2 UNIDADE - Fundamentos Metódológicos do Ensino da Geografia

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Fundamentos Metodológicos e
Prática do Ensino de Geografia
PROF. KLEITON FERNANDES DE OLIVEIRA
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS E PRÁTICA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
2 ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
O perfil do professor de Geografia;
O ensino de Geografia e as práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais; 
O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade; 
O ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o estudo do meio.
Revisando ................................................................................................................ 70
Autoavaliação ......................................................................................................... 72
Bibliografia ............................................................................................................. 74
Bibliografia Web .................................................................................................... 79
GUIA E ESTUDO
Sugerimos que leia a obra O Espaço Geográfico: Ensino e Representação, onde a autora aborda a construção da noção de espaço para estudantes de ensino fundamental e se propõe a elaborar a representação gráfica desse espaço juntamente com eles. Faz ainda uma trajetória de ensino que se inicia com a apreensão espacial do próprio corpo e finaliza na leitura e produção de mapas pelos estudantes. Além disso, traz sugestões de atividades para serem desenvolvidas em sala de aula.
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2005.
Propomos também a leitura da obra Lugar, Paisagem e Território no Ensino de Geográfia do autor SILVA, Solonildo Almeida. Esta obra expõe um breve histórico do ensino de Geografia, faz uma releitura dos conceitos de lugar, paisagem e território, bem como apresenta a percepção dos professores acerca dessas categorias e as metodologias utilizadas na sala de aula.
SILVA, Solonildo Almeida. Lugar, Paisagem e Território no Ensino de Geografia. Fortaleza: Premius, 2003.
1ª UNIDADE A GEOGRAFIA AOLONGO DA HISTÓRIA
CONHECIMENTOS
Conhecer a história das correntes do pensamento geográfico, o surgimento da Geografia como ciência e disciplina escolar, as diretrizes curriculares para o ensino de Geografia e a pesquisa como base para o ensino de Geografia.
HABILIDADES
Identificar a Geografia ao longo da história, as diretrizes curriculares para o ensino de Geografia e a pesquisa.
ATITUDES
Ser capaz de aplicar os conceitos elaborados na Geografia ao longo da história que são pertinentes e adequados ao ensino de Geografia atual.
2ª UNIDADE - ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
CONHECIMENTOS
Entender a postura do professor-pesquisador e o ensino de Geografia a partir de práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais.
HABILIDADES
Reconhecer as características de um professor-pesquisador e compreender o ensino de Geografia a partir de práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais.
ATITUDES
Ser um professor-pesquisador e planejar o ensino de Geografia através de práticas disciplinares, interdisciplinares e transversais, incorporando a pesquisa em sala de aula.
O perfil do professor de Geografia
O ensino de Geografia pode ser abordado de diferentes formas pelos cursos de formação de professores. A escolha dessa abordagem dependerá de como a instituição formadora e seus professores compreendem a educação básica e o papel da Geografia nessa formação.
Inicialmente, o ensino dessa disciplina requer que o estudante compreenda e mantenha diálogo permanente com o espaço geográfico a fim de conhecer seu papel na sociedade tecnológica, econômica e cultural no mundo atual, conforme podemos constatar nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Geografia para o ensino nas séries inicias do ensino fundamental.
Conforme colocam os PCN (1998), é preciso que o professor crie e planeje situações em que o estudante conheça e utilize procedimentos que promovam esse diálogo com o espaço geográfico, tais como: problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que se encontram em interação nessa situação.
Nesse sentido, refletir sobre o que ensinar, como ensinar e para que ensinar Geografia e as relações que devemos estabelecer com outras disciplinas com o mesmo grau de importância na formação dos estudantes são questões permanentes que perpassam a prática do professor da disciplina e que precisam de repostas urgentes.
As respostas são variadas, pois dependem do contexto histórico, social, econômico e cultural, onde cada professor, estudante e escola estão inseridos e, assim, orientar o estudante nas várias dimensões de sua vida.
O principal meio de atingir as repostas para essas questões é a incorporação da pesquisa na formação do professor de Geografia. Para tanto, o professor precisa se ver pesquisador, buscar teorias e metodologias em busca de respostas para os desafios pedagógicos encontrados na relação pedagógica com os estudantes e ao mesmo tempo, no diálogo com o espaço geográfico onde está inserido.
É necessário lembrar que o mundo passou por inúmeras mudanças e transformações ao longo do tempo histórico e que o ritmo das mudanças na sociedade alterou as relações entre toda a sociedade. 
As relações internacionais se mundializaram e se globalizaram, o neoliberalismo se expandiu, interferindo no cotidiano da vida das pessoas e na educação escolar. Logo, os conteúdos a serem estudados na Geografia carecem responder a tais transformações e serem vistos em novos prismas.
O trabalho pedagógico na disciplina de Geografia precisa fazer com que o estudante assuma posições diante dos problemas enfrentados na família, no trabalho, na comunidade escolar, nas instituições locais. É preciso que ele tenha um nível de consciência sobre as responsabilidades, os direitos sociais, para poder provocar mudanças na sociedade. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
Conforme os autores citados, quando o professor realiza a leitura do espaço geográfico, ele deve também fazer a leitura do espaço social da escola, das representações sociais que dominam o trabalho pedagógico e das relações de poder estabelecidas entre os atores sociais e entre a escola e os órgãos superiores.
Para tanto, será importante que o professor conheça o marco fundamental da história da educação e da trajetória do ensino da Geografia nos últimos tempos e, assim, compreenda a tensão existente nas universidades, escolas superiores responsáveis pela formação docente.
Para que o professor se torne pesquisador, devem-se seguir alguns princípios, como: a) ter domínio do conhecimento geográfico a ser ensinado e seus caminhos teórico-metodológicos para trabalhar a disciplina; b) fazer uso das diferentes disciplinas para ajudar na compreensão da complexidade do mundo; c) compreender o mundo contemporâneo e d) ter uma consistente formação científica, pedagógica e humana.
Conforme as colocações de Pontuschka, Paganelli, Cacete (2009), o perfil docente para o professor de Geografia exige do professor:
Dominar o conhecimento historicamente produzido no âmbito da ciência de referência e da disciplina a ser ensinada, além de reconhecer o significado social da sua profissão e o papel que a geografia cumpre na formação dos estudantes;
Atuar, individual e coletivamente, com muita criatividade, flexibilidade e cooperação entre estudantes e colegas de professores;
Ensinar, aproximando ao máximo teoria e prática, onde sua formação como docente não se limite nos conhecimentos que possui em cursos de licenciatura e bacharelado;
Ter como princípio a interação entre pesquisa e ensino, no qual o processo de investigar está presente e articulado aos conhecimentos produzidoshistoricamente e à realidade dos estudantes.
Não basta conhecer a ciência geográfica e sua trajetória, é preciso saber ensiná-la. As informações não podem se mostrar isoladas e descontextualizadas, pois assim, não criam sentido para os estudantes. A problematização de questões da realidade geográfica e sua interação entre os elementos dessa realidade e o cotidiano da vida dos estudantes são fatores imprescindíveis na ação pedagógica do professor de Geografia.
Para que haja aprendizagem é preciso haver compreensão e, para isso, é necessária a construção de significados. A linguagem está impregnada de significados, saberes, emoções, afetos e, também, preconceitos. É importante promover momentos de reflexão com os estudantes, pois isso permite conhecer as representações sociais construídas por eles. É necessário ensiná-los a questionar e buscar soluções.
Sendo assim, as propostas curriculares nas diferentes instâncias, municipais, estaduais e federais, merecem ser analisadas criticamente em virtude do papel que exercem na formação do professor de Geografia em todos os níveis de ensino. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS DISCIPLINARES,
INTERDISCIPLINARES E TRANSVERSAIS
Na história da educação e formação dos currículos escolares e das práticas pedagógicas, há décadas que perpassa um tratamento disciplinar, no qual o rol de conteúdos específicos de uma área do conhecimento não tem relação com as demais disciplinas escolares, onde cada uma funciona em forma de compartimento. Essa perspectiva também é válida para a disciplina de Geografia.
Para explicar a disciplinaridade, adotamos a compreensão de Japiassu (1976, p.37) sobre ciência e disciplina:
A disciplinaridade é progressiva exploração científica especializada em certa área ou domínio homogêneo de estudo que estabelece e define fronteiras constituintes, cabendo a estas determinar seus objetos, conceitos e teorias. O termo “disciplina” é comumente empregado para designar o ensino de uma ciência, ao passo que o termo “ciência” se refere principalmente à atividade de pesquisa. A disciplinaridade será aqui abordada na perspectiva de uma disciplina escolar.
No Brasil, na primeira metade da década de 90, cada Estado propôs o seu próprio currículo e criou-se a necessidade de um novo currículo para Geografia e História, com extinção dos Estudos Sociais. Os Temas Transversais foram apresentados à comunidade docente por meio dos PCN, sob os seguintes critérios: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de inclusão no currículo do ensino fundamental e favorecimento da compreensão da realidade escolar e a participação social. Obedecendo a esses critérios, surgem os temas: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Temas Locais. Esses temas deveriam passar por todas as disciplinas escolares, incluindo a Geografia.
A Geografia, por estudar o espaço geográfico, traz conhecimentos que podem contribuir para os Temas Transversais, como: Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Temas Locais, dentre outros (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
As autoras explicam como trabalhar em sala de aula com os Temas Transversais no ensino da Geografia:
PLURALIDADE CULTURAL: A sociedade brasileira foi formada com uma diversidade étnica, marcada desde tempos anteriores, aliada à entrada de imigrantes europeus, asiáticos e latino-americanos até os dias atuais. Isso favoreceu a formação de uma cultura diversificada em nosso país, o que representou, por muitas vezes, relações nem sempre tranquilas e, algumas vezes, conflituosas entre grupos, marcada pelo preconceito e discriminação. O ensino da Geografia, mesmo antes dos PCN, teve uma preocupação com o estudo dos imigrantes e das migrações, como também dos negros, índios e brancos. Portanto, como já existiam estudos sobre essa temática, a Geografia traz contribuições importantes para a reflexão e compreensão acerca disso.
MEIO AMBIENTE: O conceito de meio ambiente envolve toda relação social, física, biológica e cultural instaurada na produção de condições ambientais que perpassa a vida dos homens e seres vivos. Mudanças e transformações no mundo ocorreram tanto na produção cultural, como na tecnológica e que acabou mudando as relações econômicas e as relações com a natureza. Não é novidade para os estudiosos da Geografia que já havia preocupações sobre as condições ambientais, mesmo antes dos movimentos ambientalistas que surgiram nas décadas de 60 e 70. Isso ocorreu ao analisar o processo de dominação de grupos e países hegemônicos em diversos momentos históricos, em tempos e espaços diferentes e que teve como objeto de estudo os sistemas agrícolas e sua relação de degradação do solo. A diversificação da produção causou danos no meio ambiente, como a retirada da vegetação e a erosão acelerada do solo, o que representou fonte de preocupação para a Geomorfologia. Uma preocupação que já existia nas vertentes tradicionais da Geografia e que caminhou historicamente até hoje, através das vertentes críticas da ciência geográfica, na qual a Geopolítica está em pauta, a preservação do nosso planeta e demais questões ambientais que precisam ser discutidas e refletidas pelo conjunto de disciplinas escolares.
SAÚDE: Dados do IBGE deflagram que o Brasil é marcado por uma história de desigualdade social, pobreza, exclusão social e economicamente traduz a concentração de renda nas mãos de poucos privilegiados. Os dados estatísticos do IBGE reunidos pelos geógrafos brasileiros e os trabalhos de campo por eles realizados explicam a incidência de doenças como tuberculose, leptospirose, hanseníase, desvelando a precariedade da educação e saúde pública ao longo do tempo. O estudo da Geografia neste foco ajuda a analisar a vida das grandes cidades e auxiliará a compreensão dos problemas de saúde ligados ao meio urbano. 
A partir do trabalho didático com projetos transversais e disciplinares nas escolas ligados ao tema da saúde, a Geografia poderá ajudar através dos estudos sobre as paisagens, os lugares, o território e os problemas criados pela concentração de renda em um grupo social.
TRABALHO E CONSUMO: a ciência geográfica sempre teve preocupação pelas atividades exercidas pelas sociedades humanas no sentido de garantir a sobrevivência dos mesmos. Seus estudos foram oriundos desde o extrativismo e a agricultura até a indústria moderna e a chamada Terceira Revolução Industrial; desde o trabalho dos índios e posseiros, realizado a custa da energia humana ou animal, passando pelo trabalho da agricultura familiar, pelo trabalho do boia fria até a criação das novas tecnologias e de informatização, indústrias automatizadas que necessitam do mínimo de mão de obra. Nesse sentido, a preocupação da Geografia passa pela formação da sociedade de consumo e do desaparecimento proporcional dos pequenos comerciantes. Logo, o trabalho e o trabalhador estão há muito na programação dos estudos da disciplina de Geografia.
TEMAS LOCAIS: Os PCN de Geografia propõem o lugar como um dos conceitos fundamentais do currículo. Esse conceito tem variações entre as correntes geográficas que integram a crítica e a dialética nas respectivas produções teóricas: lugar confundindo-se com município, bairro, estado e até país; lugar como vivência do estudante, onde desenvolvem relações pessoais e familiares na dimensão subjetiva; lugar como universo cultural do estudante; lugar como totalidade que supera as relações familiares e mantem relações intrínsecas com outros lugares; lugar como local de reprodução de vida; lugar como divisão regional do trabalho, como ponto nodal de uma rede de relações que nascem do local para o global e deste para o local.
Apesar de tantas diferenças, existe um consenso sobre a noção de que a prática pedagógica na disciplina de Geografia deve começar pelo lugar de vivência do estudante e explorar todo seu potencial de conhecimento prévio e,a partir dele, introduzir conceitos científicos dominados pelo professor. Teóricos defendem que é a partir do conhecimento local que estão às fontes que servirão de parâmetros para o estudante atingir o conhecimento espacial de outras realidades.
Sob a denominação de Temas Locais, os PCNs pretendem contemplar os temas de interesse especifico de uma determinada realidade a serem definidos no âmbito do estado, da cidade e /ou da escola (BRASIL, 1997, p. 35).
No Brasil, ainda é escasso o mapeamento de pesquisas sobre a participação efetiva dos Temas Transversais nos currículos escolares. Mesmo nos estágios supervisionados dos estudantes dos cursos de Metodologia do Ensino de Geografia, embora existam projetos de ensino, não eram caracterizados como transversais. Isso deflagra que são raras as escolas e professores da disciplina que apresentam um currículo interativo, que considere a transversalidade na programação de suas aulas e nas áreas dos outros colegas de profissão.
A formação científica compartimentada em departamentos tem dificuldades de formar para um fazer pedagógico que possibilite a inter-relação de um tema com as demais disciplinas escolares (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade
Neste tópico de estudo, iremos repensar o papel da interdisciplinaridade no mundo de hoje e explicar como a Geografia, através da disciplina integrada e de uma prática interdisciplinar, pode oferecer sua contribuição às escolas.
Com o processo complexo do mundo pós-industrial e globalizado, estudiosos e pesquisadores de vários níveis de ensino, estão cientes de que os saberes parcelares não dão conta de resolver problemas que demandam conhecimentos específicos, relacionados a um objetivo comum e central. Logo, a interdisciplinaridade se revela como necessária no mundo atual.
Muitos pesquisadores, educadores, profissionais e especialistas de vários campos de conhecimento e de ação investem na reflexão e na crítica sobre a concepção de interdisciplinaridade por diferentes ângulos, baseadas em sua especificidade científica. Dentre os diversos críticos, destacamos Jantsch e Bianchetti (1995), que vem desconstruindo certos pressupostos e resignificando outros, oferecendo novas reflexões, rejeitando à ideia de interdisciplinaridade como método de investigação e técnica didática. Esses autores partem da crítica à filosofia do sujeito, em que a grande maioria dos trabalhos analisados está fundamentada.
A crítica à chamada filosofia do sujeito caracteriza-se por priorizar a ação do sujeito sobre o objeto, tornando o sujeito absoluto na construção do conhecimento e do pensamento. Uma das consequências dessa compreensão do processo de produção do conhecimento é avaliar de forma moralizada e dicotômica o processo (bem versus mal). (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009, p.148).
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) criticam os seguintes pressupostos:
A fragmentação do saber leva o homem ao não domínio sobre o próprio conhecimento, o que provoca uma falta de ordenação do saber;
A especialização do conhecimento passa ser considerada uma patologia, um câncer que compromete a produção do conhecimento;
A soma de sujeitos pensantes decide superar a compartimentalização do conhecimento, tendo a interdisciplinaridade como possibilidade que só se realiza no trabalho em equipe e na formação do sujeito coletivo;
O pressuposto da pandisciplinaridade (pan=totalidade), pelo qual o sujeito coletivo é capaz de viver a interdisciplinaridade em qualquer espaço de atuação, seja no ensino, na pesquisa ou na extensão à comunidade;
O trabalho em parceria como garantia de produção do conhecimento, independente do contexto histórico em que se deu a produção da existência.
O autor Lorieri (2002) defende que a atitude interdisciplinar precisa ser estimulada na escola para auxiliar o entendimento do mundo e das contradições sociais. O pensar interdisciplinar busca a totalidade na tentativa de articular os fragmentos, minimizando o isolamento nas especializações e até dando novo rumo a elas, promovendo o pensamento e compreensão das ações desiguais.
Sá (1989 apud BITTENCOURT, 2004), em sua obra Serviço Social e a interdisciplinaridade, explica que a dimensão da contradição e da totalidade, tão importante ao processo educativo, se esvazia no momento em que a fragmentação do saber, vai permitindo uma aproximação estruturalista da realidade, numa análise unilateral.
O trabalho interdisciplinar requer, inicialmente, o estatuto, que representa a visão da área de cada disciplina ou visão da disciplina específica. O tema gerador, como um dos caminhos na construção do currículo, deve ser escolhido com base no conhecimento das relações do homem com o mundo. O surgimento do tema gerador tem como pressuposto teórico fundamental a realização de uma pesquisa sobre as condições espaciais, sociais, físicas e biológicas.
A Geografia, ao trabalhar com o tema gerador e com as questões geradoras, tem condições de fazer com que os estudantes superem o senso comum mediante uma metodologia dialógica, provocando um conhecimento ao estudante de forma mais elaborada e científica.
Um programa de ensino interdisciplinar, baseado em tema gerador, precisa atender a duas dimensões: uma utópica, no sentido de vir a construir por meio da prática pedagógica os valores, comportamentos e conhecimentos integrados (um vir a ser) e outra dimensão mais concreta, com práticas pedagógicas imediatas e possíveis de serem desenvolvidas, promovendo mudanças e transformando a realidade local dos estudantes e moradores do bairro.
Etapas para desenvolvimento do trabalho interdisciplinar nas escolas:
Levantamento preliminar da realidade através da pesquisa. Nesse momento, existe o resgate do cotidiano, através da memória oral, escrita ou dos gráficos produzidos;
Socialização das situações diagnosticadas no estudo preliminar chegando a problematizações;
O estudo problematizador dos dados e informações que permite possíveis delineamentos de situações significativas. Essa etapa possibilita a identificação da leitura de mundo – concepções filosóficas e ideológicas e atitudes dos educadores.
Com um projeto de interdisciplinaridade, percebemos a mudança no conceito de aula, pois não precisa acontecer apenas no interior das salas de aula e nem ser realizada com conteúdos expressos pelo professor, podendo ser desenvolvida em outros espaços físicos até fora da escola.
Sobre o conceito de espaço produzido por alguns franceses da corrente tradicional da Geografia, o conceito de espaço social, desde a década de 50, foi articulador de pesquisas interdisciplinares entre geógrafos e especialistas de outros campos de conhecimento e, assim, a interdisciplinaridade já se encontrava em pauta desde aquela época.
Na década de 80, foi publicado o livro Espaço Interdisciplinar, coordenado por Milton Santos e Maria Adélia Aguiar A. de Souza, onde congregou vários ensaios, traduções de pensadores franceses e textos de autores brasileiros que procuravam mostrar as visões do espaço de especialistas e ressaltavam que nenhuma ciência detém posse de seu estudo. Alguns dos ensaios apresentaram a necessidade do trabalho inter-relacionado de especialistas nas abordagens espaciais.
A Geografia pode embasar-se na experiência dos estudantes no interior do grupo social e desenvolver uma prática pedagógica que parte da realidade local e leva a visão obtida para o interior da escola.
Numa política de autonomia escolar, é interessante que cada escola construa seu projeto pedagógico a partir da interdisciplinaridade, utilizando o diálogo com as disciplinas por meio de temas geradores, no qual provoca a ligação e aproximação entre conhecimento científico e realidade vivida, experimentada pelos estudantes, por seus pais e pelo conjunto social no qual a comunidade escolar está inserida.
Dessa forma, o ensino nas escolas terá significado na vida do estudante, permitindo uma integraçãoentre as condições concretas de existência dos estudantes e a teoria ensinada pelas diferentes disciplinas, incluindo aquelas cujo objeto de estudo é o tempo e o espaço, a sociedade e a natureza.
O estudo da realidade local quando inserido numa realidade mais ampla, é um largo caminho para a pesquisa ou para o trabalho pedagógico.
O ensino da Geografia, partindo da experiência dos estudantes no interior de seu grupo social, articulado interdisciplinarmente com as outras disciplinas através de um projeto de ensino, chega a um entendimento aprofundado da realidade complexa e contraditória.
Portanto, é importante alertar os professores sobre a relação entre a Geografia e a interdisciplinaridade. O professor da disciplina detém teorias e métodos que permitem fazer essa análise e buscar respostas capazes de realizar a leitura de qualquer espaço por meio do olhar experimentado e das fontes bibliográficas com os quais tem contato; por meio da interpretação da memória oral das pessoas entrevistadas; por meio do acervo fotográfico que registra momentos e paisagens do passado e da atualidade; por meio de cartas geográficas de diferentes tipos que ajudam os estudantes a pensar o espaço urbano e rural.
A escola que assume um projeto baseado no princípio da interdisciplinaridade compromete-se com as consequências do trabalho coletivo entre os estudantes, moradores e professores. Se a universidade participa de um projeto com caráter interdisciplinar, novos referenciais são construídos com atitudes teórico- metodológicas diferenciadas.
Existem várias experiências de escolas que realizam projeto interdisciplinar e seu êxito dependerá da trajetória histórica da escola, do espaço em que ela está inserida, das atitudes ético-política-pedagógicas do corpo docente e, por fim, da maneira que assumem a autonomia da escola.
O ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o estudo do meio
O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que tem intenção de descobrir a complexidade de um espaço determinado muito dinâmico e em constante transformação, em que uma única disciplina sendo trabalhada de forma isolada dificilmente daria conta de compreender. Além de ser interdisciplinar permite que o professor e o estudante se envolvam no processo de pesquisa. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
O processo de descoberta diante de um meio qualquer, pode aguçar a reflexão do estudante para produzir conhecimentos que não estão nos livros didáticos.
Uma das etapas importantes do estudo do meio é o trabalho de campo. Um projeto de ensino fundamental utilizando essa metodologia provoca uma apreensão do espaço social, físico e biológico que se dá em múltiplas ações.
O estudo do meio através de trabalho de campo possibilita práticas de ensino com intervenção pedagógica em cada momento, apontando as contribuições disciplinares para o conhecimento do objeto de estudo.
Apresentamos, a seguir, as definições das etapas das ações de um projeto de estudo do meio:
1- O encontro dos sujeitos sociais: esse momento é caracterizado pela mobilização da escola para construção da pesquisa e aproximação das diferentes áreas do conhecimento. Inicialmente, partimos da reflexão sobre a prática pedagógica existente na escola e da crítica, em seguida, da compartimentalização do conhecimento para construir possíveis ações interdisciplinares. Momento de atuação de forma integrada e de ação coletiva, despindo-se das armaduras especializadas. 
O estudo do meio como método pressupõe o diálogo, a formação de um trabalho coletivo e o professor como pesquisador de sua prática, de seu espaço, de sua história, de seus estudantes, e tem como meta criar o próprio currículo da escola, estabelecendo vínculos com a vida do estudante. Os possíveis locais a serem pesquisados são discutidos e visitados para conhecer qual deles melhor atende aos objetivos de cada disciplina. Dessa discussão, sai o nome do local a ser analisado.
2- Visita preliminar ao local que será estudado e a opção pelo percurso: escolher os meios para estudar é optar pelo currículo que se quer desenvolver. A escolha coletiva implica em organização coletiva. As plantas e os mapas são representações gráficas que auxiliam no reconhecimento dos lugares, na localização dos equipamentos urbanos e rurais. É preciso determinar alguns fatores, como: o tempo que decorre da saída da escola até o lugar da pesquisa de campo; o tipo de transporte necessário; a escolha dos bairros para ser visitados; a bibliografia necessária para conhecer as reflexões a respeito do objeto de pesquisa; qual dos autores foi o mais citado pelo conjunto de educadores. Por fim, após a etapa da escolha do local a ser visitado e a definição do eixo orientador, partimos para a etapa do planejamento.
3- O planejamento: qualquer saída com estudantes e professores precisa ser bem planejada e, em sala de aula, devem ser explicadas as razões pelas quais se escolheu o roteiro e, assim, inicia o planejamento do trabalho de campo, começando pelos objetivos do estudo do meio: consolidação de um método de ensino interdisciplinar denominado estudo do meio, onde interagem pesquisa e ensino; verificação do tempo e espaço; levantamento dos sujeitos sociais a serem entrevistados; as observações a serem feitas nos diferentes lugares para produção de fontes e documentos: anotações escritas, desenhos, documentos e filmes; compartilhamento dos diferentes olhares presentes no trabalho de campo a partir das diversas visões dos sujeitos envolvidos no projeto; coleta de dados e informações específicas do lugar; emersão dos conteúdos curriculares disciplinares e interdisciplinares; produção de instrumentos de avaliação em um trabalho participativo; criação de recursos didáticos baseados nos registros; divulgação do processo do resultado.
4- Elaboração do caderno de campo: O caderno de campo é considerado uma fonte de pesquisa. Nessa etapa, deve haver o levantamento dos instrumentos necessários, das práticas de coleta de informações, dos diferentes registros- entrevistas, desenhos, lugares a ser fotografados, das tarefas de cada pessoa do grupo; o professor junto com os estudantes deve planejar todas as partes, pois isso irá garantir o compromisso do grupo. Como exemplo: no caderno de campo pode ser anotado e definido- a capa, o roteiro da pesquisa de campo, textos, entrevistas.
5- A pesquisa de campo como reveladora da vida: esse é o momento do diálogo, que envolve o espaço, a história, as pessoas, os colegas e seus saberes e tantos outros elementos que enriquecem a prática e a teoria. É preciso sair a campo sem preconceitos e proceder a leitura afetiva. O momento da produção de desenhos é importante porque obriga a pessoa a olhar várias vezes em direção ao objeto que deseja produzir e ajuda a aguçar a observação. A realização das entrevistas é considerado um momento prazeroso para o grupo durante a pesquisa de campo. Nas entrevistas, os lugares aparecem mostrando a vida em movimento. Muitas vezes, as falas dos sujeitos entrevistados podem vir carregadas de poesia, prosa, ironia, amargura. Após o processo da entrevista, vem a transcrição e a categorização. 
A transcrição é o primeiro registro e a primeira versão do discurso do entrevistado. Precisa ser bastante fiel ao conteúdo da fala. O texto final deve ser apresentado ao entrevistado para que ele reconheça seu discurso e o aprove. Em seguida, o pesquisador irá analisar a interpretação, correlacionando-a a outras respostas e ao referencial teórico. As categorias de análise não são previamente selecionadas, mas aparece na própria fala do entrevistado. Depois da análise e interpretação dos dados, acontece o retorno à sala de aula para sistematização dos dados.
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REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E LINGUAGEM CARTOGRÁFICA
CONHECIMENTOS
Conhecer as diferentes representações gráficas e cartográficas,as novas tecnologias utilizadas nessas representações e alguns recursos didáticos usados no ensino de Geografia.
HABILIDADES
Identificar as diferentes representações gráficas e cartográficas e as novas
tecnologias utilizadas nessas representações.
Dominar alguns recursos didáticos usados no ensino de Geografia.
ATITUDES
Utilizar em sala de aula as diferentes representações gráficas e cartográficas e alguns recursos didáticos propostos para o ensino de Geografia.
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As representações gráficas e cartográficas
Podemos produzir linguagem cartográfica a partir das representações gráficas, mais especificamente, dos produtos cartográficos.
As representações gráficas são textos gráficos, plásticos e cartográficos que representam o espaço geográfico e trazem informações dos fenômenos físicos, econômicos, sociais ou outros sobre esse espaço. Diferenciam- se dos textos alfabéticos por se apresentarem como figura espacial: linhas, formas, superfícies, distâncias, extensões, volumes e suas várias dimensões – comprimento, largura e altura.
Richter, Marin e Decanini (2010, p. 167) colocam que:
Dentre todas as possibilidades de leitura do espaço que podemos fazer, presente na análise da paisagem, no estudo dos diferentes territórios, na identificação das regiões ou na investigação sobre a produção do lugar, temos condições de destacarmos a importante relação existente entre as práticas de leitura com a formação de uma linguagem, nesse caso uma linguagem espacial e que pode ser chamada de cartográfica.
Nessa perspectiva, é preciso desenvolver nos estudantes a capacidade de analisar o mundo sob a ótica espacial, incorporando práticas escolares que considerem a relação entre a tríade ensino de Geografia - espaço - linguagem cartográfica.
São vários os tipos de representações gráficas que são trabalhadas no ensino e nas pesquisas da Geografia. Os tipos mais usados são: desenho, croquis, planta, carta, mapa, bloco-diagrama, maquete, infográfico e anamorfose.
Considerando a classificação apresentada pelo IBGE, dentre as representações gráficas, temos as cartográficas, que são agrupadas da seguinte forma: a) Por traço: globo, mapa, carta e planta; b) Por imagem: mosaico, fotocarta, ortofotocarta, ortofotomapa, fotoíndice, carta imagem. Mas, para as práticas escolares no ensino de Geografia, as representações cartográficas mais utilizadas pertencem ao grupo de representação por traço.
Desenho
De acordo com Dias, Lima e Morais (2012), existem duas modalidades de desenho: o desenho espontâneo (quando nasce de algo natural) e o desenho imitativo (quando se busca copiar uma imagem do “real”). Entre essas duas modalidades de desenho, existem tipos que interessam ao estudo geográfico, como: os desenhos de trajeto, os desenhos de edifício e os desenhos de paisagem.
Os desenhos espontâneos possibilitam a identificação do desenvolvimento gráfico-espacial dos estudantes e uma representação do mundo bem próximo deles. Os desenhos das crianças oferecem dados aos professores sobre suas situações de vida, seus medos e pensamentos. É também um elemento de análise sobre o desenvolvimento cognitivo de certa realidade representada pelo estudante.
Os desenhos de trajeto são capazes de representar por meio da fala ou de uma escrita figurativa, o traçado de um roteiro, de um trajeto, uma sequência espacial. Segundo Piaget (1993), as crianças constroem, por intermédio da ação e da percepção, as relações espaciais de localização dos objetos no espaço desde o período sensório-motor e no momento posterior, constrói mentalmente, operando os três tipos de relações: relações topológicas, relações projetivas e relações euclidianas.
As relações topológicas envolvem noções de vizinhança, ordem, separação,
envolvimento e continuidade.
A noção de vizinhança diz respeito à percepção de perto ou longe do observador e ainda objetos perto ou longe uns dos outros. A noção de ordem corresponde à sucessão dos objetos. A noção de separação é quando a criança compreende que mesmo os objetos estando próximos, eles estão separados. Na noção de envolvimento, a criança possui a visão dos objetos em conjunto. Por último, a noção de continuidade é quando a criança percebe se uma linha ou superfície é ou não interrompida.
As relações projetivas estão relacionadas a uma referência móvel, isto é, as crianças são capazes de representar um espaço geográfico já conhecido, como, por exemplo, o trajeto que ela realiza de casa até a escola ou outros trajetos que fazem parte do cotidiano da criança.
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Veja a seguir, os conceitos de cada uma das representações gráficas:
Croquis
O croqui é um desenho, um esquema rápido, geralmente feito à mão, dos principais elementos de um determinado espaço geográfico.
Há tempos é utilizado por geógrafos nos trabalhos de campo e pelos professores de Geografia em sala de aula para explicação de fenômenos e processos físico-naturais e humanos.
De acordo com Brunet (1962), um bom croqui deve ser: legível, esquemático, rigoroso e expressivo.
Segundo Simielli (1996), os principais tipos de croquis que interessam à área da cartografia são: croqui de análise-localização, croqui de correlação e croqui de síntese.
O croqui de localização e análise é aquele em que o estudante apresenta apenas um determinado fenômeno geográfico para analisá-lo.
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Nessa etapa, a criança já começa um processo de abstração ou de representação mental. Os objetos são mostrados em uma ordem sequencial coerente, considerando um ponto de vista. Mesmo que o ponto de vista mude, a criança ainda será capaz de abstrair a sequência. Podemos citar como exemplo a seguinte sequência: casa, farmácia, supermercado, cinema. Caso o ponto de vista seja mudado para “cinema”, a criança terá a noção que irá realizar o percurso ao contrário.
Já as relações euclidianas envolvem noções espaciais que permitem a localização dos objetos no espaço tridimensional. Nessa etapa, a criança tem noção de espaço concebido, ou seja, ela consegue compreender ou representar um determinado espaço geográfico sem nunca antes ter tido contato físico com ele.
Assim, as crianças são capazes de realizar operações de orientação e localização de pontos por meio de coordenadas planas (paralelos e meridianos), como também conseguem compreender o espaço real em uma representação plana (mapa, desenho, planta entre outras).
Os desenhos de edificação são representações gráficas de construções feitas pelo homem. Em sala de aula, pode ser realizado um trabalho de registro pelas ruas do bairro ou outro lugar selecionado, através do desenho e da história do local e de suas edificações.
Mapas
De acordo com o IBGE, mapa é a representação plana, em pequena escala, de uma área da superfície terrestre, vista de cima, delimitada por acidentes naturais (bacias, planaltos, chapadas, etc.) e político-administrativos, apresentando seus aspectos naturais e artificiais (construídos pelo homem).
Uma das grandes dificuldades apontadas pelos estudantes do ensino médio das escolas públicas nas provas do Enem refere-se à interpretação dos mapas, pois os jovens não conseguem refletir sobre um problema apresentado. Por esse motivo, é necessário o domínio da linguagem cartográfica.
Outro tipo de representação plana da superfície terrestre é o mapa mental. O mapa mental é uma representação gráfica de um determinado espaço geográfico feita a partir da percepção e subjetividade do autor do processo. Nesse caso, as informações contidas nesse tipo de mapa partem da intencionalidade, da leitura e da visão de mundo particular desse indivíduo, levando em consideração sua imaginação e vivências próprias (KOZEL, 2007 apud RICHTER, 2011).
Richter (2011) afirma que o mapa mental contém informações consideradas desnecessárias ou sem valor científico para os padrões da cartografiacartesiana, como: escala, orientação, título, uso de variáveis visuais, coerência entre legenda- conteúdo, entre outros aspectos. Contudo, ainda para o mesmo autor, a importância de se trabalhar o mapa mental está no fato de que essa concepção de mapa possibilita a formação de indivíduos capazes de compreender o mapa para além do processo de cópia, tornando-se uma linguagem que contribui para a expressão e interpretação do cotidiano.
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O croqui de correlação é aquele que correlaciona dois ou mais fenômenos geográficos que ocorrem no mesmo espaço. A escolha dos elementos correlacionados será feita pelo estudante. Isso é importante, pois o estudante terá a autonomia de escolher os elementos mais pertinentes para a situação didática proposta.
O croqui de síntese é quando o estudante analisa, correlaciona e chega a uma determinada síntese daquele espaço geográfico, elaborando um mapa (croqui) de síntese. O interessante é que o estudante é o próprio autor do processo e do produto final, isto é, do croqui.
Bloco-diagrama
De acordo com o Dicionário Cartográfico, o bloco-diagrama é a representação tridimensional (comprimento, largura e altura) de mapa ou fotografia, representando uma determinada área da superfície da Terra, a fim de mostrar, além das formas do relevo, os cortes geológicos e seus aspectos naturais e artificiais (OLIVEIRA,1987) .
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Cartas
Segundo o IBGE, a carta é a representação plana, em escala média ou grande, dos aspectos naturais e artificiais de uma área da superfície terrestre. A carta está subdividida em folhas delimitadas por linhas convencionais – paralelos e meridianos
– a fim de possibilitar maior detalhamento, com grau de precisão compatível com a
escala.
A carta pode ser entendida como um mapa. Para alguns teóricos, a diferença entre carta e mapa está no tamanho da escala, pois este possui escala pequena, enquanto aquela possui escala média ou grande. Para outros, outra particularidade da carta é que se trata de um mapa com utilidade específica (exemplo carta topográfica
= carta do relevo; carta náutica = carta representando uma região oceânica).
Plantas
Segundo o IBGE, planta é um desenho de uma pequena área do espaço geográfico, como uma casa ou, no máximo, um bairro, com escala grande e um número bem maior de detalhes.
Maquetes
É a representação em miniatura de uma construção civil ou de parte restrita da
superfície terrestre, com todos os seus aspectos.
Na construção de maquetes em sala de aula, cabe ao professor incentivar a criatividade dos estudantes na busca de material, no exercício do trabalho coletivo e nas representações dos objetos. A maquete não deve ser vista como um fim em si mesma, mas como um meio didático pelo qual elementos da realidade devem ser trabalhados em conjunto (SIMIELLI et al., 1991).
Nesse sentido, as anamorfoses são mapas representados por uma imagem disforme (os polígonos), que torna as superfícies dos territórios proporcionais aos dados que se deseja representar.
Esse modo de representação gráfica é mais adequado para apresentação de fenômenos sociais, como: projeção da população, índice de mortalidade e natalidade, pesquisas de opinião com repostas “sim” ou “não”, pois esse tipo de mapa procura adaptar a representação das superfícies com o tamanho da população, apresentando os dados de forma mais proporcional do que se fossem apresentados através da cartografia temática clássica.
As representações cartográficas e as novas
tecnologias
A primeira grande transformação da Cartografia teve início na segunda metade do século XX e está associada à revolução digital, quando ocorreu a passagem do modo analógico para o modo digital, induzida pelo surgimento dos computadores e da informática.
Nesse contexto, surge a Cartografia Digital, que tem como suporte as tecnologias computacionais. Para Pelegrina (2015 p. 13), “A Cartografia Digital é um conjunto de ferramentas cartográficas em formato digital, que inclui equipamentos, softwares, hardware para edição, manipulação e armazenamento e visualização de dados geoespaciais”.
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Anamorfose
O método de construção da anamorfose foi apresentado por Waldo Tobler, em 1960, e está baseado nas representações desenvolvidas por Raisz, em 1930.
De acordo com Tobler (2004, p. 59 apud TOBIAS, 2011, p. 16), as anamorfoses:
São transformações cartográficas espaciais usadas para quebrar a ligação entre regiões, estatísticas e suas áreas topográficas. Consequentemente, isto libera uma variável visual (tamanho do polígono) para um uso mais relevante, tal como a representação da importância social relativa destas regiões (medidas geralmente pelo tamanho de suas populações).
Além da Cartografia Digital, existe a Cartografia Multimídia que também utiliza a tecnologia computacional na criação de novos mapas, impossíveis de serem concebidos em papel, pois trazem recursos como animação, interatividade, hipertextualidade e multimídia.
Podemos encontrar esses recursos em sites de projetos cartográficos gratuitos, como o Google Maps, Google Earth, IBGE, entre outros, que permitem animação e interatividade entre o leitor e o mapa.
Veja alguns suportes tecnológicos utilizados na cartografia atualmente:
Sistema de Posicionamento Global (GPS)
O Sistema de Posicionamento Global (GPS), em inglês, Global Positioning System ou Navigation Satellite with Time And Ranging (NAVSTAR-GPS) é um sistema de radionavegação desenvolvido para saber com precisão as coordenadas geográficas de qualquer lugar da Terra em latitude, longitude e altitude.
É composto por 24 satélites mais 4 reservas, que orbitam ao redor da terra a uma altitude de 20.200km. Os satélites são distribuídos em 6 planos orbitais circulares, que se cruzam nas longitudes 0, 60, 120, 180, 240 e 300, em períodos de 12 horas e inclinação de 55° em relação ao equador. Essa configuração garante que, no mínimo, quatro satélites GPS sejam visíveis em qualquer lugar da superfície terrestre ou acima dela a qualquer hora do dia ou da noite, com grande autonomia e cobertura global. (NUNES; NAKAI; BARROS, 2013).
Para que possamos utilizar esse sistema, é necessário um receptor GPS. Esses receptores coletam dados emitidos pelos satélites, convertendo-os em coordenadas, distâncias, tempo, deslocamento e velocidade, através de processamento em tempo real ou a posteriori (pós-processamento). (CARVALHO; ARAÚJO, 2009).
Os receptores GPS permitem dois tipos de aplicação básica e bastante úteis: o posicionamento de pontos (navegar até encontrar um ponto desejado) e o levantamento topográfico (traçar um mapa, uma planta).
Sistema de Informação Geográfica (SIG)
Simões (1993) define o Sistema de Informação Geográfica (SIG) como um sistema utilizado para coletar, armazenar e analisar informações espaciais, que possibilita aos usuários a manipulação de uma base de dados volumosa, selecionando os dados por área ou tema com suas características específicas, acessando e atualizando uma
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base de dados georreferenciada1.
Ainda para a mesma autora, os SIGs são utilizados em aplicações que envolvem uma grande quantidade de dados para serem manuseados por processos convencionais. Um SIG pode manipular uma base de dados georreferenciados que considere centenas de características de uma região, como também centenas de fatores associados a cada característica ou localização. Ele é utilizado para criar tipos novos e diversificados de dados de saída através de mapas, gráficos, dados tabulares e sumários estatísticos, de acordo com as necessidades específicas.
Em uma aplicação real de SIG incluem-se equipamentos, dados, programas computacionais, recursos humanos e métodos necessários para resolver um problema. (FERREIRA, 2006).
Atualmente, existe uma quantidade considerávelde dados georreferenciados disponíveis gratuitamente. Di Maio e Setzer (2011) apresentam alguns exemplos de SIGs Web disponíveis na Internet, como:
o SIG Web do INPE (http://www.dpi.inpe.br/proarco/bdqueimadas/), que permite a visualização dos focos de queimadas diários na América do Sul;
o SIG Web do IBGE (http://mapas.ibge.gov.br/), apresenta os diversos planos de informação de mapas temáticos do Brasil;
o SIG da Agência Nacional de Águas (http://hidroweb.ana. gov.br/), que facilita a observação de bacias hidrográficas no país.
Modelo Digital do Terreno (MDT)
O termo Modelo Digital do Terreno (MDT) pode ser também chamado de Modelo Digital de Superfície (MDS), Modelo Numérico de Terreno (MNT), Modelo Numérico de Elevação (MNE), Digital Terrain Model (DTM) e Digital Elevation Model (DEM).
O MDT pode ser definido como “[...] uma representação matemática computacional da distribuição de um fenômeno espacial que ocorre dentro de uma região da superfície terrestre.” (VIVIANI; MANZATO, 2005, p. 27). Em outras palavras, MDT significa modelar um terreno, reproduzindo sua forma através de meios digitais.
1
Georreferenciar uma área significa definir a sua forma, dimensão e localização, através de
métodos de levantamento topográfico.
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Conforme Ferreira (2006), o processo de geração de um MDT compreende três etapas:
1)
A aquisição dos dados, que compreende o conjunto de amostras representativas do fenômeno em análise;
A modelagem, que envolve a produção de um modelo matemático a partir da criação de estruturas de dados2 e de funções de interpolação (x,y,z)3, resultando na definição de superfícies de ajuste com o objetivo de se obter uma representação contínua do fenômeno em análise, a partir das amostras;
E a utilização do modelo gerado, em substituição à superfície real, com o emprego de diferentes procedimentos de análise.
Dentre alguns usos do MDT, podemos citar: o armazenamento de dados de altimetria para produzir mapas topográficos; elaboração de mapas de declividade; apresentação tridimensional (em combinação com outras variáveis), entre outros.
Os recursos didáticos no ensino de Geografia
Segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), os recursos didáticos ou propostas didáticas atuam como mediadores dos processos de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis e obedecem a alguns critérios, como: adequação aos objetivos propostos, aos conceitos e aos conteúdos que serão trabalhados, ao direcionamento do trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula e às características da turma. Isso provoca maior participação e interação do estudante com o estudante e do professor com o estudante.
A denominação recursos didáticos insere vários tipos de materiais e linguagens, como: livros didáticos, paradidáticos, mapas, gráficos, imagens de satélite, literatura, música, poema, fotografia, filme, videoclipe, jogos.
Cada uma das linguagens possui seus códigos e seus artifícios de representação, que necessitam reconhecimento por parte dos professores e estudantes para serem trabalhadas nos conteúdos geográficos.
2
As estruturas de dados mais utilizadas são a grade regular e a malha triangular.
3	Função de interpolação: amostras tridimensionais (x, y, z), onde x, y: referem-se a latitude e longitude da amostra e z: valor da variável de interesse, que se deseja modelar.
O trabalho com os textos escritos:
Em relação ao trabalho com os textos escritos, o professor percebe que o estudante tem dificuldades de ler, analisar e redigir o texto. Por esse motivo, é importante a orientação do professor. Ele deve orientar os estudantes para descobrirem a melhor maneira de estudar o texto, ampliando sua compreensão da realidade social. Dessa forma, o estudante poderá ampliar seu olhar crítico sobre o texto e melhorar sua capacidade de expressão.
Com base em Severino (2002), existe um roteiro para realizar uma análise detalhada de um texto:
A primeira etapa de ação é tentar esclarecer o texto, buscando sua contextualização e o fornecimento de informações sobre a vida, pensamento e obra do autor. Outra ação importante é procurar entender o sentido das palavras, os termos e conceitos-chave contidos no texto e pode ser realizada com auxílio do dicionário. Isso facilitará a construção do esquema do texto lido.
A segunda etapa consiste na decodificação da mensagem do texto pela análise e será preciso fazer uma série de perguntas, cujas respostas fornecem o conteúdo do texto:
Assunto e tema: descobrir qual é o assunto tratado no texto. Perguntar sobre o que o autor está falando no texto.
Problematização do tema: descobrir sobre qual a problemática que o autor provocou. Qual é o problema a ser solucionado? Que dificuldade precisa ser resolvida?
Ideia central: é o fio condutor de todo raciocínio do autor e representa a resposta ao problema levantado. Como o autor responde ao problema ou a dificuldade levantada? Que ideia defende? O que pretende demonstrar?
Raciocínio do autor: a mensagem do autor é transmitida por meio de um raciocínio. Como o autor demonstra sua ideia central? Como a defende e justifica? Qual sua argumentação?
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Veja, a seguir, algumas orientações didáticas sobre: o trabalho com os textos escritos, a linguagem cinematográfica no ensino de Geografia e o livro didático de Geografia.
A linguagem cinematográfica no ensino de Geografia:
Atualmente, existem inúmeras linguagens na realidade do mundo comunicacional que expressa uma diversidade de informações em pouco tempo, caracterizando uma sociedade da informação por conta da revolução tecnológica. Essa situação não garante a inserção da crítica dos indivíduos na sociedade, pelo fato de muitas informações se apresentarem de forma descontextualizada e fragmentada.
É necessário processar e analisar os dados das informações que nos chega. Nesse contexto, a escola cumpre um papel importante porque se utiliza de várias modalidades de linguagem como instrumento de comunicação, promove um processo de decodificação, análise e interpretação das informações e desenvolve a capacidade do estudante de interagir com a tecnologia, que implica novas formas de aprender.
A escola também é lugar de reflexão da realidade, seja ela local, regional, nacional e/ou mundial, fornecendo ao estudante a capacidade de construir uma visão organizada e articulada do mundo. O professor tem um papel fundamental nesse processo, como mediador entre o estudante e as informações recebidas, promovendo a capacidade do estudante de contextualizar, estabelecer relações e conferir significados às informações.
A Geografia contemporânea tem dado importância ao saber sobre o espaço geográfico em suas diferentes escalas de análise, propiciando ao estudante a leitura e a compreensão do espaço geográfico como uma construção histórico-social, fruto das relações entre sociedade e natureza.
O desenvolvimento das tecnologias de informação possibilitou o registro de informações geográficas em forma digital e aumentou a quantidade de análise do espaço geográfico. Nesse sentido, o professor deve ter domínio das diferentes linguagens utilizadas para análise geográfica e ter domínio das novas tecnologias
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Ideias secundárias: são posições assumidas e defendidas pelo autor e
podem contemplar seu pensamento.
Resumo: deve sintetizar os pontos mais importantes da ideia do autor, isto é, a ideia central. Pode ser escrita com outras palavras, desde que a ideia não seja modificada.
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para posterior uso com os estudantes.
A informática se apresenta como uma das formas mais recentes de linguagem que faz parte do cotidiano da sociedade.
A linguagem do cinema vem sendo muito utilizada nas aulas de geografia, mas existem professoresque tem dificuldades em utilizá-la como recurso didático. É uma produção cultural importante para formação do intelecto das pessoas, porque aparecem questões cognitivas, artísticas e afetivas de grande significado.
A análise geográfica e educacional de um filme requer um método de análise. Realizar um retrospecto do filme e analisar aspectos e conceitos concernentes à geografia, à pesquisa e à educação são algumas formas de análise. O professor juntamente com os estudantes pode selecionar filmes compatíveis com a programação da disciplina escolar.
O filme pode ser analisado de inúmeras óticas, dependendo de qual filme seja apresentado: do ponto de vista das fotografias, do ponto de vista da criação artística, entre outras formas.
Geralmente, a imagem no ensino da Geografia é utilizada como ilustração e não são utilizadas no espaço escolar como complementação do texto ou recurso possível para extrair informações e promover articulação com o conteúdo da escrita. Vivemos no mundo de imagens e poucos sabem sobre as mesmas.
A linguagem cinematográfica integra as múltiplas linguagens. Como afirma Moran (1995, p. 28), “O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não-separadas.” Por tudo isso, é que podemos considerar o vídeo um grande aliado no ensino e aprendizagem em sala de aula.
O livro didático de Geografia:
Os livros didáticos continuam a ser o grande referencial didático utilizado em sala de aula, para os estudantes e professores das escolas públicas e privadas do país. O livro didático tem sido trabalhado na disciplina de Geografia de forma tradicional e pouco reflexiva. A forma de trabalhar o livro didático para o ensino de Geografia depende de vários fatores: a formação geográfica e pedagógica do professor, o tipo de escola, o público que frequenta a escola e as classes sociais a que atende (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009).
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O importante é refletir o que vem a ser o livro didático. Esse recurso sendo uma produção cultural também representa uma mercadoria que deve atender ao mercado. Leva nome de um ou mais autores, mas que considera o mercado antes mesmo de chegar as escolas e livrarias.
O professor não pode escolher o livro didático de forma aleatória, pois no ensino da Geografia, há uma linguagem textual que exige dos autores uma especialidade no assunto, exige que sejam conhecedores da ciência e do ensino em Geografia. Além disso, o livro didático também deve trabalhar outras linguagens para representar melhor o espaço geográfico. Sua diagramação deve contribuir para compreensão daquilo que se quer ensinar.
Os livros didáticos de Geografia na atualidade incluem além dos textos, os textos de jornais e revistas, permitindo ao estudante um contato de linguagens não puramente didáticas. Existem livros que inserem textos literários, poemas, músicas dentre outros.
Muitos professores se queixam da pouca leitura de seus estudantes e a rapidez de informações através da mídia leva a fragmentação das informações e a seu esquecimento. Ler bem é um valor na construção da cidadania. O livro didático na atualidade deve ter uma linguagem atraente e ter proximidade com a realidade do estudante.
As editoras e os autores dos livros didáticos sabem que o grande comprador desses livros é o Governo Federal e as produções dos livros didáticos passam por avaliações pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNDL), sob a responsabilidade da Secretaria do Ensino Fundamental do Ministério da Educação e Cultura.
Essa avaliação passa por vários critérios que, se não forem atendidos, acabam sendo excluídos da lista de compra do MEC. Existem dois critérios principais de exclusão do livro: presença de erros conceituais ou de informação e presença de preconceito ou de indução ao preconceito (SPÓSITO, 2002).
L
LEITURA OBRIGATÓRIA
Este ícone apresenta uma obra indicada pelos(as) professores(as) autores(as) que será indispensável para a formação profissional do estudante.
e
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GUIA DE ESTUDO
Após a leitura da obra, elabore uma fichamento comentando suas principais descobertas. Divulgue na sala virtual através de participação no fórum de discussão
Caro estudante, a abordagem dos conteúdos e as metodologias utilizadas no ensino de Geografia são fatores determinantes na aprendizagem. Por esse motivo, recomendamos a leitura do livro Metodologia do Ensino de História e Geografia, da autora Heloísa Dupas Penteado, que apresenta, de modo muito prático, várias propostas metodológicas para o ensino de História e Geografia no ensino fundamental. A autora ainda discute a formação do professor e a atuação do aluno-mestre em sala de aula, destacando um modelo de “ensino produtivo” em oposição ao “ensino reprodutivo”.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de
História e Geografia. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
Rs
REVISANDO
É uma síntese dos temas abordados com a intenção de possibilitar uma oportunidade para rever os pontos fundamentais da disciplina e avaliar a aprendizagem.
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A Geografia enquanto ciência sistematizada, surge no final do século XIX, em dois grandes cenários: 1) Na Alemanha, com Alexander von Humboldt, Karl Ritter e Friederich Ratzel, compondo a escola alemã de Geografia, tendo por base o determinismo, que considera que o meio natural possui grande influência sobre o homem; 2) Na França, com Paul Vidal de La Blache, em que a Geografia se volta para a observação e descrição da realidade estudada e para o conhecimento empírico, o tempo e o espaço constituem-se dimensões separadas, cabendo à História o estudo do tempo e à Geografia o estudo das áreas e lugares.
No Brasil, as abordagens do conhecimento geográfico mais recentes resultam de várias correntes de pensamento, desde a influência da Escola de Vidal de La Blache até as contemporâneas.
É importante destacar que o professor da escola básica deve ter domínio e habilidade de produzir pesquisa e que, no ensino de Geografia, é preciso que o professor crie e planeje situações em que o estudante conheça e utilize procedimentos que promovam diálogo com o espaço geográfico.
A interdisciplinaridade e a transversalidade foram introduzidas no ensino brasileiro a partir da década de 90. A inclusão dos Temas Transversais deve perpassar por todas as disciplinas escolares, incluindo a Geografia, como forma de promover a aproximação das mesmas. Os Temas Transversais são: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Temas Locais.
A linguagem cartográfica é produzida a partir das representações gráficas, mais especificamente, dos produtos cartográficos. Os tipos de representações gráficas mais usadas no ensino de Geografia são: desenho, croquis, planta, carta, mapa, bloco-diagrama, maquete, infográfico e anamorfose.
A primeira grande transformação da Cartografia teve início na segunda metade do século XX e está associada à revolução digital, quando ocorreu a passagem do modo analógico para o modo digital, induzida pelo surgimento dos computadores e da informática. Daí, surge a Cartografia Digital, que tem como suporte as tecnologias computacionais.
Por fim, para auxiliar o ensino de Geografia podem ser utilizados os seguintes recursos didáticos: livros didáticos, paradidáticos, mapas, gráficos, imagens de satélite, literatura, música, poema, fotografia, filme, videoclipe, jogos.
Av
AUTOAVALIAÇÃO
Momento de parar e fazer uma análise sobre o que o estudante aprendeu durante a disciplina.
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1) Explique como surgiu a Geografia enquanto ciência, considerando as contribuições do alemão Friederich Ratzel e do francês Paul Vidal de La Blache.2)	Apresente alguns objetivos estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Geografia.
3)	Comente sobre o ensino de Geografia através da pesquisa.
4)	Diga como deve ser o perfil do professor de Geografia, de acordo com as colocações de Pontuschka, Paganelli e Cacete.
5)	Comente sobre os princípios de disciplinaridade, transversalidade e interdisciplinaridade no ensino de Geografia.
6)	Cite as etapas que devem ser consideradas no desenvolvimento de um projeto de estudo do meio.
7)	Conceitue representações gráficas e cartográficas e cite exemplos.
8)	Explique como se produz linguagem cartográfica.
9)	Discorra sobre a importância das novas tecnologias utilizadas nas representações gráficas.
10)	Diga como pode ser realizado o trabalho com os textos escritos, com a linguagem cinematográfica e com o livro didático nas aulas de Geografia.
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Bb
BIBLIOGRAFIA
Indicação de livros e sites que foram usados para a construção do material didático da disciplina.
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