Questão Étinicas - diversidade escolar

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DEFINIÇÃO
Estudo das características da educação escolar indígena. O ensino de história indígena em
perspectiva intercultural e os desafios de ser professor indígena no Brasil.
PROPÓSITO
Compreender as especificidades da educação indígena e do ensino da história indígena para
colocar em prática um projeto de educação baseado na garantia da diversidade.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Descrever a perspectiva histórica das experiências educacionais indígenas
MÓDULO 2
Comparar a diversidade, os temas da educação escolar indígena e o ensino de história indígena
nas escolas
MÓDULO 3
Identificar os desafios enfrentados no âmbito da educação escolar indígena
 
Fonte: Oscar Pereira da Silva/Wikipedia
 Figura 1. Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro
INTRODUÇÃO
Ao chegarem ao território atualmente conhecido como Américas, os europeus encontraram as
várias populações nativas que já habitavam o continente há cerca de 35 mil anos, vivendo sob
suas próprias formas de organização política e territorial. Os documentos históricos narram que
os primeiros contatos foram marcados por certa admiração e curiosidade por ambas as partes,
que interpretaram a existência do outro grupo de acordo com suas respectivas visões de mundo.
O fascínio inicial promovido pelos primeiros encontros, contudo, logo foi substituído por conflitos e
violências – físicas e simbólicas – decorrentes do empreendimento colonizador, que visava ao
apoderamento dos territórios recém-invadidos para a exploração dos recursos naturais,
utilizando, inicialmente, a força de trabalho compulsória dos nativos, aos quais atribuíram a
denominação genérica de “índios”.
Desse modo, no Brasil, para efetivar a dominação sobre as terras e os corpos ameríndios, os
colonizadores empregaram diferentes estratégias com o objetivo de reestruturar as formas
culturais – sobretudo da relação com o meio ambiente e com o universo religioso – dos
ocupantes originários da região, ou, em casos de reações contrárias ao projeto colonizador,
praticaram deliberadamente o genocídio.
O processo de intrusão nos territórios indígenas continua, paulatinamente, até os dias atuais, com
o uso de diferentes métodos ao longo do tempo.
MÓDULO 1
 Descrever a perspectiva histórica das experiências educacionais indígenas
Neste módulo, analisaremos o modo com que a escolarização direcionada aos povos indígenas
foi adotada como uma das estratégias para o domínio dessas populações e como foi revertida
pelos índios em dispositivo de resistência.
Conheceremos o processo que conduziu os diversos povos indígenas a apresentarem um
extraordinário exemplo de criatividade para a constante reelaboração das condições para sua
sobrevivência de acordo com seus modos de organização sociocultural, durante o qual a
escolarização esteve presente, a princípio, a serviço dos colonizadores e, mais recentemente,
como instrumento de luta para a diminuição da desigualdade social.
É necessário distinguir a noção de escolas para índios, ou seja, as instituições criadas desde o
princípio da colonização, mantidas e adaptadas aos projetos assimilacionistas até o final do
século XX, da noção de escolas indígenas, aquelas integradas ao atual projeto de autonomia
levado a cabo pelos povos indígenas.
A TENSA RELAÇÃO ENTRE OS
PORTUGUESES E OS POVOS
ESTABELECIDOS
Os povos indígenas desempenhavam seus próprios métodos de difusão e reprodução dos
conhecimentos integrados aos seus valores a partir de suas práticas cotidianas sob orientação
dos mais velhos.
Com a chegada dos portugueses, implementou-se a instituição escolar desenvolvida por ordens
religiosas, especialmente a Companhia de Jesus, assentada por um projeto educativo que
visava à conversão dos nativos em cristãos e súditos da Coroa portuguesa.
 
Fonte: Benedito Calixto/Wikimedia
 Figura 2. Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindabuçu
Como um exercício de aproximação da experiência de brutalidade sofrida pelos povos indígenas
no contexto de invasão e conquista do continente americano, imagine-se por um instante:
Proibido de falar a própria língua e obrigado a aprender outra completamente estranha, proibido
de praticar seus próprios valores religiosos, de viver seu cotidiano de trabalho, lazer e interação
social conforme seus próprios costumes e cultura.
Essa dinâmica pode ser pensada como uma síntese de diferentes estratégias de assimilação e,
entre elas, encontravam-se orientações específicas da educação para os índios.
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA:
RESUMO
A história da educação indígena no Brasil, em termos gerais, é comumente dividida em quatro
fases:

PRIMEIRA FASE
A primeira educação escolar para os índios teve início no período colonial e esteve nas mãos de
missionários, sobretudo dos jesuítas. Fase mais longa entre todas, durou do século XVI até o
início do século XX.
SEGUNDA FASE
Coincidiu com a criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), em 1910, e se prolongou até a
política de ensino da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e a articulação com missões religiosas
como a Summer Institute of Linguistics (SIL).


TERCEIRA FASE
Entre o final da década de 1960 e a década seguinte, período em que surgiram as organizações
não governamentais, como o Conselho Indigenista Missionário (CIMI), a Comissão Pró-Índio
(CPI), Operação Amazônia Nativa (OPAN) e o Centro de Trabalho Indigenista (CTI), mas
principalmente do movimento indígena.
QUARTA FASE
Última fase, teve início em meados da década de 1980 e foi uma iniciativa dos próprios povos
indígenas, que, de acordo com Benites (2018), passaram a reivindicar a construção e autogestão
da educação escolar indígena formal.

A seguir, vamos conhecer o detalhamento dessas fases.
PERÍODO COLONIAL
As primeiras diretrizes elaboradas em prol de uma educação para os índios podem ser
encontradas em uma carta do Padre Manuel da Nóbrega, escrita em 1558, na qual é apresentado
o plano civilizador, que orientava os missionários católicos a impor um novo modo de vida aos
nativos:
A LEI, QUE LHES HÃO DE DAR, É DEFENDER-LHES
COMER CARNE HUMANA E GUERREAR SEM
LICENÇA DO GOVERNADOR; FAZER-LHES TER UMA
SÓ MULHER, VESTIREM-SE, POIS TÊM MUITO
ALGODÃO, AO MENOS DEPOIS DE CRISTÃOS,
TIRAR-LHES OS FEITICEIROS, MANTÊ-LOS EM
JUSTIÇA ENTRE SI E PARA COM OS CRISTÃOS:
FAZÊ-LOS VIVER QUIETOS SEM SE MUDAREM PARA
OUTRA PARTE.
Orientada por essas premissas, foram iniciadas as missões de catequese instauradas pela Igreja
Católica, que buscaram um controle incessante das condutas morais dos indígenas, alterando
instituições próprias como o xamanismo e o parentesco.
As famílias nativas de diferentes línguas e culturas foram direcionadas para aldeamentos,
espaços limitados pelos missionários, onde haveriam de trabalhar a terra sob os moldes do
empreendimento português, compelidas pelas circunstâncias – já que, se não aceitassem seriam
dizimadas pelas chamadas “guerras justas” – a despovoar o território de expansão da
colonização portuguesa.
XAMANISMO
Termo antropológico para definir a liderança que acumulava a condução espiritual e
políticas de grupos. Foi visto de forma pejorativa pela etnografia do século XIX, mas
ressignificado pela historiografia no século XX.
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PARENTESCO
Modelos sociais também chamados de aldeamentos, clãs, entre outros termos específicos
europeus. É a organização marcada por uma dinâmica de posições familiares e que,
normalmente, valoriza o idoso.
Em decorrência das missões, implementou-se a modalidade escolar que teve como alvo
principal as crianças indígenas. Nessas escolas, vigorou o sistema do internato, durante o qual
as crianças eram isoladas do seu convívio familiar e da sua comunidade, submetidas ao ensino
obrigatório do português e à conversão religiosa.
Para viabilizar a assimilação das crianças indígenas, os jesuítas solicitaram que fossem enviados
para o Brasil alguns órfãos que ficavam sob os cuidados das instituições de caridade mantidas
pela Coroa portuguesapara conviver com os pequenos nativos e facilitar o processo de
implementação da cultura cristã.
 
Fonte: Johann Moritz Rugendas/Wikipedia
 Figura 3. Aldeia de índios Tapuios cristianizados
Além da alfabetização que visava à catequese continuada, os jesuítas utilizavam outros recursos
didáticos como os cantos e métodos teatrais para encenação de passagens bíblicas, com o
intuito de tocar as almas pelo encanto ou pelo medo.
CANTOS E MÉTODOS TEATRAIS
Destaca-se a elaboração de cantos e peças teatrais reproduzidos em uma língua geral
baseada no tupi, língua de maior uso na costa do Brasil, onde iniciou-se a colonização,
visando ao maior alcance dessas obras.
 
Fonte: Wikipedia
 Figura 4. Retrato do Marques de Pombal
Os missionários da Companhia de Jesus estiveram a cargo da educação formal dos povos
indígenas, de forma não hegemônica, tendo em vista a atuação de outras ordens religiosas,
durante os anos de 1549 a 1759, ou seja, desde sua chegada até a expulsão por ordem do
Marquês de Pombal (Secretário de Estado dos Negócios Interiores do Reino em Portugal).
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MARQUÊS DE POMBAL
Famoso pela reconstrução de Portugal após o grande terremoto de Lisboa, pela expulsão
de jesuítas. Mas é também um marco na história da educação no Brasil pela criação do
modelo de aulas régias.
A partir da promulgação do Diretório dos Índios em 1757, o Marquês de Pombal redefiniu as
diretrizes para a administração dos aldeamentos (a qual deixou de estar a cargo dos
missionários) e da relação entre colonos e indígenas.
O novo projeto tinha como objetivo principal a completa integração dos nativos à sociedade
nacional em termos comportamentais (por intermédio da escolarização) ou fenotípicos (por
meio da miscigenação biológica).
O Diretório enfatizava a necessidade de uma escolarização que capacitasse os indígenas a
ocuparem cargos necessários para o desenvolvimento da nação, além de promover condições
que viabilizassem os casamentos mistos, o que os levaria a uma descaracterização cultural e
física.
Naquele momento, a colonização continuava expandindo sobre os territórios indígenas e o ensino
do português desempenhava uma importante função para demarcar as fronteiras em disputa com
outros países.
Para efetivação dessa demanda política, foram criadas distintas escolas com atividades
educativas direcionadas para os diferentes gêneros, em forma de colégio para os meninos e de
recolhimento para as meninas.
COLÉGIO
Os meninos recebiam a educação em escolas que tinham como atividades o ensino da leitura e
escrita do português, da matemática e argumentação, além de dedicarem atenção às orações. O
tempo de permanência nos colégios deveria ser o mínimo possível: tão logo aprendessem as
atividades básicas, retiravam-se para dar espaço aos novos alunos. Aqueles que apresentavam
mais aptidão, eram levados à capital para aprenderem alguns ofícios. As visitas aos familiares
eram permitidas nos feriados, contudo, não poderiam se comunicar na língua nativa, sob pena de
castigos físicos, o que dificultava a comunicação com os mais velhos.
RECOLHIMENTO
Eram admitidas as meninas indígenas com idade entre 6 e 12 anos. Nesse período, não podiam
receber nenhuma visita, nem manter contato com o mundo exterior. Além de aprender o português
e as orações, as atividades realizadas visavam ao aprendizado de todos os serviços domésticos
necessários ao bom funcionamento de uma casa aos moldes europeus. Ocupavam-se em
trabalhos de costura, tecelagem e fiação, para a confecção de enxoval. A educação escolar
dirigida às meninas indígenas tinha como objetivo prepará-las para os casamentos com homens
brancos para impulsionar a miscigenação. As propostas de casamentos eram comunicadas ao
governador e ele avaliava a qualidade do pretendente, permitindo ou não a união.
Os principais objetivos do sistema educacional colonial foram a negação e a tentativa de
eliminação das tradições culturais dos povos indígenas, de modo que o esquecimento da
memória ancestral era a única possibilidade para a continuidade física desses povos.
DO PERÍODO IMPERIAL À PRIMEIRA
REPÚBLICA
Durante o século XIX, a política oficial adotada pelo governo imperial para a educação
direcionada aos indígenas permaneceu sob a égide da conversão e civilização, tendo como
objetivo evitar os confrontos violentos enquanto as fronteiras internas eram alargadas.
Apesar da expulsão dos jesuítas, outras missões de catequese continuaram a atuar nos
aldeamentos, como a Ordem Menor dos Frades Capuchinhos, e as ordens Salesianas e
Dominicanas. As atribuições dos missionários nas escolas continuavam a ser a catequização,
alfabetização e ensinar a contar.
 
Fonte: Benedito Calixto/Wikipedia
 Figura 5. Fundação de São Vicente
A escola deveria atuar na capacitação profissional dos indígenas, na tentativa de efetivar a
assimilação à sociedade nacional e suprir suas necessidades de mão de obra. Foram criadas as
categorias de professor indígena e de ensino na língua indígena (ou bilíngue).
No século XX, a educação escolar para índios foi marcada pela criação do Serviço de Proteção
ao Índio (SPI), em 1910, e se estendeu à política educacional praticada pela Fundação Nacional
do Índio (FUNAI), realizada sob estreita relação com o Summer Institute of Linguistics (SIL) e
outras missões religiosas. A premissa da educação para os índios dessas três instituições
continuava a ser a integração compulsória dos indígenas à sociedade nacional.
A partir do advento da República e da criação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização de
Trabalhadores Nacionais (SPILTN) – mais tarde renomeado como apenas Serviço de Proteção
ao Índio (SPI) –, as escolas para índios passaram a ter suas funções mais controladas pelo
Estado, diminuindo a atuação das ordens religiosas.
A função da escola continuou a ser educá-los para civilizá-los e integrá-los à sociedade
envolvente, além de territorializá-los, no sentido de cercar os índios em um território delimitado,
chamado de reserva indígena, para mantê-los sob o controle do Estado. Em cada reserva
havia um posto do SPI, e em cada posto, uma escola.
As estratégias adotadas pelo SPI para lidar com as diversas populações indígenas eram
acionadas conforme o grau de contato anterior estabelecido com cada uma delas: os índios eram
definidos como mansos (aliados) ou bravos (hostis).
Com base nessa classificação, o procedimento inicial para a intervenção com os índios bravos
foi a chamada pacificação, realizada por meio da doação de recursos, com o intuito de facilitar
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os primeiros contatos e atraí-los para as reservas indígenas, iniciando o processo de
sedentarização desses índios e possibilitando o esvaziamento dos territórios antes
ocupados por eles.
Em um segundo momento, implementavam-se as escolas no território administrado pelo posto do
SPI, onde deveriam permanecer fixados os indígenas. A educação escolar sob a política do SPI
diminuiu o acento no ensino religioso e deu maior ênfase ao ensino dos trabalhos agrícola e
doméstico com o objetivo de viabilizar a integração dos indígenas como trabalhadores
nacionais e de estimular a produção de bens de interesse comercial para abastecer o
mercado regional. Desse modo, aprendiam a língua portuguesa e a matemática, além das
técnicas agrícolas, pecuárias, industriais e o domínio do comércio. Nessas escolas, porém, o
uso da língua indígena era rigorosamente proibido.
A política indigenista instituída pelo SPI era estreitamente amparada pelos ideais positivistas,
segundo os quais as diversas populações humanas eram classificadas de acordo com o que
consideravam ser o seu estado evolutivo.
ESCOLA
Essa escola é bem diferente das atuais escolas indígenas, que também utilizam essas
categorias, tendo em vista seus diversos projetos educativos.
A partir de concepções racistas, julgavam que os europeus estariam no topo da escala evolutiva
e, quanto mais distantes estivessem os outros povosdas suas práticas produtivas, formas de
organização política, cosmovisão e traços fenotípicos, mais abaixo estariam localizados na
escala da evolução humana.
De acordo com Rodrigues (2019), tendo em vista as características físicas e, sobretudo, o modo
de vida dos nativos do Brasil, os governantes positivistas concebiam que os indígenas se
encontravam, ainda, no primeiro estágio mental da humanidade. Para eles, os índios
estariam vivendo na fase da infância da civilização.
O IDEAL DO ÍNDIO CIDADÃO
Visando ao exercício da cidadania definido na era da República, o índio cidadão foi submetido
ao Estado Nacional por meio da política tutelar e sua “condição de órfão e incapacidade civil
relativa” permaneceu até o final do século XX.
Os indígenas eram considerados incapazes, desordeiros e um empecilho para o progresso, tão
somente por existirem sob seus modos culturais em seus territórios, e a educação escolar
dirigida a eles buscava a alteração desse estado. A última fase da escolarização empreendida
pelo SPI previa a emancipação dos indígenas e sua introdução na vida civilizada.
Com a extinção do SPI e a criação da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), em 1967, a
educação escolar para os índios assumiu uma forte ambiguidade em relação às suas atividades
nas aldeias. Sob responsabilidade da FUNAI, a escolarização indígena apresentou continuidade
com os modelos anteriores, já que manteve, essencialmente, sua estrutura e seu funcionamento
com base nos pressupostos ideológicos que pensavam a escola para índios como instrumento
de assimilação. Adotou-se o mesmo padrão da escola rural, sem levar em conta a
diversidade cultural de cada povo indígena e suas necessidades próprias.
 
Fonte: FUNAI
 Figura 6. Marechal Rondon, fundador do Serviço de Proteção ao Índio
Diferentemente do modelo do SPI, a FUNAI tornou obrigatório o ensino bilíngue, o que
representou um significativo avanço para os interesses dos povos indígenas, ainda que o uso da
língua nativa devesse ser restrito às séries iniciais, durante o período da alfabetização. Para
tanto, tornou-se imprescindível o investimento na capacitação dos indígenas dispostos a
assumirem o cargo de docentes em suas comunidades. Apesar dessa importante diretriz
educativa, o método assumido para o seu desenvolvimento foi considerado contraditório por
pesquisadores (antropólogos e linguistas) e pelos próprios indígenas, pois a concepção dessa
prática estava fundamentada nos referenciais teórico-metodológicos do Summer Institute
of Linguistics (SIL).
O convênio entre a FUNAI e o SIL apontava, novamente, para a influência missionária nas
aldeias, tendo em vista que esse instituto tem como objetivo estudar as culturas ágrafas para
traduzir a Bíblia nas suas diferentes línguas nativas e, assim, promover a conversão ao
protestantismo dos povos que as falavam.
De 1970 a 1983, o SIL atuou oficialmente na escolarização de 53 povos indígenas do Brasil com
o ensino bilíngue. Apesar de ter deixado de atuar diretamente, a ideologia do SIL continuou
presente nos programas de educação da FUNAI, que publicou os textos produzidos pelo instituto
até 1990.
Luciano (2011) aponta que o tipo de bilinguismo proposto pelo SIL não apresentava nenhuma
relação com a concepção de educação bilíngue reivindicada pelos diversos povos indígenas no
Brasil atualmente, já que visava ao uso instrumental da língua indígena para a promoção das
expectativas tanto dos missionários quanto do Estado, que tinham como base comum o interesse
no domínio dos povos indígenas.
Desde a década de 1970, os povos indígenas iniciaram a organização de um movimento político
que buscava uma articulação nacional com o intuito de juntar forças para reivindicar melhores
condições de vida para as diversas populações nativas que, apesar do esforço externo em anular
suas existências, sobreviveram e mantiveram seus costumes, além de buscar alternativas para
conquistarem um autogoverno.
A partir dos debates ocorridos durante os encontros de lideranças indígenas de todo o país, foi
definido que os índios deveriam intensificar suas lutas no sentido de assegurar suas
permanências nos seus territórios tradicionalmente ocupados, além de garantir melhorias na
saúde e, sobretudo, a construção de experiências escolares que respeitassem a diversidade
cultural existente no país.
Com o apoio de organizações não governamentais (ONGs), das universidades, e de outros
aliados da causa indígena, foram construídas escolas nas aldeias com o intuito de atender às
expectativas dos indígenas com relação à educação formal.
COMUNIDADE, IDENTIDADE E DIREITOS
Seguindo as transformações políticas do Brasil a partir da atuação dos diversos atores sociais –
não somente dos governantes –, a educação escolar para índios iniciou um processo de
mudança amparado na legislação e nas políticas públicas do país.
A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, os povos indígenas conquistaram
o direito de terem a diversidade cultural reconhecida e, portanto, de viverem sob suas
próprias formas de organização social. Ao Estado, caberia apenas o dever de promover as
condições para a efetivação deste direito.
 
Fonte: FUNAI
 Figura 7. Imagem do acervo histórico da FUNAI
Em 1991, após intensas reivindicações, a FUNAI deixou de ser responsável pela coordenação
das ações referentes à escolarização indígena, que passou a ser responsabilidade do
Ministério da Educação em cooperação com as secretarias de educação dos estados e
municípios.
As escolas indígenas foram incorporadas, no plano administrativo, no sistema educacional
nacional, com a respectiva legislação exigida. O MEC tem lançado documentos construídos com
base no trabalho de pesquisadores e indígenas para conformar o arcabouço conceitual
necessário para garantir a universalização do ensino público, laico e não
homogeneizador a fim de que a escola respeite e fortaleça as diferentes culturas
indígenas.
Após séculos de construção da escola como um espaço de imposição de valores e de negação
de culturas e identidades, a luta organizada dos povos indígenas do Brasil passou a reivindicá-la
como um espaço que possa garantir uma educação diferenciada – definida a partir das
demandas específicas de cada povo indígena, de cada aldeia –, que respeite a pluralidade de
valores e a diversidade cultural e linguística existente no país.
A escola passou a ser, para os indígenas, o espaço onde empreendem esforços para
reafirmar suas identidades perante a sociedade nacional, além de ser um poderoso
instrumento para a conquista dos meios necessários para o equilíbrio das divisões de poderes
existentes nas relações intersocietárias, e a garantia da autonomia para deliberar sobre suas
vidas e a atuação no cenário político do país.
Vamos assistir à primeira parte de um breve documentário sobre a questão indígena na
diversidade escolar.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. NO BRASIL, A EDUCAÇÃO INDÍGENA TEM UMA TRAJETÓRIA
HISTÓRICA PRÓPRIA QUE PODE E DEVE SER PENSADA DE MODO
INDEPENDENTE DAS DEMAIS MODALIDADES DE ENSINO. ESSA
ESPECIFICIDADE COINCIDE COM O PERCURSO DAS RELAÇÕES DE
CONTATO INTERÉTNICO ENTRE OS POVOS INDÍGENAS E NÃO
INDÍGENAS, DESDE O PROCESSO DE COLONIZAÇÃO ATÉ OS DIAS
ATUAIS. SOBRE ESSA TRAJETÓRIA, ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA
INCORRETA:
A) Dividida em quatro diferentes fases históricas, a trajetória da educação indígena no Brasil
evidencia o predomínio da experiência assimilacionista herdada do projeto colonial, apontando
para uma recente transformação em direção à autonomia, fruto do protagonismo indígena em
defesa da construção e autogestão da educação escolar indígena formal.
B) A terceira fase da história da educação indígena aponta para o sucesso das relações,
alianças e parcerias entre os povos indígenas e não indígenas no enfrentamento de uma política
indigenista desfavorável aos povos originários.
C) A trajetória histórica da educação indígena no Brasil costuma ser dividida em quatro diferentes
fases, sendoa primeira e mais extensa correspondente apenas ao período de domínio colonial e,
consequentemente, à dinâmica assimilacionista. Já as fases posteriores coincidem com o
contexto histórico pós-independência.
D) A quarta fase da trajetória histórica da educação indígena pode ser pensada como uma
experiência de ruptura com o projeto assimilacionista, tendo em vista as reivindicações dos
povos indígenas por protagonismo nos processos de elaboração e autogestão da educação
escolar indígena formal.
2. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL PODE SER DIVIDIDA
EM DUAS GRANDES TENDÊNCIAS, DENTRO DAS QUAIS SÃO
COMUMENTE IDENTIFICADAS QUATRO FASES HISTÓRICAS DISTINTAS.
ESSAS TENDÊNCIAS SÃO A DA “EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA OS
ÍNDIOS” E A DA “EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA”. A RESPEITO DESSA
DISTINÇÃO, ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
A) “Educação escolar para os índios” é uma expressão infeliz para um projeto justo e equitativo
de educação indígena. A infelicidade da expressão se deve ao uso do termo “para os índios”.
Nesse sentido, embora a expressão “educação escolar indígena” se refira a diretrizes
educacionais idênticas à “educação escolar para os índios”, ela corrige um problema conceitual e
possibilita a adequação e a atualização das propostas educacionais implementadas em épocas
históricas anteriores.
B) A expressão “educação escolar para os índios” revela um lugar de subalternidade reservado
aos povos indígenas, para quem são direcionadas políticas educacionais elaboradas por não
indígenas e à revelia das demandas indígenas. Em contrapartida, por “educação escolar
indígena” entendemos a participação direta dos povos indígenas na elaboração das políticas
educacionais para suas próprias comunidades e de acordo com suas demandas.
C) A diferença entre “educação escolar para os índios” e “educação escolar indígena” é de
caráter meramente terminológico e assinala apenas a substituição do termo “índio”, altamente
problemático, pelo termo “indígena”, mais bem aceito.
D) Em ambos os casos, a educação indígena tem o propósito de instruir e emancipar os povos
indígenas, tendo em vista a inevitabilidade de sua assimilação à sociedade nacional e
consequente desenvolvimento dessas culturas em harmonia com o progresso do país.
GABARITO
1. No Brasil, a educação indígena tem uma trajetória histórica própria que pode e deve
ser pensada de modo independente das demais modalidades de ensino. Essa
especificidade coincide com o percurso das relações de contato interétnico entre os
povos indígenas e não indígenas, desde o processo de colonização até os dias atuais.
Sobre essa trajetória, assinale a única alternativa incorreta:
A alternativa "C " está correta.
 
A alternativa C apresenta conteúdo incorreto. O erro está em desconsiderar o período que se
estende de 1822, ano da proclamação da Independência do Brasil, até 1910. Nesse sentido, é
incorreto afirmar que a primeira fase da história da educação indígena no Brasil compreenda
apenas o período colonial, já que ele abarca todo o período colonial (1500-1822), todo o período
imperial (1822-1889) e também o início da República (1889-1910).
2. A história da educação indígena no Brasil pode ser dividida em duas grandes
tendências, dentro das quais são comumente identificadas quatro fases históricas
distintas. Essas tendências são a da “educação escolar para os índios” e a da “educação
escolar indígena”. A respeito dessa distinção, assinale a alternativa correta:
A alternativa "B " está correta.
 
A alternativa está correta porque assinala a raiz da diferença entre as expressões “educação
escolar para os índios” e “educação escolar indígena”. A diferença consiste em uma profunda
mudança de paradigma, pois se, no primeiro caso, temos um projeto educacional elaborado por
não indígenas e com o propósito de assimilar e dominar os povos indígenas, no segundo caso, a
expressão se refere a projetos educacionais elaborados por povos indígenas e direcionados a
eles com propósitos de soberania, autonomia e autogestão.
MÓDULO 2
 Comparar a diversidade, os temas da educação escolar indígena e o ensino de
história indígena nas escolas
DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO
ESCOLAR 
INDÍGENA E ENSINO DE HISTÓRIA
INDÍGENA NAS ESCOLAS
Neste módulo, trataremos dos temas da diversidade na Educação, da educação escolar indígena
e do ensino de história indígena nas escolas. Depois de apresentar uma breve síntese histórica
sobre a evolução do debate em torno da questão da diversidade, nos âmbitos internacional e
nacional, acompanharemos como ocorreu o processo de construção e institucionalização da
educação escolar indígena no Brasil e em que consiste essa modalidade de ensino. Em seguida,
apresentaremos uma distinção entre educação escolar indígena e ensino de história
indígena nas escolas, pois é comum haver confusão.
O debate sobre diversidade na educação engloba múltiplos sentidos do existir na diferença, ao
mesmo tempo em que enfatiza a busca por reconhecimento de formas plurais de viver.
Originalmente, a discussão foi impulsionada por demandas bastante heterogêneas, vinculadas às
experiências de imigração, desigualdade de gênero, sexualidade, raça, etnia, língua ou religião.
No Brasil, a temática da diversidade na educação apareceu de modo bastante explícito pela
primeira vez nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, documento que afirma que a
educação deve estar voltada para construção da cidadania e, consequentemente,
relacionada a temáticas como a pluralidade cultural e de orientação sexual.
 Figura 8. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de 2013, Imagem da Capa
A discussão sobre diversidade na educação é um fenômeno global, partilhado pelos mais
diferentes países e mediado por organismos internacionais como a Unesco, a Unicef e o Banco
Mundial. Esses organismos têm pautado, nas últimas décadas, princípios e diretrizes de ação
para o enfrentamento dos desafios da globalização.
Esse debate experimentou seu grande apogeu nas décadas de 1980 e 1990, embora suas raízes
históricas remetam ao período pós Segunda Guerra Mundial e à construção da Unesco, com o
propósito de promover a cooperação internacional nos âmbitos da Educação, da Cultura e da
Ciência.
A história da evolução do debate desenvolvido pela Unesco a respeito da diversidade foi
sintetizada na Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. Segundo essa síntese, a
discussão é desenrolada em quatro fases:
PRIMEIRA FASE
Corresponde ao período imediatamente após a Segunda Guerra Mundial, durante o qual a
Unesco reconheceu que a educação e o conhecimento são centrais na construção de estratégias
de paz. Nesse contexto, a ideia de diversidade tinha um sentido ainda restrito às relações entre
os Estados-nação, entendidos como uma unidade de composição cultural homogênea.
SEGUNDA FASE
Ocorreu no mesmo período das guerras anticoloniais na África e na Ásia, com a consequente
emergência de nações independentes. Essas experiências levaram à reformulação do próprio
conceito de cultura, que passou a abranger também a questão da identidade individual e étnico-
racial, em sua reação aos efeitos homogeneizantes característicos da força e da ideologia dos
Estados imperialistas que emergiram com a Guerra Fria.
TERCEIRA FASE
Desenrolou-se quando o conceito de cultura foi associado ao princípio do desenvolvimento, isto
é, quando se reconheceu que a valorização da cultura é uma aliada não apenas dos processos
de paz, mas também do desenvolvimento de melhores índices econômicos.
QUARTA FASE
Tem como característica a correlação entre cultura e democracia, enfatizando a
indispensabilidade do princípio da tolerância, não apenas entre as nações, mas, sobretudo, no
interior delas.
DIVERSIDADE NO BRASIL
No Brasil, a discussão sobre diversidade na educação tem um precedente nos movimentos
sociais que emergiram no final da década de 1970, em protestos contra a ditadura civil-militar.
Esses movimentos – negros, feministas, indígenas, LGBQT+, por exemplo– lutavam não só por
igualdade de direitos, mas contra a reprodução de estereótipos e preconceitos que
historicamente justificam e perpetuam a inferiorização e desumanização desses grupos sociais.
 
Fonte: FUNAI
 Figura 9. Imagem do Acervo Histórico da FUNAI
Nas duas décadas seguintes, tanto em função do processo de redemocratização no Brasil quanto
pelas datas simbólicas e altamente controversas do centenário da abolição da escravidão (1988)
e dos 500 anos dos descobrimentos (1992/2000), o tema da diversidade cultural ganhou
enorme destaque.
Especificamente em relação à questão da diversidade cultural, a década de 1970 foi marcada
pela emergência e por grandes mobilizações dos movimentos indígenas que, aliados às
organizações indigenistas – civis ou eclesiásticas – surgidas também naquele período,
empreenderam a elaboração de projetos e reivindicações para ampliação dos direitos para os
índios, entre os quais a garantia dos territórios, da saúde e da escolarização indígena.
Com o fortalecimento dos movimentos indígenas – que passaram cada vez mais a realizar
assembleias e reuniões que visavam à articulação das lideranças indígenas até então isoladas
no cenário político nacional, pautadas no empenho dos índios de manterem suas formas
específicas de viver e pensar, do direito aos seus modos próprios de reprodução, reelaboração e
transmissão dos seus conhecimentos –, a mobilização por uma educação escolar sintonizada
com seus interesses ganhou força nesse novo processo político.
Nesse período, surgiram tentativas pioneiras de implementação de escolas em territórios
indígenas, que buscavam romper com o projeto educacional assimilacionista, em prol da
construção de experiências educacionais baseadas no reconhecimento da diferença e da
promoção de autonomia política.
Essas ações foram empreendidas em localidades específicas, ainda de forma incipiente, entre
os povos indígenas com o apoio de seus aliados, ainda sem participação do Estado.
ESTRATÉGIAS E CORRELAÇÕES NAS
POLÍTICAS ATUAIS
No processo de redemocratização do país e como consequência da pressão dos movimentos
sociais, o sistema de ensino brasileiro alcançou uma nova reestruturação amparada legalmente
pela Constituição Federal de 1988, seguida pela aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1996.
 
Fonte: Senado
 Figura 10. Promulgação da Constituição de 1988
A respeito dos povos indígenas, a Constituição reconhece a diversidade cultural e determina
direitos diferenciados a eles, como o direito à educação escolar diferenciada com seus
processos próprios de ensino e aprendizagem, além do uso das sua primeira língua.
Nesse cenário, os professores indígenas assumiram uma função estratégica para o
fortalecimento e a efetivação do que deve ser assegurado pela Constituição Federal de 1988.
Em 1991, no encontro de professores indígenas em Manaus, foi elaborada a Declaração de
Princípios, que embasou as características e os fundamentos da atual Escola Indígena
(TUPINAMBÁ, 2018); a declaração foi ratificada em 1994.
 RECOMENDAÇÃO
Para conhecer os fundamentos da atual Escola Indígena, descritos no Anexo I (p.118) da
Declaração de Princípios dos Professores Indígenas no Amazonas, Roraima e Acre, 
clique aqui.
Para acessar o texto na íntegra, visite o portal do MEC.
Os princípios subsidiaram a construção do Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas (RCNE/Indígena), documento que, além de direcionar as políticas de educação do
país, apresenta as características da escola indígena, a formação de professores, o currículo e as
responsabilidades dos entes federados nesses espaços (TUPINAMBÁ, 2018).
Ao tratar dos fundamentos gerais para a Educação Escolar Indígena, o RCNE/Indígena ratifica
alguns princípios:
MULTIETNICIDADE, PLURALIDADE E DIVERSIDADE
Considera que o Brasil é uma nação formada por vários grupos étnicos diferentes com suas
histórias, culturas, seus saberes e, na maioria das situações, suas línguas próprias. É uma
diversidade que deve ser preservada. A forma de pensar, de se organizar politicamente e
socialmente, a vida econômica, a cosmologia específica a cada povo indígena, bem como as
experiências dos contatos com outros povos devem ser bem representadas na escola. Essa
ação evita generalizações na escola indígena, já construída entre as sociedades não indígenas,
de que os índios são todos iguais.
EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS INDÍGENAS
Antes da chegada dos portugueses já existiam modos de produzir, armazenar, expressar,
reelaborar e transmitir conhecimentos, que garantiam a continuidade do grupo étnico. Isso implica
necessariamente pensar a escola a partir das concepções indígenas do mundo e do homem e
das formas de organização social, política, cultural, econômica e religiosa desses povos, no
sentido de dialogar com a escola a partir dos sujeitos envolvidos.
AUTODETERMINAÇÃO
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O contato com valores, instituições e procedimentos diferentes dos vivenciados nas aldeias no
contexto atual dão possibilidade para que os povos indígenas possam fazer suas escolhas,
participando da elaboração dos projetos de futuro.
COMUNIDADE EDUCATIVA INDÍGENA
Os povos indígenas possuem processos próprios de socialização e formação de pessoas. É a
comunidade que mobiliza os agentes para a educação que acontece nas aldeias. No entanto, a
escola não é o único lugar de aprendizado. “Os momentos e as atividades de ensino-
aprendizagem combinam espaços e momentos formais e informais, com concepções próprias
sobre o que deve ser aprendido, como, quando e por quem” (RCNE/Indígena, 1998, p. 23). A
comunidade também possui papel fundamental na transmissão e distribuição dos conhecimentos
tradicionais pelos membros da aldeia.
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL, COMUNITÁRIA,
ESPECÍFICA E DIFERENCIADA
A escola indígena deve ser um dos lugares onde a relação entre os conhecimentos tradicionais
da aldeia e os conhecimentos das demais culturas dialoguem, constituindo uma possibilidade de
informação e divulgação para a sociedade nacional de saberes e valores pouco divulgados.
Segundo Tupinambá (2018), o diferenciado, nesse caso, é efetivado pela participação da
comunidade no processo pedagógico da escola, no currículo e nas práticas metodológicas, de
acordo com as características da escola diferenciada.
A especificidade e diferenciação como princípios da escola indígena decorrem da constatação
da existência de aproximadamente 305 etnias indígenas no Brasil, distribuídas pelas cinco
regiões geográficas, falantes de cerca de 274 línguas e dialetos (IBGE, 2011), portadoras de
tradições culturais específicas e de distintas especificidades históricas.
Deve-se entender que cada um desses povos é único, com identidade própria, fundada em sua
história, cosmologia e territórios onde habitam, com costumes e organizações sociais
particulares.
Segundo Luciano (2011), a ideia mais aceita entre os professores indígenas sobre a educação
diferenciada é aquela que garante o fortalecimento e a continuidade dos saberes próprios de
cada comunidade indígena, na perspectiva de possibilitar a essas coletividades a reprodução de
suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, valorização de suas
línguas, a defesa dos seus territórios e garantia de outros direitos básicos.
 
Fonte: Wikimedia
 Figura 11. Imagem da rotina escolar de indígenas na atualidade
De acordo com a necessidade e vontade de cada povo, deve ser ainda uma educação que
possibilite a complementaridade de conhecimentos científicos e tecnológicos, e o acesso
adequado às informações da sociedade global.
RESISTÊNCIA E RESSIGNIFICAÇÃO
Os povos indígenas têm construído e reelaborado seus mecanismos de resistência. Assim, a
escola pode vir a ser não mais um instrumento de dominação sobre essas populações, mas um
recurso necessário para o domínio dos códigos básicos estruturantes da sociedade não
indígena, o que possibilita a formação da consciência cidadã, vistacomo um instrumento de
sobrevivência, e a reformulação de estratégias de resistência nos contextos de luta pelos direitos.
A escola indígena revela-se, portanto, como uma necessidade para a vida pós-contato, na
qual pratica-se a luta de poder e visão de mundo. Para a efetivação da educação escolar
indígena diferenciada é necessário que o seu controle esteja sob a responsabilidade da
comunidade indígena e de seus pensadores, sem deixar, contudo, de contar com o apoio dos
aliados que historicamente têm contribuído com as causas indígenas. Tendo em vista os recursos
legais conquistados ao longo dos anos, empreende-se ainda a luta para que o Estado assegure
a autonomia e a efetivação do ensino escolar indígena.
Quando, no entanto, falamos em ensino de história indígena nas escolas, estamos nos referindo à
obrigatoriedade do estudo da história e da cultura afro-brasileira e indígena no currículo dos
ensinos fundamental e médio (público e privado), previsto pela Lei n. 11.645/2008. No caso
específico do ensino de história indígena, podemos pensá-lo como uma resposta à demanda dos
movimentos e das organizações indígenas, especialmente aquela expressa no item 13 da
Declaração de Princípios, que fundamentou a construção da atual Escola Indígena.
 SAIBA MAIS
Item 13 do RCNE/indígena - Esse item prevê que “Nas escolas dos não índios será
corretamente tratada e veiculada a história e cultura dos povos indígenas brasileiros a fim de
acabar com os preconceitos e o racismo” (PROEJA, 2007, Anexo I, p. 118).
A implementação do ensino de história indígena é orientada pela correção de preconceitos e
estereótipos racistas contra os povos indígenas. Preconceitos e estereótipos que estão
impregnados no imaginário social brasileiro. Um exemplo bastante comum é a representação
do índio como uma espécie de “fóssil humano”, uma reprodução da imagem inventada pelos
europeus no século XVI como símbolo de autenticidade ou de selvageria e de infância da
humanidade.
Outros fatores igualmente perniciosos que precisam ser corrigidos dizem respeito às
expectativas de desaparecimento e aculturação dos povos indígenas. Essas expectativas, ainda
que contrariadas pelas evidências de crescimento das populações indígenas, têm como
consequência a negação de um devir indígena, na medida em que supõem seu
desaparecimento inevitável pela assimilação à sociedade nacional, como se fosse esse o
movimento natural da história.
As raízes históricas dessa profecia do desaparecimento dos povos indígenas remonta ao século
XVIII e está associada à ideia de que os povos nativos das Américas representariam a infância
da humanidade, ou o equivalente a um estágio de selvageria a ser superada por força da própria
natureza da razão humana.
Essa concepção está relacionada à ideia de razão, desenvolvida no contexto do Iluminismo, e ao
princípio da perfectibilidade humana. Segundo esse princípio, a especificidade do humano
consistiria em portar a razão como potência a ser desenvolvida. Na acepção da filosofia kantiana,
o desenvolvimento pleno dessa potência é algo que somente se realiza no conjunto da espécie e
por força e impulso próprios aos povos e às nações.
O princípio da perfectibilidade humana levantou, nos séculos XVIII e XIX, uma série de polêmicas
acerca do continente e dos povos americanos. Essas polêmicas foram sintetizadas pelo
historiador italiano Antonello Gerbi no livro O Novo Mundo: História de uma polêmica (1750-
1900). Esse livro informa que filósofos e naturalistas europeus como Buffon, David Hume, Francis
Bacon, Immanuel Kant, Cornelius de Pauw, entre outros, desenvolveram uma série de teorias a
respeito do que julgavam ser a inferioridade e imaturidade dos povos nativos das Américas.
 
Fonte: Wikipedia
 Figura 12. Antonello Gerbi em 1939
Essas teorias foram difundidas, no Brasil, por Karl Friedrich Philipp von Martius, pesquisador
responsável pelo projeto sobre como deveria ser escrita a História do Brasil, apresentado e
posteriormente desenvolvido pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), no século
XIX. Martius é também autor do texto O estado do Direito entre os Autochtones do Brazil (1906),
no qual profetiza o desaparecimento dos povos indígenas ao afirmar que “Não há dúvida: o
americano está prestes a desaparecer. Outros povos viverão quando aqueles infelizes do Novo
Mundo já dormirem o sono eterno” (MARTIUS, 1906).
A profecia de Martius foi se atualizando década após década na história do Brasil e ainda ecoa
no imaginário social brasileiro. Contudo, os dados demográficos do IBGE (2011) apontam para
uma direção oposta à da expectativa do desaparecimento dos povos indígenas. O que o censo
realizado em 2010 revela é uma curva ascendente no número total de indígenas no Brasil.
O censo do IBGE também apresenta a grandeza da resistência dos povos indígenas no
Brasil. Afinal, ainda que historicamente submetidos a políticas indigenistas tanto
exterminacionistas quanto assimilacionistas (MUNDURUKU, 2012), os povos indígenas seguem
resistindo e lutando pelo direito à terra, à educação e à saúde indígenas, pelo direito, enfim, de
existir na diversidade.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E O
ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NAS
ESCOLAS
A educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas apresentam duas faces
do projeto de comunicação intercultural que visa à convivialidade de sistemas de pensamento,
valores e conhecimentos diversos, sem que nenhum deles sirva de padrão de referência.
A comunicação entre as culturas indígenas e não indígenas é um caminho necessário que
objetiva romper com o paradigma assimilacionista, que busca garantir a continuidade e o
dinamismo da cultura dos povos indígenas e, ao mesmo tempo, educar a população não indígena
para o convívio relacional e não mais autorreferenciado, como preconizado pelo projeto de
formação da identidade nacional construído no século XIX, que negava aos povos indígenas um
devir e fantasiava para o Brasil um embranquecimento deliberado e paulatino.
Assistiremos a seguir a segunda parte do documentário sobre a questão indígena na diversidade
escolar.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. OS TEMAS DA DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO, DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA E DO ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NAS
ESCOLAS ESTÃO TODOS RELACIONADOS COM A QUESTÃO DO
RECONHECIMENTO E DA VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE CULTURAL
NOS ÂMBITOS LOCAL E GLOBAL. O TEMA DA DIVERSIDADE CULTURAL
É TAMBÉM CENTRAL AO DEBATE SOBRE A CONSTRUÇÃO E O
APROFUNDAMENTO DE REGIMES DEMOCRÁTICOS. NESSE SENTIDO,
ASSINALE A SEGUIR A ALTERNATIVA INCORRETA A RESPEITO DO
ENTRECRUZAMENTO DE TODOS ESSES TEMAS:
A) A educação escolar indígena, o ensino de história indígena nas escolas e a valorização da
diversidade cultural podem ser legitimamente questionadas, levando-se em consideração a
realidade de miscigenação cultural experimentada pela população brasileira e a consequente
impossibilidade de definição étnica e racial de povos miscigenados.
B) É notório o alinhamento entre a emergência dos movimentos sociais no Brasil das décadas de
1960 e 1970, especialmente o movimento indígena, e a quarta fase do debate sobre diversidade
cultural no âmbito da UNESCO, relacionada à política do reconhecimento não apenas entre
Estados-nação como também no interior desses Estados.
C) Os movimentos sociais, especialmente negros e indígenas, que surgiram nas décadas de
1960 e 1970 tiveram um papel decisivo na formulação de diretrizes para a educação baseada
nos princípios da diversidade étnico-racial que se viu implementar nas décadas seguintes,
especialmente na virada para o século XXI.
D) A preocupação com a diversidade cultural surge no contexto do pós Segunda Guerra Mundial,
em grande medida, devido às experiências traumáticas de racismo e genocídio perpetrados por
regimes fascistas na Europa, especialmente o nazismo alemão responsável pela morte de
milhões de pessoas.
2. É COMUM QUE SE ENTENDAM A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E O
ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENANAS ESCOLAS COMO SENDO A MESMA
COISA. CONTUDO, APESAR DOS DOIS PROJETOS EDUCACIONAIS
DIALOGAREM COM O PRINCÍPIO DA COMUNICAÇÃO INTERCULTURAL,
SÃO BASTANTE DIFERENTES ENTRE SI. A RESPEITO DAS
ESPECIFICIDADES, DIFERENÇAS E CONFLUÊNCIAS ENTRE EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA E ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NAS ESCOLAS,
ASSINALE A SEGUIR A ALTERNATIVA CORRETA:
A) A educação escolar indígena nasce de demandas próprias aos povos indígenas e como forma
de resistência às políticas educacionais assimilacionistas. Já o ensino de história indígena nas
escolas corresponde aos projetos de educação indígena conduzidos por professores não
indígenas.
B) A educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas são as duas faces de
um projeto de comunicação intercultural que visa, de um lado, romper com os estereótipos
racistas contra os povos indígenas e, por outro, garantir o direito à educação diferenciada para os
povos indígenas.
C) Tanto a educação escolar indígena quanto o ensino de história indígena nas escolas têm
origem em demandas dos movimentos indígenas, contudo, apenas no segundo caso existe uma
lei que torna obrigatório o ensino.
D) Com exceção do público destinatário da educação escolar indígena e do ensino de história
indígena nas escolas, os fundamentos, os pressupostos e as demandas que lhes deram origem
enquanto projetos educacionais são absolutamente idênticos e correspondem à mesma
modalidade de ensino regular.
GABARITO
1. Os temas da diversidade na educação, da educação escolar indígena e do ensino de
história indígena nas escolas estão todos relacionados com a questão do
reconhecimento e da valorização da diversidade cultural nos âmbitos local e global. O
tema da diversidade cultural é também central ao debate sobre a construção e o
aprofundamento de regimes democráticos. Nesse sentido, assinale a seguir a alternativa
incorreta a respeito do entrecruzamento de todos esses temas:
A alternativa "A " está correta.
 
A alternativa é incorreta porque supõe um sentido biológico para a definição de raça e etnia. Ao
sugerir que, com a miscigenação, brancos, negros e indígenas deixariam de ser autênticos
representantes de “raças biológicas”; o item desconsidera que raça e etnia, assim como o
racismo, são experiências de natureza sociológica.
2. É comum que se entendam a educação escolar indígena e o ensino de história
indígena nas escolas como sendo a mesma coisa. Contudo, apesar dos dois projetos
educacionais dialogarem com o princípio da comunicação intercultural, são bastante
diferentes entre si. A respeito das especificidades, diferenças e confluências entre
educação escolar indígena e ensino de história indígena nas escolas, assinale a seguir a
alternativa correta:
A alternativa "B " está correta.
 
A alternativa está correta porque assinala a comunicação intercultural como uma via de mão
dupla no processo educacional de indígenas e não indígenas. Tanto a educação escolar indígena
quanto o ensino de história indígena nas escolas contribuem com a construção de interseções
entre as culturas, promovendo a possibilidade de convivialidade entre elas.
MÓDULO 3
 Identificar os desafios enfrentados no âmbito da educação escolar indígena
VIVÊNCIA E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
INDÍGENA
Este módulo é dedicado ao tema das experiências e dos desafios enfrentados pelos professores
indígenas e também pelas escolas indígenas. Trataremos de alguns dos efeitos do que a
antropóloga Manuela Carneiro da Cunha (2016) chama de “políticas dos índios, para os índios e
que se valem dos índios”, algo bem diferente das políticas para os índios ou das políticas
não indígenas que se valem dos índios.
O primeiro grande cuidado que precisamos tomar ao tratar da educação escolar indígena é evitar
as generalizações. Essa, na verdade, é uma posição que deve ser tomada sempre que as
sociedades indígenas estiverem envolvidas. Isso se deve não apenas à evidente diversidade
sociolinguística e cultural dos povos indígenas que vivem no Brasil, mas, também, ao fato de que
cada um desses povos tem uma trajetória histórica própria e, consequentemente,
demandas e expectativas particulares e em concordância com suas trajetórias específicas.
 
Fonte: IBGE
 Figura 13. Aldeia Velha, tribo de índios Pataxós em Arraial D’Ajuda, distrito de Porto Seguro,
Bahia.
Não poderia ser diferente com relação ao tema da educação escolar indígena, pois as
demandas pelas escolas não são homogêneas:
As escolas diferenciadas são uma conquista dos movimentos indígenas e uma expressão
da resistência às políticas de integração e assimilação preconizadas pela educação para
os índios.
Ao se tornarem política de estado, as escolas diferenciadas ficam expostas aos riscos da
homogeneização. E esse parece ser um dos maiores desafios enfrentados pelas escolas
indígenas desde a sua implantação, segundo Silva (2001). Somente é possível enfrentar
esses riscos por meio do conhecimento particularizado dos casos.
A educação escolar indígena compreende uma série de políticas educacionais, entre elas:
A formação continuada de professores indígenas;
A criação de escolas-piloto em educação indígena diferenciada;
O acesso e a permanência de estudantes indígenas em cursos regulares nas universidades
e, também, o chamado terceiro grau indígena.
Pensar as experiências e os desafios da educação escolar indígena transcende em muito a
realidade estrita do espaço da escola.
MODALIDADE DE ENSINO
Outro fator importante do debate sobre educação escolar indígena diz respeito aos termos que
estão diretamente relacionados a essa modalidade de ensino. É fundamental se perguntar o que
os termos intercultural, bilíngue e escola diferenciada significam, o que varia não apenas
entre os atores indígenas e não indígenas, mas também entre os próprios povos indígenas.
Um exemplo flagrante dessa diferença de perspectivas sobre a educação escolar indígena pode
ser identificado no debate travado entre as décadas de 1970 e 1980 por educadores,
antropólogos, linguistas e pedagogos não indígenas a respeito do tema da alfabetização
indígena.
Para muitos daqueles profissionais, o objetivo principal de formação deveria ser a alfabetização
dos indígenas em sua primeira língua, de modo a preservar e valorizar sua própria cultura e
protegê-la do risco do esquecimento, por intermédio da escrita.
Contudo, como lembra Ladeira (2016), essa expectativa se choca com as demandas de
professores indígenas em formação, já que eles sabem muito bem que é na relação de contato
entre línguas faladas no dia a dia que elas precisam ser consideradas e pensadas. Além
disso, mesmo quando se trata da alfabetização em língua portuguesa, esta é experimentada na
interseção com as culturas indígenas, tendendo à apropriação do significado da escrita e
consequente tradução para o universo indígena.
 EXEMPLO
O uso da escrita entre os Timbira, analisado por Ladeira (2016), é bastante ilustrativo dessa
relação de apropriação/tradução que tão bem define o termo intercultural e também a ideia de
ensino bilíngue. Ainda segundo a antropóloga, os Timbira quase sempre se valem da escrita para
redigir cartas e pequenos bilhetes, em português, direcionados aos brancos que estão
espacialmente próximos, com o objetivo de solicitar algum tipo de auxílio para realização de seus
rituais. O que a autora observa é que a estratégia da escrita, no caso dos Timbira, serve à
comunicação com interlocutores não indígenas que estão próximos espacialmente, mas com
quem se pretende estabelecer uma distância social, pois, quando os mesmos interlocutores
brancos estão espacialmente distantes, os Timbira dão preferência às ligações telefônicas e,
portanto, à palavra falada.
A escrita dos Timbira assume um significado bem diferente do que é preconizado pela sociedade
não indígena e o uso que dela fazem não corresponde às expectativas dos educadores não
indígenas. Em resumo, o uso da escrita em língua portuguesa pelos Timbira é um exemplo de
política educacionalindígena e para os indígenas, por intermédio das ferramentas do mundo
dos brancos e com o propósito de se relacionarem com eles de forma autônoma.
INTERCULTURALIDADE
A dinâmica de ensino-aprendizagem que envolve professores não indígenas e estudantes
indígenas é outro exemplo de desafio enfrentado no âmbito da educação escolar indígena. A
seguir, vamos analisar o caso dos Xikrin, bastante ilustrativo dessa realidade.
Conforme afirma Cohn (2016), em relação ao que a legislação chama de “processos próprios de
ensino e aprendizagem”, as escolas Xikrin seriam uma afronta a todos os seus preceitos. Isso
porque as crianças Xikrin aprendem vendo e ouvindo, a partir da participação de boa parte das
atividades da aldeia. A escola, nesse sentido, funciona como o exato oposto das experiências de
aprendizado Xikrin, pois encerra as crianças em salas de aula, onde precisam desenvolver
habilidades e competências individualmente.
Os Xikrin respeitam uma ética própria (Mebêngôkre) que prescreve que não se deve olhar nos
olhos de uma pessoa mais velha, assim como não se deve interromper quem ensina, tampouco
responder quem sabe mais. Como resultado, os professores não indígenas reclamam da
falta de interesse dos alunos indígenas, de sua timidez e falta de participação nas aulas.
Embora essa dinâmica possa soar como sintoma de um absoluto fracasso da experiência
escolar diferenciada Xikrin, o que Cohn (2016) observa é algo bem diferente. Os adultos Xikrin
não esperam que a escola seja um lugar em que os valores e conhecimentos Xikrin sejam
ensinados às crianças. Esperam que a escola seja um lugar que possibilite às crianças Xikrin
aprenderem com a alteridade.
A escola é entendida como um espaço de relações, um espaço de aprender a lidar com a
alteridade branca, mesmo cientes do risco de que essa relação possa fazer com que as crianças
se tornem kuben (brancos).
 
Fonte: IRDEB
 Figura 14. Professor indígena em sala de aula
Um caso bem diferente desse, é o dos Guarani e Kaiowá, no Mato Grosso do Sul, com a
exigência de que todos os professores das escolas indígenas sejam indígenas. É um problema
compartilhado por outros povos indígenas, para implementar a educação diferenciada.
O problema enfrentado pelos Guarani e Kaiowá, em princípios da década de 1990, foi o de
harmonizar sua demanda por professores indígenas e as exigências do poder público (municipal
e estadual) para que fosse cumprida a legislação de serem contratados apenas professores
formados e não leigos.
De acordo com Benites (2018), em um primeiro momento, o poder público quis enviar às aldeias
professores não indígenas para atuarem nas escolas indígenas, o que foi rejeitado pelas
lideranças indígenas Guarani e Kaiowá, especialmente em áreas litigiosas.
A partir da articulação das lideranças Guarani e Kaiowá e de entidades como o CIMI (Conselho
Indigenista Missionário) , no final dos anos 1990 e início dos anos 2000, a reivindicação por
professores indígenas começou a ser atendida.
 
Fonte: Wikimedia
Como desdobramento das pressões da Comissão de Professores Kaiowá e Guarani do Mato
Grosso do Sul, foi aprovada a efetivação de um curso que havia sido elaborado ao longo de dez
anos, em parceria com pesquisadores em educação indígena, voltado especificamente para a
formação de professores indígenas. De acordo com Benites (2018), o projeto de nome Ara Verá
(tempo e espaço iluminado) teve início em 1999, formando a primeira turma em 2002, com um
total de 80 profissionais indígenas Guarani e Kaiowá. Em seguida, surgiram outras quatro turmas
(2003, 2006, 2010 e 2014), formando mais de 150 profissionais indígenas em aproximadamente
quinze anos.
É importante observar como uma demanda tende a gerar outra, complexificando e expandindo as
políticas educacionais indígenas. O caso Guarani e Kaiowá é exemplo disso, pois teve suas
demandas iniciais por uma educação básica conduzida por professores indígenas, que levou à
criação de um curso específico de formação de professores indígenas, seguido de novas
reivindicações indígenas, que levaram à criação da Faculdade Intercultural Indígena/FAIND/UFGD
da Universidade Federal da Grande Dourados, responsável por oferecer o curso de Licenciatura
Intercultural Teko Arandu e, desde 2014, o curso de pós-graduação em Educação Intercultural.
ESTADO X COMUNIDADE, NÃO! ESTADO +
COMUNIDADE!
Caso semelhante de continuidade e extensão das políticas educacionais é a experiência entre os
Krahô, dez anos depois da estadualização da educação escolar indígena no Tocantins e do
oferecimento do ensino fundamental.
Segundo Giraldin (2018), com o crescimento do número de alunos concluintes do último ano do
ensino fundamental, gerou-se uma grande procura pelo ensino médio, incluindo demandas
específicas de jovens lideranças Krahô pela oferta de ensino médio nas próprias aldeias.
No caso dos Krahô, é possível identificar uma diferença muito grande entre as expectativas desse
povo e a dos órgãos públicos, no que diz respeito à educação escolar indígena.
As expectativas da Secretaria Estadual de Educação do Tocantins se resumiam a garantir o
cumprimento das determinações previstas no Plano Nacional de Educação do Governo Federal.
Isso significava garantir a universalização da oferta dos ensinos fundamental e médio, e também
a implantação das escolas nas aldeias de todos os povos indígenas do estado.
No entanto, para os Krahô e outros povos indígenas do Tocantins, as reivindicações não se
encerravam na implantação das escolas nas aldeias e na escolarização dos jovens com fins
pedagógicos e políticos. Eles consideravam outras formas de benefício potencialmente
oferecidos pela escola: não só reivindicavam a escolarização dos jovens como forma de
promover a interação com órgãos governamentais para a defesa de seus interesses nos
campos da saúde, da defesa de seus territórios, como enxergavam os benefícios de se
alcançar certos cargos como os de professor, merendeira e vigilante.
 
Fonte: Wikipedia
 Figura 16. Cesta artesanal Krahô
ENFRENTAMENTOS
O relato detalhado da professora Glicéria Tupinambá apresenta os vários desafios, divididos
entre gerais e específicos, enfrentados pelos professores no Colégio Estadual Indígena
Tupinambá da Serra do Padeiro (CEITSP) na aldeia Serra do Padeiro, Terra Indígena
Tupinambá de Olivença, na Bahia.
DESAFIOS GERAIS
São experimentados por outras escolas indígenas e não indígenas. Entre eles, estão o problema
da estrutura física da escola e o do transporte dos estudantes. Os professores lecionam em salas
improvisadas, pequenas e com uma grande quantidade de alunos. Não há estabilidade na
relação entre a empresa fornecedora do serviço de transporte e a escola, pois o recurso é
disponibilizado de modo irregular, fazendo com que as empresas de transporte evitem os
contratos.
DESAFIOS ESPECÍFICOS
São próprios à realidade do Colégio Estadual Indígena Tupinambá da Serra do Padeiro. Glicéria
Tupinambá lista uma série de dificuldades enfrentadas no colégio onde leciona:
Desvalorização da categoria dos professores indígenas na própria estrutura dos contratos,
que não preveem o pagamento de salários, mas de subsídios. A categoria de professores
indígenas é tratada como agente político e não como servidor estatutário, como ocorre
com a categoria de professores não indígenas. Isso implica perdas significativas para os
professores indígenas, já que o subsídio é fixado em parcela única, ao mesmo tempo em
que fica vedado o acréscimo de qualquer gratificação, adicional, abono, prêmio,
verba de representação, como prevê a Constituição Federal. O fato causa um problema
de incompatibilidade entre as carreiras de professores indígenas e não indígenas.
A contratação em Regime Especial de Direito Administrativo (Reda), como ocorre no
estado da Bahia. O Reda disponibiliza recursos para procedimentos de contratação,
recontratação e prorrogações de contrato, que são absolutamente padronizados e
uniformizados. A avaliação do trabalhodesenvolvido por professores indígenas nas escolas
indígenas é feita por agentes não indígenas alheios à especificidade da educação escolar
indígena, em flagrante atentado ao direito à educação diferenciada. Os mesmos agentes
desconsideram as especificidades do perfil dos estudantes indígenas da zona rural. Por
fim, o Reda ocasiona também uma realidade de instabilidade para os professores.
O modelo adotado pelo Estado, de padronização das escolas indígenas, desconsidera as
especificidades do calendário de atividades e também das estações do ano que
possibilitam ou impedem o deslocamento dos Tupinambá da Serra do Padeiro. Isso
dificulta a gestão das escolas por diretores indígenas, que ficam impossibilitados de ajustar
o ano letivo ao calendário Tupinambá, outro flagrante desrespeito ao direito à educação
diferenciada.
Os estudantes não indígenas que frequentam os cursos técnicos em Agroecologia
oferecidos pelo colégio, em geral, não se adaptam à realidade da comunidade e sua
formação acaba sendo mais teórica do que prática em cursos.
Não há apoio para a preparação de material didático produzido pelos professores. O
Colégio Estadual Indígena Tupinambá da Serra do Padeiro segue trabalhando com o
material didático adotado nas escolas não indígenas.
Nos cursos técnicos, há muitos trabalhos de pesquisa desenvolvidos por estudantes
indígenas, que não têm apoio para publicação e divulgação dos resultados dessas
investigações.
Os relatos de experiências e desafios da educação escolar indígena compartilhados pela
professora Glicéria Tupinambá e as análises dos casos Guarani e Kaiowá, Xikrin, Krahô e
Timbira apontam para muitos problemas relacionados à herança assimilacionista da política
indigenista brasileira, bem como para o risco da homogeneização resultante da conversão da
educação indígena diferenciada em política de Estado. Esses desafios podem ser pensados
também como inerentes à escola como um lugar de contradições.
POLÍTICAS CULTURAIS E A AS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
Os olhares e as posições sobre as escolas, entendidas elas mesmas como uma fonte de
problemas, diferem consideravelmente entre professores indígenas e outros atores não indígenas
envolvidos com tais políticas educacionais.
A análise desenvolvida por Dominique Gallois durante o seminário Políticas culturais e povos
indígenas. As escolas e outros problemas, realizado na USP em 2013, é bastante reveladora
nesse aspecto.
 
Fonte: CNPQ
 Figura 17. Antropóloga brasileira Dominique Tilkin Gallois
Gallois (2013) observa que, inicialmente, a política de educação diferenciada para os povos
indígenas possibilitaria a valorização dos “conhecimentos tradicionais” e também o
reconhecimento das demandas próprias aos povos indígenas. No entanto, na maior parte dos
casos, esses objetivos não foram alcançados por causa das armadilhas das escolas como um
lugar institucional de domesticação de conhecimentos.
Na afirmação de Gallois (2013), a escola é a expressão dessa contradição, pois ao mesmo
tempo em que é capaz de promover autonomia e empoderamento, também leva à domesticação
de conhecimentos tradicionais em função de sua estrutura eurocêntrica.
Muitos educadores indígenas revelaram que suas críticas a um suposto fracasso das escolas
diferenciadas não são assim tão radicais. Suas críticas giravam mais em torno da necessidade
de políticas públicas complementares, tanto às escolas indígenas quanto às universidades, e
suas políticas de formação de professores indígenas. Segundo Gallois (2016), demandas como a
garantia de moradia e o manejo simétrico das horas aula, de modo a compatibilizar os
ensinamentos dos brancos e os conhecimentos dos índios, suplantaram quaisquer outras
críticas apontadas pelos atores não indígenas presentes no seminário.
Algumas demandas indígenas chegaram a surpreender, pois revelaram maior preocupação com
o acesso aos chamados conhecimentos universais, isto é, os conhecimento não indígenas, os
conhecimentos dos brancos. Como destacou a professora indígena Rita Potiguara (apud
GALLOIS, 2016), não é somente interculturalidade, precisamos formar advogados
indígenas, médicos indígenas, enfermeiros indígenas!
O que a fala da professora Rita Potiguara revela é a preocupação com a apropriação dos
conhecimentos hegemônicos para, por meio deles, garantir autodeterminação.
Vejamos agora a última parte do documentário sobre os desafios da educação indígena.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL SÃO DIVERSOS NÃO APENAS EM
TERMOS SOCIOLINGUÍSTICOS E CULTURAIS, MAS TAMBÉM EM
RELAÇÃO ÀS SUAS PRÓPRIAS TRAJETÓRIAS HISTÓRICAS. SOBRE A
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E A DIVERSIDADE
ENTRE OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL, ASSINALE A ALTERNATIVA
CORRETA:
A) Qualquer abordagem da temática indígena deve levar em consideração as especificidades
linguísticas e culturais desses povos, apesar das semelhanças quanto às suas trajetórias
históricas e das experiências idênticas em relação ao status jurídico de seus respectivos
territórios.
B) Em se tratando de experiências indígenas, deve-se evitar conclusões gerais a partir de casos
individuais.
C) A educação escolar indígena tem como referência a diversidade cultural entre os povos
indígenas e suas trajetórias históricas próprias, eliminando qualquer tendência à
homogeneização característica da educação assimilacionista.
D) Como qualquer outra abordagem relacionada aos povos indígenas, também no caso da
educação escolar indígena é preciso descartar a particularidade dos casos para se ter uma boa
dimensão do todo.
2. QUANDO SE FALA EM EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA,
INEVITAVELMENTE SE PENSA EM TERMOS COMO
INTERCULTURALIDADE, EDUCAÇÃO BILÍNGUE E EDUCAÇÃO
DIFERENCIADA. A RESPEITO DO SIGNIFICADO DESSES TERMOS E DE
SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS INDÍGENAS,
ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA CORRETA:
A) A educação bilíngue diz respeito, estritamente, às experiências de alfabetização nas línguas
indígena e portuguesa.
B) A interculturalidade diz respeito à relação entre indígenas e não indígenas no âmbito cultural,
excetuando, portanto, outras dimensões da sociabilidade humana como a economia e a política.
C) Por educação diferenciada, entende-se uma educação com mais qualidade e refinamento, um
tipo de educação privilegiada.
D) A dimensão de interculturalidade subjacente à política de educação escolar indígena leva em
consideração as diferenças culturais entre os povos indígenas e não indígenas e também a busca
pela comunicação entre ambas, apesar das diferenças.
GABARITO
1. Os povos indígenas no Brasil são diversos não apenas em termos sociolinguísticos e
culturais, mas também em relação às suas próprias trajetórias históricas. Sobre a relação
entre educação escolar indígena e a diversidade entre os povos indígenas no Brasil,
assinale a alternativa correta:
A alternativa "A " está correta.
 
Essa alternativa está correta porque nos lembra da diversidade existente entre os povos
indígenas e da impossibilidade de se tomar um único caso como representativo da totalidade das
experiências indígenas.
2. Quando se fala em educação escolar indígena, inevitavelmente se pensa em termos
como interculturalidade, educação bilíngue e educação diferenciada. A respeito do
significado desses termos e de sua relação com as políticas educacionais indígenas,
assinale a única alternativa correta:
A alternativa "D " está correta.
 
O conceito de interculturalidade se refere, ao mesmo tempo, às diferenças entre as culturas e à
possibilidade de convivência não conflituosa entre elas, devido ao reconhecimento mútuo de suas
especificidades.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar a própria escola como um desafio significa, antes de tudo, reconhecer que a cultura e, por
extensão, a comunicação intercultural é uma via de mão dupla. Portanto, a educação escolar
indígena não deve ser pensada como um espaço de preservação das culturas, dos valores e
conhecimentos tradicionais como se esses fossem peçasimutáveis que compõem um acervo
museológico.
A educação diferenciada deve, antes, ser pensada como um espaço que promova e garanta a
autodeterminação e autonomia dos povos indígenas para que eles possam continuar existindo e
de modo dinâmico como qualquer outra cultura. Porque a cultura, como lembra Célia Xakriabá
(apud GALLOIS, 2016), “a cultura precisa você fazer parte, continuar com ela”. Afinal, o
dinamismo da cultura não é exclusividade do Ocidente.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
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CUNHA, M. C. Políticas culturais e povos indígenas – Uma introdução. São Paulo: Unesp,
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Indígena Tupinambá da Serra do Padeiro. Depoimento realizado para a produção do presente
material. Salvador/Serra do Padeiro, 2020.
EXPLORE+
Para saber mais sobre a Educação Indígena assista aos vídeos:
Documentário Tupinambá – O retorno da Terra, da Associação Brasileira de Antropologia.
Como está a educação indígena, do Conexão Futura.
Para saber mais sobre os saberes das culturas afrodescendentes, indígenas e populares
veja o Programa de Formação Transversal em Saberes Tradicionais, da UFMG.
Para saber mais sobre os povos indígenas no Brasil atual, leia:
O livro O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de
hoje, de Gersem dos Santos Luciano.
Os Livros da série Povos Indígenas no Brasil, produzidos pelo Instituto Socioambiental
(ISA).
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
CONTEUDISTAS
Ana Carolina Barbosa Pereira
 CURRÍCULO LATTES
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Larissa Santiago Hohenfeld
 CURRÍCULO LATTES
Glicéria Tupinambá
 CURRÍCULO LATTES
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