ARTIGO FINAL ARTES VISUAIS

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AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS: POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÂO BÀSICA
Weber, Rosa 
RU: 525136
RESUMO
Esta pesquisa apresenta como temática Avaliação em Artes Visuais: possibilidades e perspectivas avaliativas na educação básica. O objetivo caracteriza-se em analisar as possibilidades e perspectivas de avaliação no processo de ensino-aprendizagem de Artes Visuais na Educação Básica do Estado do Paraná, a partir das Diretrizes Curriculares da Educação Básica em Arte do referido estado. A pesquisa supracitada classifica-se como qualitativa, assume-se bibliográfica. Para a concretização, buscou-se fundamentação teórica relativa ao tema supracitado, com ênfase aos documentos oficiais nacionais e estaduais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados no período de 1997 a 1999, e Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCE), 2008, tendo incluído, nessa busca por informações, livros, artigos, teses, dissertações relativamente ao assunto. O trabalho visa Identificar o conceito, características e funções de avaliação, nas perspectivas e inovações em Artes Visuais no contexto educacional, Ainda, buscam-se contextualizar os pressupostos que articulam a disciplina de Artes Visuais e as formas avaliativas dispostas nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Arte no estado do Paraná e discutir possibilidades de incorporação de inovações educacionais no processo de avaliação em Artes Visuais.
Palavras-chave: Avaliação em Artes Visuais. DCEs em Arte. Educação Básica. 
1 INTRODUÇÃO
A arte é uma ciência que numa perspectiva histórica, percorreu um longo caminho, principalmente em relação às políticas educacionais, observa-se direções variadas com relação às finalidades, questões didáticas pedagógicas, formação e desempenho dos docentes. As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. 
Nessa perspectiva, o ensino de Arte, “além de reservar um lugar para a Arte no currículo, é também necessário se preocupar como a Arte é concebida e ensinada. A falta de preparação de pessoal para ensinar Arte é um problema crucial, leva-nos a confundir improvisação com criatividade” (BARBOSA, 2010, p.15). É essencial basear-se num processo de reflexão sobre a diversidade de pensamento e criação artística, além da capacidade de desenvolver o pensamento crítico. 
Ao construir levantamento acerca da temática avaliação do ensino/aprendizagem em Artes Visuais, notaram-se questões no mínimo desafiadoras, repletas de situações que visam a construção do conhecimento. Assim, compreender que as práticas educativas revelam uma intencionalidade, reconhecer a complexidade e as especificidades do processo avaliativo na aprendizagem do ensino de Arte, deve-se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino/aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica.
Assim, buscou-se identificar e conhecer o conceito, características e funções de avaliação, nas perspectivas e inovações em Artes Visuais no contexto educacional, contextualizar os pressupostos que articulam a disciplina de Artes Visuais e as formas avaliativas dispostas nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica em Arte no estado do Paraná e discutir possibilidades de incorporação de inovações educacionais no processo de avaliação em Artes Visuais.
Nesse contexto, salienta-se que foram verificados na literatura científica um percentual reduzido de informações sobre avaliação no ensino de Artes Visuais, especificamente em relação às Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Arte do estado do Paraná. Assim, justifica-se o desenvolvimento deste trabalho, a propósito das informações obtidas, espera–se que a referida pesquisa possa servir como ponto de partida e apoio a investigações com a mesma preocupação, contribuições para a compreensão das possibilidades e perspectivas avaliativas em Artes Visuais. 
A apresentação dessa conjuntura, além de ressaltar a importância da avaliação, fez emergir a necessidade de ampliar e aprofundar o estudo sobre as possibilidades avaliativas em Artes Visuais na educação básica do estado do Paraná, a partir das Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Arte. 
Para discorrer sobre a problemática enunciada, a pesquisa está estruturada em tópicos sendo o primeiro, intitulado “Características e funções de avaliação, nas perspectivas e inovações em Artes Visuais no contexto educacional”, detalhou-se informações relativas ao conceito de avaliação, as funções e principais características no âmbito educacional conforme a documentação vigente. 
No segundo tópico, intitulado “Articulação da disciplina de Artes Visuais e as formas avaliativas dispostas nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Arte no estado do Paraná”, serão apresentados como está disposto e estruturado o ensino/aprendizagem de Arte e Artes Visuais conforme as DCEs em Arte com ênfase na interligação dos conteúdos e a avaliação. 
O terceiro tópico vai tratar das “Possibilidades de incorporação de inovações educacionais no processo de avaliação em Artes Visuais”, serão analisadas pesquisas relativas à avaliação em Artes Visuais, com ênfase em propostas avaliativas alternativas que podem ser desenvolvidas na educação básica. 
2. AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS: POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS 
2.1 CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DE AVALIAÇÃO, NAS PERSPECTIVAS E INOVAÇÕES EM ARTES VISUAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Ao analisar as concepções de avaliação no contexto educacional e no ensino de Artes Visuais, observam-se várias direções, utilizadas ao longo do tempo em diferentes contextos e com diferentes significados, principalmente em relação ás características e funções da avaliação, especificamente as transformações ocorridas na base curricular em torno deste contexto. 
A compreensão dos processos avaliativos torna-se convidativa a ultrapassar fronteiras disciplinares, a fim de traçar discussões sobre o tema. Sugerem-se indagações: O que é avaliar? Como avaliar? O que medir ou testar? Como? Com quais instrumentos? Autores como Luckesi (2002); Hoffmann (2001); Esteban (2003) salientam concepções a fim de superar o viés tradicional e classificatório da avaliação no âmbito escolar. 
A avaliação na visão de Luckesi (2002) vem atrelada ao modelo teórico de mundo, de homem e de sociedade, assim como as construções escolares respaldadas pelas concepções que fundamentam as propostas de ensino/aprendizagem na intenção de construir um resultado previamente estabelecido. “Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário,é diagnóstica e inclusiva” (LUCKESI, 2002, p. 5). Nessa perspectiva LUCKESI (2002, p. 118):
A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político social, como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção 
Para o autor, o processo avaliativo caracteriza-se “um momento de fôlego na escalada para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto de ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem” (LUCKESI, 2002, p. 120). Em consonância com as direções indicadas, Hoffmann (2008, p. 17) salienta que, a avaliação deve contemplar:
[...] uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. 
Assim, a avaliação, centra-se na evolução da aprendizagem, em diferentes ritmos e por caminhosparticulares e únicos, visto que os alunos são singulares, a compreensão e aprendizado não ocorrem em tempos equivalentes. “O olhar do professor precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a progredir sempre” (HOFFMANN, 2001, p. 47).
Concepções que regem o fazer avaliativo têm por finalidade observar, acompanhar, promover melhorias de aprendizagem, visto que o processo avaliativo se desenvolve em paralelo ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos e “deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 19). 
As ideias de Hoffmann estão atreladas aos pressupostos de Pedro Demo, que considera a reflexão e o planejamento como avaliação, “critérios de avaliação, que condicionam seus resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra”. (DEMO, 1999, p. 1). Ainda segundo Esteban (2003, p. 32):
O processo avaliativo está estruturado pelas idéias de homogeneidade, linearidade, previsibilidade, sendo uma das práticas centrais nos processos escolares para disciplinarizar o conhecimento, disciplinar e hierarquizar os sujeitos, prever e homogeneizar resultados e processos dando informações que permitem ordenar diversas outras práticas cotidianas, atos que pretendem garantir, pela uniformidade dos parâmetros e dos resultados, a qualidade da dinâmica pedagógica. Apesar das inúmeras tentativas de evitar que a avaliação seja “contaminada” pela desordem, o cotidiano nos informa que a heterogeneidade é umdos fios com que se tece o processo avaliativo.
Enfatizam Haydt (1997) e Rabelo (1998) que a avaliação como um elemento essencial da ensino/aprendizagem, definida e realizada em função dos objetivos embasados no Projeto Pedagógico. Portanto, “avaliar consiste, essencialmente, em determinar em que medida os objetivos previstos estão sendo realmente alcançados”. (HAYDT, 1997, p. 29). Ao caracterizar as formas avaliativas, destacam-se a avaliação Diagnóstica, a avaliação Formativa e a avaliação Somativa. 
A avaliação Diagnóstica apresenta como função verificar a “presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens, detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas. Se desenvolve no início do ano ou semestre letivo” (HAYDT, 1997, p. 19). Nessa perspectiva Luckesi (2002, p.115).
A “avaliação diagnóstica” é aquela que deve ocorrer antes de uma ação, tendo em vista verificar as qualidades do contexto onde vai se implantar uma ação; ela diagnostica as demandas e os impasses existentes numa determinada circunstância, que demandam ação restauradora. 
A avaliação Diagnóstica está diretamente vinculada com uma proposta pedagógica histórico-crítica, caracteriza-se na predeterminação do caminho a ser seguido pelo professor no processo de ensino/aprendizagem. Considera-se que ela deva estar comprometida “com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeita crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção”. (LUCKESI 2002, p. 82).
Assim, percebe-se o papel da Avaliação Diagnóstica investigar os conhecimentos adquiridos pelos alunos e o que estes não compreenderam auxiliar nas dificuldades. “Enfim, localizar cada estudante em seu momento e trajetos percorridos, alterando-se radicalmente o enfoque avaliativo e as práticas de recuperação”. (HOFFMANN, 2008, p. 68). Já a segunda modalidade de avaliação identifica-se como Formativa, visa verificar se os objetivos e conteúdos propostos foram alcançados, além de fornecer informações para aperfeiçoar a ação docente e o processo de ensino/aprendizagem. O período desenvolvido é durante o ano ou semestre letivo (HAYDT, 1997). Diante disso comenta Luckesi (2002, p. 88):
[...] A avaliação “formativa”, se dá se dá durante a execução de uma ação, subsidiando as múltiplas decisões que um gestor deverá tomar, tendo em vista garantir que os resultados finais desejados sejam obtidos. Para ser justo epistemologicamente com o conceito do ato de avaliar, uma melhor denominação para a avaliação praticada nesse momento da ação seria, então, “avaliação dos resultados intermediários da ação. 
Nessa perspectiva, visa estimular a interação do docente com os alunos e entre os próprios estudantes, envolver o aluno na aprendizagem e no desenvolvimento de suas capacidades metacognitivas. Ainda, busca compreender tanto formas de avaliação para diagnóstico e acompanhamento dos alunos como formas de intervenção para orientar o pensamento dos alunos na construção de sua aprendizagem (GREGO, 2012). Assim para Perrenoud (1993, p. 180):
Toda avaliação formativa parte de uma aposta muito otimista, a de que o aluno quer aprender e tem vontade que o ajudem, por outras palavras, a de que o aluno está disposto a revelar as suas dúvidas, as suas lacunas e as suas dificuldades de compreensão das tarefas. 
A terceira modalidade, a avaliação Somativa visa classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos. A avaliação é realizada ao final do ano ou semestre seletivo (HAYDT, 1997, p. 19). A avaliação somativa segundo Luckesi (2002, p. 2), “está comprometida com a investigação da qualidade do produto final da ação, para o qual se investiu durante a execução da ação, epistemologicamente, deveria denominar-se avaliação do resultado final da ação”.
Quanto ao processo avaliativo, de acordo com os PCNs (1998) o ato de avaliar é uma ação pedagógica mediada pelo professor, de modo a considerar os conteúdos e a maneira de ensinar estes. Em relação ao ensino de Arte, a avaliação visa “conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem” (BRASIL, 1998, p. 63). 
Frente a isso, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), possibilitando novos olhares sobre os princípios de avaliar como parte do processo de ensino-aprendizagem, destaca-se no Art. 24 “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p.20). 
A ausência de um currículo nacional sobre avaliação reflete dúvidas e indagações. Em relação à BNCC (2018), não apresenta capítulo específico sobre avaliação, mas salienta a importância de formas inovadoras de avaliação para acompanhar o desenvolvimento das competências e habilidades dispostas no documento. Firma-se na avaliação processual Formativa, a reestruturação de novas metodologias e estratégias não só de ensino/aprendizagem, mas de avaliação, com possibilidade de terminalidades diferentes durante o ano letivo: bimestral, trimestral ou semestral (BRASIL, 2017). 
Ainda, conforme o documento, cada rede de ensino deverá definir suas Matrizes avaliativas, por componente curricular e ano de escolaridade. Os objetivos devem estar articulados com as Matrizes de Referência das Avaliações Nacionais, de forma que os alunos desenvolvam competências e habilidades dispostas na BNCC. Em relação a educação básica, Ensino Fundamental II, conforme a BNCC, a avaliação relativa ao desenvolvimento dos alunos firma-se a Prova Brasil, desenvolvida no 5º ano e 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio (BRASIL, 2018). 
2.2 ARTICULAÇÃO DA DISCIPLINA DE ARTES VISUAIS E AS FORMAS AVALIATIVAS DISPOSTAS NAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM ARTE NO ESTADO DO PARANÁ
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Arte firmaram-se em 2008, com intuito de organizar as concepções pedagógicas e educacionais da rede estadual de ensino do Paraná. Assim as DCNs de (2008, p. 45): 
Em 2003,iniciou um processo de discussão com os professores da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva para a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o professor como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis. As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões artística, filosófica e científica e articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná. 
Nessa perspectiva, o professor de Arte irá articular o plano de trabalho docente com a realidade e necessidade das turmas e instituições de ensino. Ao analisar as Artes Visuais nas DCEs em Arte, verificou-se sugestões de encaminhamentos para a prática pedagógica, “além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas” (2008, p. 71). Assim, a televisão, cinema, videoclipe são consideradas formas artísticas onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por imagens bidimensionais (desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual) e tridimensionais (esculturas, instalações, produções arquitetônicas). A seleção de imagens deve considerar artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal, de modo a relacionar com a realidade e cotidiano dos alunos (PARANÁ, 2008, p.71). 
É válido considerar a inserção das tecnologias na educação e nas Artes Visuais, “constrói e (re) constrói o percurso da história humana, produz informações e representações imaginárias das diferentes culturas. Constrói uma história social de produções culturais e compõem o patrimônio artístico e cultural da humanidade” (ARANTES; VALADARES, 2014, p.3). Paralelamente, as DCEs (PARANA, salientam-se aspectos importantes: 
Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica reafirma a discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta realidade. Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações entre os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em análises e questionamentos dos conteúdos das artes visuais (PARANÁ, 2008, p.71). 
A partir desse entendimento, a leitura da obra de arte entendida como o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época tornam-se ponto de partida na compreensão do aluno no conhecimento teórico da Arte, diretamente ligados com o sentir e o perceber. Indagações relativas aos elementos visuais, sua organização, como a obra foi elaborada (desenho, pintura, fotografias, computação gráfica, etc.) são de suma importância nos momentos de encaminhamentos metodológicos (PARANÁ, 2008). Ainda as DCEs de Artes (PARANÁ, 2008, p. 71) apresentam:
Outra importante possibilidade de trabalho é o estabelecimento de relações das artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Teatro, o registro gráfico da Música ou o figurino e a maquiagem da Dança são exemplos de relações possíveis. Essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais completa e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente ao se trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas por todas as áreas artísticas. 
Em relação a avaliação, firma-se no item 4, classificando-se como meio de diagnóstico e investigação e ação da prática pedagógica, “Visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo” (PARANÁ, 2008, p.31). 
O processo avaliativo deve ser considerado a partir da perspectiva de investigar para intervir “que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”(VASCONCELOS, 1994, p. 43). 
A avaliação proposta para a disciplina de Arte firma-se na intencionalidade do ensino/aprendizagem sendo “um processo, e como tal deve ser encarada. Por isso ela deve fazer parte da sala de aula, sendo usada periodicamente como um dos aspectos integrantes do processo ensino-aprendizagem” (HAYDT, 1997, p. 28).
Os processos avaliativos perdem o sentido quando não se interligam com os objetivos, conteúdos e avaliação. Assim, as DCEs de Arte contemplam os objetivos relacionados com os conteúdos estruturantes e os conteúdos básicos, sendo organizados por áreas (Artes visuais, música, teatro e dança). Ainda, são alocados sugestões de encaminhamento metodológico em cada uma das respectivas áreas. 
Ao analisar a área “Artes Visuais” conforme as DCEs sugere-se para a prática pedagógica, além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, a utilização de formas e imagens nos diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas (PARANÁ, 2008, p. 31): 
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação. 
As DCEs de Arte apresentam a construção de um projeto de futuro social pela experiência do passado e compreensão do presente, numa ação coletiva da prática pedagógica, na qualificação profissional docente firmando-se na aprendizagem do aluno. No cotidiano das aulas, a avaliação em Artes Visuais se desenvolve na perspectiva de um projeto intencional e planejado, isso significa a importância das atividades avaliativas “entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar” (PARANÁ, 2008, p.31). Assim, nota-se a articulação dos conteúdos de Artes Visuais com a avaliação, visto que no Plano de Trabalho Docente (PTD), os conteúdos são definidos em conjunto com as metodologias, delineados como critérios, estratégias e instrumentos de avaliação “para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente” (PARANÁ, 2008, p.31). Dessa forma, fica evidenciada, a intencionalidade dos critérios avaliativos, tornando-se elementos essenciais na articulação de etapas da ação pedagógica, com foco principal na compreensão do estudante. Conforme as DCEs (PARANÁ, 2008, p. 31):
 [...] a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros.
A partir desse entendimento, é preciso investir nas mais diversas estratégias e recursos possíveis de avaliação, visto que a atividade avaliativa representa um determinado momento e não todo o processo de ensino/aprendizagem. Por fim, aponta-se “que a discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos” (PARANÁ, 2008, p.31).
2.3 POSSIBILIDADES DE INCORPORAÇÃO DE INOVAÇÕES EDUCACIONAIS NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS
O presente tópico parte das possibilidades de inovações avaliativas para dinamizar o processo de ensino/aprendizagem em Artes Visuais para os alunos educação básica, organizada através de pesquisas acadêmicas. Para discorrer sobre a problemática enunciada, buscou-se noBanco de Teses e Dissertações (CAPES), além de livros e artigos de autores renomados na área da avaliação na educação, e nas Artes Visuais. 
Para dar início ao processo investigativo da presente pesquisa, e, no intuito de complementar o embasamento do trabalho, verificou-se a necessidade de pesquisar os métodos avaliativos desenvolvidos em Artes Visuais. 
Partiu-se do pressuposto de que a revisão de literatura, ainda que não suficientemente ampla, possibilitou compreender aspectos relacionados aos processos avaliativos, contribuiu para estabelecer critérios e direcionar as informações. Destacamos aqui as colocações de Hoffman (2001, p.59):
Por que avaliamos? Quais os rumos da avaliação neste século? As discussões sobre essa prática centram-se ainda demasiadamente no seu caráter burocrático, de registro de resultados, de exigência do sistema de ensino. Discute-se avaliação, focalizando apenas uma parte da totalidade, sem prestar atenção ao que lhe dá fundamento. Como se fosse um grande iceberg, do qual só se percebe a sua ponta estreita, que está fora d’água, correndo-se o risco de esbarrar no enorme bloco de gelo que lhe dá sustento (...). 
A avaliação, seja ela informal ou formal, está presente no trabalho do professor e é base para a construção do conhecimento. Ensinar, aprender e avaliar são ações concomitantes e interdependentes no ensino/aprendizagem. O processo avaliativo é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas. “A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar” (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
Cabe ressaltar que a avaliação não deve ser considerada uma ação punitiva ou conclusiva, mas composta de etapas e processos, de modo a alavancar avanços e superação para os alunos. Assim é de suma importância a avaliação acompanhar e verificar segundo Ferraz e Fusari (2009, p. 162):
O aprendizado sendo, portanto, um meio e não um fim em si mesmo. [Ela] não se dá em um vazio conceitual, mas mostram, na prática das aulas, as concepções de mundo, de educação e de arte que o professor tem; por isso, em um modelo transformador, a prática avaliativa na escola preocupa-se mais com os indicadores de mudanças (como a autonomia e a formação sensível e crítica do educando) necessários à participação democrática de todos na sociedade. Difere profundamente do modelo liberal conservador, que é mais classificatório, autoritário, controlador (enquadrando e disciplinando os alunos ao equilíbrio social já estabelecido).
Ao analisar as preposições citadas, percebe-se a avaliação como um “caminho obscuro”. Embora nos documentos oficiais (LDB, BNCC, DCEs) e propostas curriculares atuais reiteram a avaliação contínua, formativa, diagnóstica disposta numa escola cidadã centrada na realidade dos alunos, pode-se inferir dificuldades e desafios na eficácia da avaliação no contexto escolar. 
Sob tal enfoque, diante das dificuldades, o ato de avaliar, ainda é uma discussão complexa no cenário educacional. Pensar em avaliação significa refletir sobre o direcionamento e os objetivos de avaliar, na medida em que se constitui a práxis educativa. “É preciso descobrir os erros para não repeti-los, e eles são descobertos mediante avaliação, que não deve levar a punição, mas, a readequação, reestruturação, redimensionamento.” (BARBOSA, 2008, p. 22).
Nessa perspectiva, é relevante a necessidade de ampliar conceitos, analisar e refletir constantemente sobre a prática avaliativa. Assim, “construções de conhecimentos dos alunos, não implica apenas o ato de somar e dividir notas, fragmentando e reduzindo o aprendizado, colocando-o a serviço de resultados e do julgamento do professor” (LUCKESI, 1997, p.4).
Uma maravilhosa prova pode ser feita numa folha impressa, mas também pode ser feita numa folha em branco, pode ser feita numa quadra com movimentos corporais, desde que naturalmente existam critérios para o processo de correção (ANTUNES, 2013, p.64) Assim, a partir da citação anterior, serão apresentadas possibilidades de avaliação no ensino de Artes Visuais, as quais podem ser desenvolvidas com alunos da educação básica.
2.3.1 Portfólio artístico
No ensino de Artes Visuais o Portfólio artístico firma-se como uma possibilidade de avaliação, através do registro do percurso de cada discente. Assim, a prática desse instrumento avaliativo viabiliza a observação e análise da compreensão dos estudantes, o progresso ou o retrocesso na compreensão dos conteúdos propostos conforme apresenta no projeto Cultural do Banco Itaú (2015, p. 2): 
A atividade é voltada principalmente para a promoção, discussão e formação ampliada acerca da experiência artística contemporânea. Seu objetivo maior é contribuir na organização, sistematização e apresentação de trabalhos de arte assim como promover uma reflexão acerca do que seja um portfólio e suas diferentes formas de elaboração. A oficina visa alcançar tal meta oferecendo exemplos e análise em grupo de portfólios e plataformas distintas de apresentação do trabalho de arte existentes na cena contemporânea.
O portfólio está inserido a educação contemporânea, no que concerne a compreensão de que avaliar não é cobrar, mas acompanhar, questionar, instigar e principalmente auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Caracteriza-se por um documento escolar, “que propiciem ao professor evidências do conhecimento que foram construí- das, as estratégias utilizadas para aprender” (HERNANDÉZ, 2000, p. 166). 
Ainda, o Portfólio torna-se uma coletânea dos trabalhos desenvolvidos durante o período letivo, possibilita ao aluno a reflexão sobre o que foi desenvolvido em Artes Visuais, a sua trajetória no decorrer das aulas, as dúvidas, fazendo com que os estudantes pensem nas próprias criações. 
2.3.2 Exposição de arte
A partir de uma perspectiva teórica e empírica é possível desenvolver uma proposta avaliativa que envolva grupos de estudantes ou a turma em si. A exposição de Artes é um exemplo de avaliação que considera não só a interação e participação dos discentes, mas avalia a expressividade e a fruição de obra artística. Como ocorrerá a exposição dos trabalhos, a tendência é que os alunos se sintam motivados em “caprichar” e demonstrar aos visitantes toda sua criatividade e desenvoltura. Assim, “uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção artística de alta qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo público” (BARBOSA, 2012, p. 33). 
2.3.3 Auto avaliação
A forma avaliativa determinada autoavaliação firma-se na construção da autonomia do discente, visa o educando questionar suas ações, verificar as dificuldades, “capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de apreciação que se põe em prática durante a vida inteira” (SANT’ANNA, 1995, p. 94). Nesse contexto, Villas Boas (2001, p. 51) a autoavaliação trata-se de um elemento da “avaliação formativa. Refere-se ao processo pelo qual o próprio aluno analisa continuamente as atividades desenvolvidas em desenvolvimento, registra suas próprias percepções e identifica futuras ações, para que haja um avanço na aprendizagem.” Onde o exercício da autoavaliação auxilia na construção do conhecimento, deve ocorrer durante o período escolar, pode levar à reflexão, à autocrítica.
2.3.4 Diário de bordo
O Diário de bordo constitui registros desenvolvidos ao longo do período escolar, permite ao docente avaliar os saberes profissionais, pedagógicos e artísticos. No âmbito dessa perspectiva, torna-se suporte, uma forma de organização e reflexão de ideias e experiências, fundamenta as práticas pedagógicas e perpassa a pesquisa em Artes Visuais. Ao elaborar um diário, professor ou aluno desenvolvem a construção de subjetividade e auto avaliar-se de maneira a produzir significações pessoais crítica relacionada a educação de Artes Visuais. 
Paralelamente, o Diário de bordo pode ser de cunho do estudante ou do professor, com relatos, questionamentos, memórias, arquivos,autobiografias. O Dario de bordo docente caracteriza-se que ao ensinar “o artista leva à sala de aula questões com que se defronta em seu trabalho de produtor de arte, assim como absorve e incorpora à sua produção questões levadas ou desenvolvidas pelos alu-nos” (ALMEIDA, 2009, p. 179). 
2.3.4 Entrevista
A entrevista pode ser considerada uma proposta avaliativa em Artes Visuais, desenvolvida nos semestres ou ao longo do ano letivo. È importante, a anotação ou gravação das respostas dos discentes, visto que serão apontadas informações relativas ao processo educativo. Através da entrevista, os alunos poderão resgatar ideias pensadas anteriormente, apontar os desafios e dificuldades encontrados no decorrer das aulas. 
2.3.5 WebQuest
WebQuest pode ser considerada uma prática avaliativa em Artes Visuais, através de pesquisa na internet, torna-se um modelo firmado nas das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICS). Para Silva e Mueller (2010, p. 4): 
WQ é uma investigação cujas fontes são, sobretudo, informações veiculadas no ciberespaço. Assim, a primeira coisa a fazer é imaginar conteúdos de saber que possam ser aprendidos com o apoio de recursos existentes na rede mundial de computadores. Mais concretamente, para definir o tema deve: escolher um tema que possa potencializar as aulas, contextualizar o assunto escolhido no currículo e, imaginar uma abordagem que desperte o interesse. O modelo do WQ tem em comum com a pedagogia de projetos, a ideia de que devemos saber para fazer e não simplesmente aprender por aprender. Por essa razão, a alma de uma WQ é a ‘tarefa’. Se a tarefa não estiver bem definida, a WQ não terá um âmbito desafiador capaz de entusiasmar os alunos. Assim, no decorrer do planejamento, convém dedicar bastante tempo no desenvolvimento de uma tarefa que estimule o desafio e a motivação. 
Nessa perspectiva, “com a atenção que a educação vem dando às novas tecnologias na sala de aula, torna-se necessário não só aprender a ensiná-las, inserindo-as na produção cultural dos alunos, mas também educar para a recepção, o entendimento e a construção de valores das artes tecnologizadas, formando um público consciente”. (BARBOSA, 2010, p. 111).
Para finalizar, ressalta-se que o referido topico visou apresentar algumas possibilidades de inserção de procedimentos avaliativos no processo de ensino/aprendizagem de Artes Visuais, as quais podem ser trabalhadas com alunos educação bádsica. Constatou-se a importância da utilização das propostas citadas, visto que fazem parte da realidade dos professores e alunos. 
2.4 METODOLOGIA 
Para o desenvolvimento do trabalho, em relação ao tipo de pesquisa, quanto à sua abordagem, caracteriza-se como qualitativa. A pesquisa qualitativa é caracterizada pela coleta de variados tipos de dados e, de acordo com Minayo (2001), trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Ainda, a fundamentação teórica trabalhará através de pesquisas bibliográficas. A pesquisa bibliográfica segundo Fonseca (2002, p. 32):
É feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem,porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (FONSECA, 2002, p. 32).
A fundamentação teórica será desenvolvida através de pesquisas bibliográficas. Nesse contexto, buscou-se no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES pesquisas desenvolvidas sobre avaliação no ensino de Arte. Entre os autores utilizados destacam-se VALARINI (2016), LUCKESI (2016), OLIVEIRA (2013), GUIMARÃES (2009), HOFFMANN (2008), ESTEBAN (2003), entre outros.
As razões que levam à realização de uma pesquisa científica podem ser agrupadas em razões intelectuais e razões práticas. Ao iniciar um projeto de pesquisa, instala-se uma pergunta, uma dúvida para a qual se quer buscar a resposta. Segundo Gil (2007, p. 17) pesquisa é definida como “procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados”.
A teoria possibilitará perceber a realidade do objeto de estudo de forma explícita, aprofundar conceitos, verificar ações em relação à avaliação. Nesse contexto, a pesquisa, irá basear-se em estudos bibliográficos nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Arte do estado do Paraná, além de enfoque em documentos, livros, teses, dissertações, revistas (artigos) conceituadas, que discutem os assuntos que compõem a temática.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação no ensino de Artes Visuais está presente no cotidiano das instituições escolares, firmada na intenção de construir um resultado previamente estabelecido, reorientá-la para produzir melhorias no processo de ensino/aprendizagem. O processo avaliativo deve ser considerado pelos docentes, equipe pedagógica e unidade escolar como um ato de reflexão, compreensão das dificuldades e na dinamização de novas oportunidades de conhecimentos. 
As concepções de avaliação enfatizam a interligação dos objetivos e metodologias embasados no Projeto Pedagógico. Refletir sobre a avaliação é essencial, visto que oportuniza as discussões teóricas e críticas a respeito da prática. Assim, o processo avaliativo torna-se "um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes que lhe são próprios" (TARDIF, 2012, p.237).
Ao longo da pesquisa, a problemática foi se construindo a partir de concepções firmadas por autores/pesquisadores, caracterizam as formas avaliativas, destacam-se a avaliação Diagnóstica, a avaliação Formativa e a avaliação Somativa. Apresentam-se com o intuito de acompanhar os alunos e dinamizar formas de intervenção para orientar os estudantes na construção de sua aprendizagem. 
Cabe assinalar, que documentos oficiais apresentam perpectivas relativas ao ato de avaliar, destacam-se a LDB (1996), PCNs (1998),DCEs (2008) e BNCC (2017). Em suma, caracterizam-se como “mediadores” das práticas educacionais no apoio às discussões pedagógicas nas escolas, no planejamento das aulas e na reflexão sobre a prática educativa atrelados a propósitos que realçam o potencial educativo.
Cabe assinalar que se trabalhou um capítulo específico sobre a avaliação nas DCEs (2008), com ênfase nas concepções e na articulação de Artes Visuais e formas avaliativas conforme as Diretrizes. Evidencia-se a articulação dos conteúdos, objetivos e processos avaliativos, delineados com o PTD, firmando-se assim, a intencionalidade dos critérios avaliativos. 
Ainda, buscou-se apresentar possibilidades de incorporação de inovações educacionais no processo de avaliação em Artes Visuais, as quais destacam-se o Portfólio artístico, Exposição de Arte, Auto avaliação, Diário de bordo, Entrevista e WebQuest. Constatou-se a importância da utilização de métodos diversificados de avaliação, percebe-se a relevância do ensino/aprendizagem inserir a avaliação em prol do desenvolvimento da capacidade crítica dos alunos. 
Diante desta análise, conclui-se com a reflexão a partir da citação de Szpigel (2014, p. 1), “Não basta examinar os produtos finais dos alunos. É preciso avaliar o processo de criação e ajudar a turma a refletir sobre isso.” Assim, visa-se articular três eixos de aprendizagem para garantir a prática artística: produção, apreciação e contextualização, tornando a avaliação uma prática contínua que deve ser compreendida pelo aluno. 
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