser estabelecido? Quais os reforçadnres 
que estão à disposição? Com que respostas é possível contar para iniciar 
um programa de aproximação sucessiva que levará à forma final do 
comportamento? Como podem ser esquematizados com mais eíiciência 
os reforços para manter o comportamento fortalecido? (Ibid., p. 18) 
Skinner propõe ainda que, para alcançar o controle do comportamento 
do aluno, deve—se manipular o reforço com considerável precisão e modelar 
a resposta desejada, segundo o controle de vários tipos de estímulos, por 
meio das máquinas de ensinar e da instrução programada desenvolvidas 
em laboratórios. Ambas estão fundadas na apresentação de uma situação 
(estímulo) que exige resposta imediata. A máquina de ensinar — “qualquer 
artefato que disponha de contingência de reforço” (ibid ., p. 63) — e a instrução 
programada constituem-se em meios de programar situações para mudar 
um comportamento frequente. 
Repensando a didática 25 
No atual estágio de produção capitalista, a humanidade vivencia 
transformações fundamentais na vida humana e na organização da sociedade, 
requerendo nova abordagem da prática pedagógica desenvolvida pela escola 
Vive-se uma verdadeira explosão de ciência e de tecnologia que distancia, 
cada vez mais, a humanidade do mundo resultante, primeiro, do trabalho 
artesanal, e, depois, industrial. Em Sentido amplo, e do ponto de vista do 
progresso e da acumulação capitalista, o processo inicial de automatização 
do trabalho humano — e, posteriormente,, o processo de sua automação — 
impôs ao homem um novo ritmo de vida e uma nova leitura de mundo. O 
progresso é surpreendente e todas as áreas do saber científico estão sob o 
impacto de novas conquistas. O transplante de genes, & fabricação de tecidos 
e de órgãos inteiros, a alteração da carga hereditária etc. já estão sendo 
objeto de projetos de pesquisa científica. Os avanços no campo da 
engenharia genética e da biotecnologia permitem,. em curto espaço de tempo-, 
transformar as atuais abordagens da vida humana. 
No interior desse processo, a sociedade, o homem e o conhecimento 
científico são compreendidos/explicados/vivenciados por pressupostos que, 
em grande parte, ainda estão regidos pela racionalidade científica, pela 
aspiração de crescimento econômico ilimitado, pela crença no ines gotamento 
dos limites físicos e dos recursos naturais estratégicos, pelo poder efetivo 
do Estado soberano e pela aceitação de que existe um modelo correto para 
organizar e regular a vida social etc. É no contexto desse atual estágio de 
produção capitalista que, entre o Ena] do século XX e o início do século 
XXI, Perrenoud (1999) introduz nova dimensão para abordar o trabalho 
pedagógico desenvolvido pela escola: a formação de competências. 
Para o referido autor, o enfrentamento das múltiplas e diferentes ações 
humanas presentes no mundo atual requer que o homem coloque em ação e 
em sinergia vários recursos cognitivos. Um desses recursos é o conhecimento 
que se apresenta em vários níveis de elaboração — elementar, esparso, 
superficial, aprofundado, complexo, organizado em rede, especializado, 
oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da pesquisa tecnológica 
e científica. A aquisição de conhecimentos e a finalidade da escola. 
No sentido comum da expressão, os conhecimentos adquiridos pelo 
homem são representações da realidade construídas e armazenadas com 
base nas experiências e na formação escolar. Contudo, o que aparece na 
26 Papirus Editora. 
ação não são os conhecimentos-, mas as competências que utilizam, integram 
e mobilizam conhecimentos que o homem desenvolve e adquire. As 
competências consistem em colocar em relação os conhecimentos 
específicos e a representação do problema a resolver-, pondo em uso um 
raciocínio e uma intuição também específicos. Competências são “uma 
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada 
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (Perrenoud 1999, pp. 7-8). 
Para o autor, ser professor significa focalizar o aluno, criando 
situações favoráveis para aumentar as probabilidades de aprendizagens e 
utilizar métodos ativos de ensino para desenvolver os conhecimentos, as 
habilidades e as atitudes pretendidas. Essa concepção de docência é 
concebida em dois sentidos: 1) nova relação do professor com o saber: 
“não se trata de expor de maneira erudita e metódica todo o conhecimento 
que se domina sobre determinado assunto, mas utilizar o conhecimento 
como recurso para identificar e resolver problemas, para preparar e para 
tomar decisões”; não se trata de transmitir conhecimentos seguindo uma 
ordem lógica para serem utilizados, após exercícios de compreensão e de 
memorização, mas de lidar “com a regulação do processo” de aprendizagem 
e com a construção de problemas de complexidade crescente (ibid., pp. 54- 
55); 2) que o professor trabalhe regularmente com problemas. Ensinar 
praticando mais e mais não é suficiente, é preciso criar situações para o 
aluno confrontar—se com diliculdades específicas, bem dosadas, aprendendo 
a supera-las. Devem-se criar situações que exijam alcançar uma meta, 
resolver problemas, tomar decisões e regular a aprendizagem, colocando o 
aluno em confronto com problemas numerosos, complexose realistas, 
visando mobilizar diversos tipos de recursos cognitivos. Enfim, organizar 
o trabalho por meio de situações-problema que requerem a proposição de 
problemas realistas e que estejam incluídos em situações que lhes deem 
sentidos. 
Essa abordagem da relação entre as finalidades específicas do trabalho 
pedagógico e as finalidades sociais colocadas para a instituição escolar 
evidencia que o caminho percorrido pela elaboração de novas dimensões do 
ato de ensinar visou atender às novas demandas de condições de formação 
humana, colocadas pelo progresso e pelo desenvolvimento da humanidade. 
Nessa perspectiva, embora Comênio tenha tratado a didática como arte, 
Repensando a didática 2? 
cronologicamente, na medida em que 'a sociedade caminhou no “sentido do 
aprimoramento técnico e tecnológico de organização do trabalho produtivo, 
o modelo de educação formal adotado intensificou a abordagem nos elementos 
que constituem a relação pedagógica e priorizou as finalidades individuais em 
detrimento das finalidades sociais de formação humana. O conteúdo produzido 
sobre o ato de ensinar, sobre as concepções, as classificações e os 
conhecimentos sistematizados no interior do processo de desenvolvimento e 
de consolidação da sociedade capitalista e da visão cientíiica de mundo, 
contribuiu para convergir o campo de ensino e de pesquisa em didática para 
as relações que ocorrem entre os elementos que constituem a relação 
pedagógica, no interior da sala de aula, instrumentalizando o professor para a 
organização, o desenvolvimento e a avaliação do processo de ensinar/aprender. 
Nas variadas definições de Didática encontradas em livros, podem-se 
perceber, ao analisa—la, as diversas considerações tecidas a seu respeito. 
Assim, Didática e considerada arte, técnica, ciência, disciplina ou ainda 
metodologia. Observa-se contudo certa concordância entre os autores 
que sua temática central é guiar, dirigir ou instrumentalizar o processo 
ensino-aprendizagem em que estão envolvidos aluno e professor. (Alvite 
1981, p. 21) 
Nessa perspeCtiv'a, o ensino da didática passou à história como um 
conjunto de regras destinadas» à ordenação prévia do ato de ensinar. 
Se se pensar na história da didática, concluir-se-á que negar o seu 
conteúdo instrumental, normativo e pretensamente neutro e, de certa forma, 
negar a própria disciplina. 
Desde o seu primeiro momento, & Didática organizou-se como um corpo 
dedoutrina, de prescrição. Lembre-se que Comênio definiu sua Didática 
Magna, que inaugurou a disciplina, como um artifício universal para 
ensinar tudo a todos. A partir daí, a Didática — em sua produção intelectual 
e em seu ensino — outra coisa não tem sido senão um conj unto de normas, 
recursos e procedimentos que devem (deveriam?) informar e orientar a 
atuação dos professores. (Soares 1986, p. 39) 
Mas compreende—se aqui que, além de se constituir em um conjunto 
de preceitos que orientam o professor na prática educativa, () ensino, como 
28 Papirus Editora 
prática social específica, está inserido em processo social mais amplo. Esse 
processo, historicamente institucionalizado por meio de determinadas 
práticas especíúcas, concretiza relações sociais de produções material, 
intelectual e moral da vida humana em sua totalidade. Assim, as práticas 
desempenhadas pela escola, pela família, pelo Estado, pela indústria, pelos 
meios de comunicação, por exemplo, possuem finalidades e funções 
históricas e sociais específicas que contribuem para estabelecer, desenvolver 
e manter um modelo de sociedade e de desenvolvimento humano. As 
finalidades do trabalho desenvolvido pelas instituições de uma sociedade 
não possuem um significado restrito apenas a sua prática específica, mas 
estão articuladas, dinamicamente, a uma prática social mais ampla que as 
define e as regula. 
Concluindo... 
O trabalho pedagógico desenvolvido pela instituição escolar não 
possui um fim em si mesmo. Por meio do ato de ensinar, a escola concretiza 
finalidades educativas específicas no contexto da sociedade. Assim, a prática 
social específica de educação formal do homem, instituída pelo modo 
capitalista de produção, transmite sistematicamente conhecimentos e 
desenvolve habilidades intelectuais, motoras e. afetivas necessárias e 
adequadas a um processo social e individual de formação humana. 
Nessa perspectiva, o pensamento pedagógico, compreendido no 
interior do processo histórico que produziu conhecimentos sobre o ato de 
ensinar, expressa um processo mais amplo de abordagem de educação formal 
do homem, no contexto que organizou e legitimou a escola como instituição 
social. Assim, parte-se do pressuposto de que a abordagem crítica, a 
compreensão e a análise que identificam as relações colocadas entre a prática 
pedagógica desenvolvida pelo professor e a finalidade social da escola 
contribuem para tornar o professor consciente da função social e específica 
da docência, constituindo—se em meio de identificação do papel teórico- 
prático desempenhado pelo ato de ensinar. 
Tendo em vista essa compreensão, & didática, como área de 
conhecimento que- tem como objeto de estudo o ato de ensinar; será tratada 
Repensando a didática 29 
em dupla dimensão. De um lado, constitui-se em um conteúdo técnico, 
relativo à forma de organizar, desenvolver e avaliar a transmissão, direta e 
indireta, do conteúdo objeto do ensino. De outro lado, o ato de ensinar 
vivencia dimensões colocadas como sua finalidade e também um conteúdo, 
aqui, denominado de pedagógico. Esse conteúdo é relativo às concepções 
de homem, de educação, de sociedade e de mundo vivenciadas pelos 
conhecimentos, valores e habilidades desenvolvidos como finalidades 
específicas pelo professor e compreendidos no interior de finalidades mais 
amplas para a escola como instituição social. 
Na medida em que o professor possui, como objeto específico de 
trabalho, a transmissão direta ou indireta2 de conhecimentos sistematizados 
historicamente, a prática escolar, como práticas social, política, moral e 
profissional de formação do homem, não pode ser analisada e entendida 
apenas no sentido das relações que ocorrem entre o papel diretivo do 
professor para ensinar, ou para planejar a ação educativa, ou para estimular 
a atividade do aluno, por exemplo. As finalidades individuais e sociais 
colocadas pela educação formal também transmitem concepções de mundo. 
Expressam valores, concepções científicas, habilidades intelectuais e 
motoras etc., que o aluno apreende, como ser social, político, moral e 
proãssional. Entende-se, assim, que o modelo de educação formal organizado 
e desenvolvido pela instituição escolar, com a finalidade específica de 
formação humana, visando atender ao atual estágio de desenvolvimento de 
trabalho produtivo, é historicamente produzido e desenvolve habilidades 
intelectuais e motoras adequadas3 ao desenvolvimento da sociedade. 
“2. Transmissão direta está sendo entendida eomoªa transmissão“ do conhecimento pelo professor; 
transmissão indireta, a transmissão do conhecimento por meio da atividade do aluno ou de 
outros meios e recursos utilizados no ensino. 
3. É importante observar que não se pretende aqui considerar, apenas, a relação conservadora., 
linear e reprodutivista, entre a instituição escolar e a sociedade, compreendendo que o papel 
da escola consiste somente na adequação de suas finalidades específicas às demandas 
colocadas pela prática social mais ampla. Mas considera-se também que, contraditoriamente, 
a ação dirigida pelo homem possibilita espaço para a transformação. Esta é possível na medida 
em que o homem, como ser pensante, ao mesmo tempo sujeito e objeto, processo e produto 
do trabalho que produz a existência humana, é o agente social, corpo e intelecto, capaz “de 
analisar, compreender e contribuir para transformar a realidade por meio do trabalho social e 
intelectual que realiza. Pºr isso, as instituições sociais em seu conjunto,, como meios de 
organização do trabalho humano, na medida emque organizam e desenvolvem práticas que 
30 Papirus Editora. 
A escola, por seus conteúdos, por suas formas e por seus sistemas de 
organização, introduz nos alunos/as, paulatina, mas progressivamente, 
as idéias, os conhecimentos, as concepções, as disposições e os modos de 
conduta que a sociedade adulta requer. Dessa forma, contribui 
decisivamente, para a interiorização das idéias, dos valores e das normas 
da comunidade, de maneira que, mediante esse processo de socialização 
prolongado, a sociedade industrial possa substituir os mecanismos de 
controle externº" da conduta por disposições mais ou menos aceitas de 
autocontrole. (Sacristãn 1999, p. 14) 
Dessa maneira, a transformação do modelo de ensino predominante 
neste momento histórico passa pela compreensão e pela abordagem das 
finalidades sociais e específicas da prática pedagógica, vivenciadas por meio 
das relações colocadas entre os elementos que a constituem — o professor, o 
aluno, os conhecimentos, os procedimentos e os recursos de ensino. A 
contextualização dessas finalidades, o significado social e humano das decisões 
do professor para abordar os conhecimentos e as relações que ocorrem no 
processo de ensinar e aprender, a superação da Visão do senso comum para 
explicar as opções pedagógicas do professor, são alguns exemplos de outras 
dimensões que se entrecruzam no interior da prática pedagógica a serem 
considerados em uma concepção de transformação do ato de ensinar. 
Nessa perspectiva, as teorias e as práticas pedagógicas produzidas 
historicamente pelo processo de sistematização do saber sobre a arte de 
ensinar também representam concepções de educação e de ensino que 
expressam as condições e as exigências sociais de educação formal, visando 
à formação do homem para exercer funções específicas no mundo do 
trabalho, em diferentes momentos do processo social de produção da vida 
humana. Tratar o ato de ensinar apenas como prática educativa desenvolvida 
pela escola, a fim de adequar 'seus modelos teóricos e práticos a crescentes 
demandas colocadas pelo progresso social, supõe desconsiderar a 
possibilidade. de transformação da visão de mundo predominante. 
contribuem para manter a sociedade, constituem“- se, também, em meios que contribuem para 
transformar a realidade. A relação social de produção feudal pôde ser superada pela relação 
capitalista, na medida em que o trabalho produtivo, desempenhado pelas instituições feudais, 
desenvolveu as condições materiais e intelectuais para que se produzissem novas necessidades, 
novas concepções, novos valores e novas finalidades sociais para a vida humana. 
Repensando a didática 31 
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VEIGA, I.P.A. (1987 ). “Didática: Uma retrospectiva histórica”; In: VEIGA,: I.P.A. 
(org.). Repensando a didática. Campinas: Papilus. 
32 Papirus Editora. 
2 
DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA I-HSTÓRICA* 
Ilma Passos Alencastro Veiga 
A retrospectiva histórica da didática abrange duas partes: na primeira, 
é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação 
de professores de nível superior, compreendendo o período que vai de 1549 
até 1930; a segunda parte procura reconstruir a trajetória da didática & partir 
da década de 1930 até os dias atuais. 
São destacados os aspectos socioeconômicos, políticos e educacionais 
que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas 
presentes na educação, bem como os enfoques do papel da didática. 
Primórdios da didática: O período de 1549/1930 
Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período 
colonial, atuando no Brasil, de 1549 a 1759. 
* Texto apresentado ao Grupo Metodologia Didática, na X Reunião Anual da Anped, Salvador, 
maio de 1987. Revisado e ampliado em janeiro de 2003. 
Repensando adidática 33 
No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora- 
dependente, explorada pela metrópole, a educação não era considerada um 
valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese 
e a instrução dos indígenas; entretanto, para a elite colonial, outro tipo de 
educação era oferecido. 
O plano de instrução era consubstanciado na Ratio Studiomm, cujo 
ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação 
se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e 
alheio à realidade da vida de colônia. Esses eram os alicerces da pedagogia 
tradicional na vertente religiosa que, de acordo com Saviani (1984a, p. 12), 
é marcada por uma “visão essencialista de homem, isto é, o homem 
constituído por uma essência universal e imutável”. A essência humana é 
considerada criação divina e, assim, o homem deve empenhar-se para atingir 
a perfeição, “para fazer por merecer a dádiva da vida Sobrenatural” (ibid., 
p. 12). 
A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas 
de pensamento contra o pensamento crítico. Privilegiava o exercício da 
memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicava atenção ao preparo 
dos padres-mestres, dando ênfase à formação do caráter e à formação 
psicológica para conhecimento de si e do aluno. 
Dessa forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e 
muito menos em uma didática que buscasse uma perspectiva transformadora 
na educação. 
Os pressupostos didáticos diluídos na Ratio Studio:-mn“ enfocavam 
instrumentos e regras metodológicas compreendendo o estudo privado, em 
que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, 
ministradas de forma expositiva; a repetição, visando repetir, decorar e 
expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso 
metodológico visto como uma defesa de tese.. Os exames eram orais e 
escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. 
O enfoque sobre o papel da didática, ou melhor, da metodologia de 
ensino, como é denominada no código pedagógico dos jesuítas, está centrado 
em “seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o 
comecímento, e marcado pela visão essencialista de' homem. 
34 Papirus Editora. 
A metodologia de ensino (didática) é entendida como um conjunto 
de regras e normas prescritivas que visam à orientação do ensino e do 
estudo. Como afirma Paiva (1981, p. 11), “um conjunto de normas 
metodológicas referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo 'do 
desenvolvimento e seja,. ainda, no próprio processo de ensino”. 
Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos 
pedagógicos,como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial 
e durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal 
representou, pedagogicamente, um retrocesso. Professores leigos começaram 
a ser admitidos para as “aulas-régias” introduzidas pela reforma pombalina. 
Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um 
modelo agrário—exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil 
vive o seu período de iluminismo. Segundo Saviani (1984, p. 275), “tomam 
corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa”. 
No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas 
públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de 
Benjamin Constant (1890), sob a influência do positivismo. A escola busca 
disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a Em de garantir a 
consolidação da burguesia industrial como classe dominante. 
Os indicadores de penetração da pedagogia tradicional em sua 
vertente leiga são os pareceres de Rui Barbosa, de 1882, e a primam reforma 
republicana, de Benjamin Constant, em 1890. 
Essa vertente leiga da pedagogia tradicional mantém a visão 
essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de 
natureza humana, essencialmente racional. Inspirou a criação da escola 
pública, laica, universal e gratuita (Saviani 1984b, p. 274). 
A essa teoria pedagógica corresponderiam as seguintes características: 
a ênfase no ensino humanístico de cultura geral, centrado no professor, 
que transmite a todos os alunos, indistintamente, a verdade universal (: 
enciclopédica; a relação pedagógica se desenvolve de forma hierarquizada 
e verticalista, onde o aluno e educado para seguir atentamente a exposição 
do professor; o método de ensino, calcado nos cinco passos formais de 
Herbart (preparação ou apresentação, comparação,, assimilação, generalização 
e aplicação). 
Repensando a didática 35 
É assim que a didática, no bojo da pedagogia tradicional "leiga, está 
centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos 
conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se 
torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um 
ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o 
silêncio e a ordem. 
A didática é compreendida como um conjunto de regras que visam 
assegurar“ aos futuros professores as orientações necessárias ao trabalho 
docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma em 
face da política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma 
didática que separa teoria e prática. 
A pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de 
natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de 
sua criação, em 1835. 
A inclusão da didática como disciplina em cursos de formação de 
professores para o então ensino secundário ocorreu quase um século depois, 
ou seja, em 1934. 
A didátzÍCa nas Cursos. de famção de professores a partir de.. 1930 
O período de 1930/1945: A didática é “tradicional, cumpre 
renová—la 
Na década de 1930, a sociedade brasileira Sofre profundas 
transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo 
socioeconômico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil 
a crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico de substituição de 
importações. 
Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganização “das 
forças econômicas e políticas, o que resultou em um conflito: a Revolução 
de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova 
fase na história da República do Brasil. 
36 Papirus Editora. 
No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930, 
Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é 
lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a 
reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. 
Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-'se a Reforma Francisco 
Campos. Organiza-se o regime universitário para o ensino superior, bem 
ccmo a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia, Ciências 
e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto de ensino 
superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A 
origem da didática como disciplina dos cursos de formação de professores 
em nível superior está vinculada à criação da referida faculdade, em 1934, 
sabendo-se que a qualificação do magistério era colocada como ponto 
central para a renovação do ensino. No início, a parte pedagógica existente 
nos cursos de formação de professores era realizada no instituto de 
educação, sendo aí incluída a disciplina “metodologia do ensino 
secundário”, equivalente à didática hoje nos cursos de licenciatura. 
Por força do art. 20 do decreto-lei nº 1.190/39, a didática foi instituída 
como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional 
foi introduzindo alterações para, em 1941 , o curso de didática ser considerado 
um curso independente, realizado após o término do bacharelado (esquema 
três mais um). 
Em 1937, ao se consolidar no poder com auxílio de grupos militantes 
e apoiado pela classe burguesa, Vargas implantou o Estado Novo, ditatorial, 
que persistiria até 1945. 
Os debates educacionais foram paralisados e o “prestígio dos 
educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas”, como 
ahrma Paiva (1973, p. 125). 
O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre 
as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos 
católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). Para Saviani 
(1983, p. 256), a concepção humanista moderna se baseia em uma “visão 
de homem centrada na existência, na vida, na ativida ”. Há predomínio do 
aspecto psicológico sobre o lógico. O escolanovismo propõe um novo tipo 
de homem, defende. os princípios democráticos, isto é, todos têm direito a 
Repensando a didática 37 
assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade dividida 
em classes, onde são evidentes as diferenças entre o dominador e as classes 
subaltemas. Assim, as possibilidades de se concretizar esse ideal de homem 
se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. 
A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da 
criança, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, 
iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O movimento 
escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma 
perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira em seus 
aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a. ser 
uma questão escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que 
a uma minoria. 
Dada a predominância da influência da pedagogia nova na legislação 
educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor 
absorveu seu ideário. Consequentemente, nesse momento, a didática também 
sofreu sua influência, passando a acentuar o caráter prático-técnico do 
processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prática são, justapostas. 
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo “do 
pressuposto de que os assuntos de que o ensino trata são problemas. 
Para Candau (1982, p. 22), os métodos e as técnicas mais difundidos 
pela didática renovada são: “centros de interesse, estudo dirigido, unidades 
didáticas, métodos dos projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato 
de ensino etc. (...)”. 
A didática é entendida como um conjunto, de ideias e métodos, 
privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos 
pressupostos psicológicos, psicopedagógicos e experimentais, 
cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria,.ignorando 
o contexto sociopolítico-econômico. 
A didática, assim concebida, propiciou a formação. de um novo pertil 
de professor:. o tecnico. 
as Papirus Editora. 
O período de 1945/1960: O predomínio das novasideias ea 
didática 
Essa faSe corresponde a aceleração e a diversificação do processo de 
substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. O modelo 
político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente 
participação das massas. É o Estado populista — desenvolvimentalista — 
representando uma aliança entre empresariado e setores populares contra a 
oligarquia. No fim do período, começa a delinear-se uma polarização, deixando 
entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o 
de tendência antipopulista. 
Nesse contexto, insere-'se & educação. A política educacional que 
caracteriza essa fase reflete muito bem a “ambivalência “dos grupos no 
poder”, como destaca Freitag (1979, p. 54). 
Em 1946, o decreto-lei nº 9.053 desobrigava o curso de didática e, já 
sob a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 4.024/61, o esquema de 
três mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de 
Educação. A didática perdeu seus qualific-ativos geral e especial e introduziu- 
se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado. 
Entre 1948 el961, desenvolvem-se lutas ideológicas em torno da' 
ºposição entre escola particular e defensores da escola pública. A 
disseminação das ideias novas ganha mais força com a ação do Instituto 
Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep). As escolas católicas se inserem 
no movimento renovador, difundindo o método de Montessori e Lubienska, 
Outros indícios renovadores começam a ser disSeminados nessa 
década, entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho 
(GOT), os Ginásios Pluricurriculares e os Ginásios Vocacionais. 
Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser 
immantadas, um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada, 
fortemente marcada pela ênfase metodológica, que culminou com as 
reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968 a 
1971. 
Por força do convênio celebrado entre o MEC/governo de Minas 
Gerais — Missão de» ºperaç㺠dos Estados Unidos (ponto IV), criou-se o 
Repensando a didática 39 
Programa Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar (Pabaee), 
voltado para o aperfeiçoamento de professores do curso normal. Nesses 
cursos, começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia 
educacional importada dos Estados Unidos. Dado seu caráter multiplicador-, 
o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo. 
É importante frisar que, nessa fase, o ensino de didática também se 
inspirava no liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância 
dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição 'do 
conhecimento. A didática se voltava para as variáveis do processo de ensino 
sem considerar o contexto político-social. Acentua-se, dessa forma, o 
enfoque renovador-tecnicista da didática, na esteira do movimento 
escolanovista. 
O período pós-1964: Os descaminh' ' ' , “os da didática 
O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou 
a ideologia política, a forma de governo e, consequentemente, a educação. 
0 modelo político-econômico tinha como característica fundamental 
um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento 
socioeconômico do país. A educação desempenhava importante papel na 
preparação adequada de recursos humanos necessários à incrementação do 
crescimento econômico e tecnológico da sociedade, de acordo com a 
concepção economista de educação. 
0 sistema educacional era marcado pela influência dos acordos MEC! 
Usaid, que serviram de sustentáculo às reformas do ensino superior e, 
posteriormente, do ensino de lª e 29 graus. Também por influência dos 
educadores americanos foi implantada, pelo parecer 252/69 e pela resolução 
nº 2/69 do Conselho Federal de Educação, a disciplina “currículos e 
programas” nos cursos de pedagogia, o que, de certa forma, provocou a 
superposição de conteúdos da nova disciplina com a didática. 
O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise 
da pedagogia nova e a articulação da tendência tecnicista, assumida pelo 
grupo militar e tecnocrata. 
40 Papirus Editora. 
O pressuposto que embasou essa pedagogia está na neutralidade 
científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. 
BuScou—se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira como 
ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho com a 
justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação do processo e, 
com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa. 
A pedagogia tecnicista está relacionada com a concepção analítica 
de Elosofla da educação, mas não como sua consequência. Saviani (1984a, 
p. 179) explica que a concepção analítica 
(...)- não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, a clareza e 
censistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (...) 
A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depurá-la de suas 
inconsistências eambigiiidades. Não é sua tarefa produzir enunciados e 
muito menos práticas. 
A afinidade entre ambas encontra-se não no plano das consequências, 
mas no plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade. 
O enfoque do papel da didática com base nos pressupostos da 
pedagogia tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica, 
situando-se no âmbito da tecnolo gia educacional, tendo como preocupações 
básicas a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Essa didática tem 
como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade 
científica. 
Nesse enfoque, os conteúdos dos cursos de didática centram-se na 
organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento didático 
formal e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos 
descartáveis. O processo é que define o que professores e alunos devem 
fazer, quando e como o farão. 
Na didática tecnicista, a desvinculação entre. teoria e prática é mais 
acentuada. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, 
de estratégias de ensino e de avaliação. Acentua-se o formalismo didático 
por meio dos planos elaborados segundo normas prefixadas. A didática é 
concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o 
processo ensino-aprendizagem. 
Repensando a didática 41 
A partir de 1974, época em que tem início a abertura gradual do 
regime político autoritário instalado em 1964, surgiram estudos 
empenhados em fazer a crítica da educação dominante, evidenciando as 
funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político- 
pedagógico oficial. 
Tais estudos, agrupados e denominados por Saviani (1983, p. 19) de 
“teorias crítico-reprodutivistas”, apesar de considerarem a educação 'a partir“ 
de seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de 
reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a 
denúncia do caráter reprodutor da escola. Há uma predominância dos 
aspectos políticos, enquanto as questões didático—pedagógicas são 
minimizadas. 
Em consequência, a didática passou também 'a fazer o discurso 
reprodutivista, ou seja, a apontar seu conteúdo ideológico., buscando sua 
desmistific-ação de certa forma relevante,, relegando, porém, a segundo plano, 
sua especificidade. 
Candau (1982, p. 28) aErma que: 
(...) junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso 
com o “status quo” do técnico aparentemente neutro, alguns autores 
chegaram à“ negação“ da própria dimensão da prática dOCente. 
Nessa ótica, & didática nos cursos de formação de professores passou 
a as'sumir o discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando 
sua dimensão técnica, comprometendo, de certa forma, sua identidade, e 
acentuando uma postura pessimista e de descrédito no que se refere à sua 
cºntribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor. 
Contudo, pode—se perceber que, se de um lado a teoria crítico- 
reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de