Livro Didático 1 - Avaliação do Ensino e Aprendizagem

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Livro Didático 1 - Avaliação do Ensino e
Aprendizagem
Site: Moodle EaD IFSC
Curso: 2020.2B - Formação Continuada em Avaliação do Ensino e Aprendizagem
Livro: Livro Didático 1 - Avaliação do Ensino e Aprendizagem
Impresso por: Cristiane Alves Cardoso
Data: Saturday, 14 de November de 2020, 21:33
https://moodle.ead.ifsc.edu.br/
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Sumário
1 Teoria e prática da avaliação: desafios e perspectivas
1.1 Problematizando o tema
1.1.1 O planejamento de atividades
1.1.2 Os Objetivos cognitivos, afetivos e procedimentais.
1.2 Contextualizando a avaliação
1.3 Autoavaliação e avaliação discente como parte do processo avaliativo. O aluno e a avaliação. O professor e
a avaliação
1.4 Funções e tipos de avaliação
1.4.1. Avaliação Diagnóstica
1.4.2. Avaliação Formativa
1.4.3. Avaliação Somativa
1.5 Tipos de avaliação
Encerramento
Ficha técnica
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1 Teoria e prática da avaliação: desafios e
perspectivas
Este primeiro momento será destinado à problematização e
contextualização do tema Avaliação, passando pelo levantamento
das experiências e representações vivenciadas por vocês, trazendo-
nos “retratos da avaliação”.
Com esta problematização pretende-se uma aproximação com
conhecimentos prévios dos participantes do curso. Feito este
exercício buscaremos estabelecer os nexos entre objetivos do
ensino e objetivos da aprendizagem, sinalizando a potencial
articulação entre ensino e avaliação. Como coloca Demo (2014,
p.8) a avaliação precisa ser feita de maneira mais adequada
possível para se “constituir em expediente inteligente do professor para aprimorar seu ofício de fazer o aluno
aprender”. Avalia-se o ensino e também a aprendizagem. Anastasiou (s.d, p.4) coloca que “ensino e avaliação
devem, necessariamente, caminhar juntos, sendo a avaliação parte intrínseca do próprio ensino”[...].
O processo avaliativo é reflexo do processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que é apenas uma parte dele,
sustentando-se sempre num processo de avaliação e autoavaliação, tanto do avaliador quanto de quem é avaliado.
Nesta direção cabe aprofundar o conhecimento das funções e tipos de avaliação com vistas a iluminar o caminho
da prática.
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1.1 Problematizando o tema
Leia a fábula do currículo:
Fonte da imagem: http://1.bp.blogspot.com.
Conta-se que os bichos resolveram criar uma escola, porque o meio em que estavam vivendo começava a
se tornar cada vez mais complexo, e já não podiam viver, socialmente, apenas com seus equipamentos
inatos. Precisavam de uma escola para habilitá-los e prepará-los convenientemente para as novas
exigências do ambiente.
Foi escolhido um corpo docente da melhor qualidade. Todo ele com grandes títulos universitários e
experiência. Isto envaideceu a todos.
Para esta escola escolheram o seguinte currículo: nadar, correr, voar, galgar morros e superar obstáculos.
Os primeiros alunos foram: o cisne, o pato, o coelho e o gato. Começando o curso, cada mestre,
preocupado apenas com sua disciplina, dava matéria a torto e a direito. Era assim que julgavam que estava
certo e que faziam jus a seus títulos acadêmicos. Os alunos, contudo, ao contrário, iam se desencantando
com a tão almejada escola. Vejamos o caso particular de cada aluno.
O cisne, nas aulas de correr, de voar, de subir morro, apesar de todo o esforço, era mau aluno. Tirava notas
péssimas. E mostrava os pés ensanguentados nas corridas e as asas com calos na ânsia de voar alto e veloz.
O pior, era que, com o esforço nessas disciplinas começara até a nadar pior do que antes, coisa em que era
exímio.
O coelho, por sua vez, padecia nas matérias de nadar e voar. Como poderia voar, se não tinha asas? Em se
tratando de nadar, a coisa era igualmente difícil, se bem que um pouco menos que a anterior. O que o
salvava eram as outras duas matérias: correr e galgar obstáculos, pois suas notas em nadar e voar eram
vermelhas. Mas ninguém era dispensado de nenhuma matéria.
http://1.bp.blogspot.com/-pz16SH0O-_I/VTDcbujmWQI/AAAAAAAAEsQ/SwmfbiXOsk4/s1600/avaliac%CC%A7a%CC%83o.png
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 Fonte: http://3.bp.blogspot.com
O gato tinha o mesmo problema do coelho em se tratando de nadar e voar. Com respeito a voar, ele insistia
que se fosse o caso de voar de cima para baixo, ele poderia ter relativo êxito. O professor contudo, não
podia aceitar esta condição, porque não estava de acordo com o programa oficial que devia ser cumprido
rigorosamente.
O pato finalmente, era um aluno medíocre em tudo: voava um pouco, corria mais ou menos, nadava até
bem, muito menos que o cisne, é claro, subia até com certo desembaraço. Sua média geral era a melhor.
Não tinha notas vermelhas, como o coelho e o gato. Por isso, sua mediocridade em tudo, o fazia
sumamente brilhante na estatística final.
Foi assim que o pato foi escolhido como o orador da turma, apesar da reclamação geral. O coelho se
queixava de correr e galgar muito melhor do que ele. O cisne de ser melhor nadador. Cada um tinha
queixas...
Um único fato deixou a todos calados: Ninguém tinha a média superior à dele e, por isso, estatisticamente,
era superior a todos.
Fonte da fábula: http://www.muraljoia.com.br/02hiescolabichos.htm.
http://3.bp.blogspot.com/-n_z36Em56RY/U9pwRro1MwI/AAAAAAABNas/B3G7ht0PZvc/s1600/IMAGEM-PATO+ENGRAVATADO-AZULeditededited1.jpg
http://www.muraljoia.com.br/02hiescolabichos.htm
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Esta fábula nos remete, de alguma forma, a várias reflexões sobre a escola, o currículo e a avaliação. Afinal, ela
nos ajuda a situar alguns aspectos da prática pedagógica, especialmente a necessidade de considerar e atender às
diversidades na sala de aula, visando a aprendizagem. Para Demo (2014, p. 5) “ o único sentido da avaliação é
cuidar da aprendizagem”. Que caminho seguir? A fábula nos ensina que o aluno ao chegar à escola já domina
alguns conhecimentos, já possui algumas habilidades. É necessário considerar os conhecimentos prévios dos
alunos. As ideias prévias dos estudantes desempenham um papel importante no processo de aprendizagem.
Para Saviani (1982) apud Anastasiou (s.d, p. 10) há
momentos a serem considerados no trabalho de construção dos conhecimentos com
os alunos e que não ocorrem de modo estanque. São eles: o ponto de partida e de
chegada é a prática social do aluno, iniciando- se da percepção que o aluno traga do
objeto de estudo, em sua realidade, e revisando-o, nos momentos que se seguem:
problematização, submeter a percepção inicial a um processo crítico de
questionamento, através da instrumentalização. Nela, as sínteses já existentes na
ciência dão suporte para as buscas realizadas, visando à interiorização dos novos
elementos ou conteúdos, pela catarse, para finalmente se chegar à prática social
reelaborada, para a qual o aluno já poderá ter construído novos elementos
perceptivos, nos conteúdos apreendidos das situações organizadas pelo professor.
 
Dica de Leitura
Nas primeiras páginas da obra "Uma didática para a pedagogia histórico-crítica"
de João Luiz Gasparin, o autor define as questões que encaminharam a construção do
trabalho: qual a finalidade social dos conteúdos escolares? A escola tem acompanhado
as transformações promovidas pela sociedade? Ela responde às necessidades sociais
da atualidade? O que hoje a escola faz e para quê?
Daí a importância do “planejamento de atividades que promovam um processo coletivo, cooperativo e
interacionista de ensino e aprendizagem, reforçando o papel do outro na formação mais ampla dos alunos e
contribuindo para uma melhor significação dos conceitos científicos”, conforme reforçam Nascimento e Amaral
(2012, p. 575).
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1.1.1 O planejamento de atividades
As autoras Nascimento e Amaral (2012, p. 575) mencionadas no tópico anterior fazem a discussão da
importância das interações aluno-aluno que são estabelecidas no processo de ensino-
aprendizagem, considerando aspectos tais como: a formação de grupos de trabalho, o
papel das atividades propostas para a construção do conhecimento e fatores que
influenciam a aprendizagem e o desenvolvimento individual no contexto da discussãocoletiva.
As parcerias aluno-aluno e professor-aluno permitem a ampliação do universo social educacional do aluno,
facilitando a aprendizagem dos conceitos. A perspectiva sociointeracionista, com base em Vygotski, focaliza as
relações sociais como elemento fundamental do desenvolvimento, possibilitando trocas significativas de
conhecimentos e experiências.
Fonte: educacaonaculturadigital.mec.gov.br
A prática coletiva das atividades didáticas tende a suprir
algumas das necessidades associadas à aprendizagem,
resultando em um processo mais dinâmico. Ao professor,
cabe promover ações facilitadoras do desenvolvimento
cognitivo de cada aluno no contexto da coletividade,
cultivando o trabalho em grupo.Seguindo nesta direção
de análise com as autoras, cabe destacar a importância de
atividades variadas para os alunos, pois segundo Leontiev
(1983) apud Nascimento e Amaral (2012, p. 578), “cada
tipo de atividade possui um conteúdo perfeitamente
definido de necessidades, motivos, tarefas e ações. Por
exemplo, o conteúdo objetal da atividade do jogo é substancialmente diferente da atividade de estudo ou da
atividade profissional”. A diversificação das atividades pelo professor pode mobilizar diferentes operações de
pensamento, por isso é tão importante ter clareza dos objetivos que se pretende atingir. O papel do professor é
desafiar, estimular os alunos rumo a uma relação com o objeto de aprendizagem. Daí a urgência de melhor
articular os momentos de ensinar e aprender tendo no planejamento um elemento fundamental desta articulação.
A articulação entre os objetivos do ensino e objetivos da aprendizagem supõe desenvolver no aluno a iniciativa de
buscar por si mesmo novos conhecimentos, a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de expressão,
mas, com o devido cuidado de não se resvalar para as pedagogias do “aprender a aprender”, minimizando o papel
dos sujeitos protagonistas deste processo: os professores e alunos. Conforme sinaliza Duarte (2001, p. 36) é uma
ilusão estabelecer “uma hierarquia valorativa na qual aprender sozinho situa-se num nível mais elevado do que a
aprendizagem resultante da transmissão de conhecimentos por alguém”. A docência implica relação, cujo ponto de
partida é o conhecimento da realidade.
Para Sacristán e Gómez (1998, p.295),
http://catalogo.educacaonaculturadigital.mec.gov.br/hypermedia_files/live/nucleo_de_base1/topico-vii.html
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 A avaliação incide sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarização:
transmissão do conhecimento, relações entre professores/as e alunos/as, interações no
grupo, métodos que se praticam, disciplina, expectativas de alunos/as, professores/as,
pais, valorização do ambiente educativo (Fernández Pérez, 1986). Estudar a avaliação
é entrar na análise de toda a pedagogia que se pratica.
Figura 1 – Fluxograma representativo das partes que compõem o planejamento
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Fonte: Sant’Anna et. al. (1989, p.26).
O Fluxograma da Figura 1 aponta a importância de se conhecer a realidade (o aluno, a turma, a instituição e
demais servidores que nela atuam) como ponto de partida para projetar o caminho a seguir. A avaliação é apenas
uma parte deste amplo processo ilustrado no fluxograma. Ela incide sobre todos os demais elementos envolvidos
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na prática pedagógica desde a determinação dos objetivos, a seleção e organização dos conteúdos, dos
procedimentos de ensino e dos recursos. A avaliação precisa dialogar com todos esses elementos, ela precisa
contemplar o que foi tratado neste percurso. Realizada a avaliação, o aluno precisa de retorno sobre seu
desempenho para que se possa, na caminhada, ir aperfeiçoando todo este fluxo.
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1.1.2 Os Objetivos cognitivos, afetivos e procedimentais.
Em relação aos objetivos é bom lembrar dos objetivos cognitivos (relacionados ao conhecimento e habilidades
intelectuais dos alunos); objetivos afetivos (relacionados aos interesses, atitudes e apreciação) e os objetivos
procedimentais ou psicomotores (relacionados às habilidades motoras) e no momento da avaliação definir que
tipos de domínios as propostas das questões, dos trabalhos e atividades estão sendo solicitados aos alunos. O que é
esperado dos alunos? O que pode ser aceitável em termos de desempenho? (estabelecimento de critérios).
Os conteúdos precisam ser selecionados em função dos objetivos propostos e ao organizar os procedimentos de
ensino é preciso prever que experiências de aprendizagem estimulará o aluno a formular conceitos, buscar solução
dos problemas, isto é, que movimento do pensamento, tal procedimento permite ou impulsiona?
Quando se pensa em recursos não podemos pensar apenas nos recursos materiais para a aula, mas também nos
recursos humanos (o professor e sua atuação, os alunos nos trabalhos individuais ou em grupo, outros servidores
da escola, da comunidade para realização de palestras, entrevistas etc.). Enfim, é preciso pensar numa infinidade
de recursos que mobilizem o aluno para o conhecimento.
Assim, o percurso do planejamento chega na seleção dos procedimentos de avaliação que precisam estar em
íntima conexão com os demais elementos do processo de planejamento.
Sant’Anna et al. (1989, p. 28) nos adverte sobre a necessidade do professor considerar, entre outros aspectos “as
reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de melhor orientar suas realizações”. Ao buscar compreender e
traçar o perfil dos alunos com os quais trabalha, o professor estará fazendo um diagnóstico.
“Avaliar é a fase final de um ciclo completo de atividade didática racionalmente planejado, desenvolvido e
analisado[...]. A avaliação deve servir para pensar e planejar a prática didática” (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998,
p.297). E como afirma Sordi (2010, p. 176) “inaugurar uma nova cultura no campo da avaliação não é algo que se
obtém por decreto. É conquista pessoal, posto que expressa a disposição individual de se manter em campo
produzindo as condições objetivas e subjetivas necessárias à mudança coletiva”.
A avaliação não acontece separada dos demais elementos do processo de ensinar e aprender, conforme ilustrado
no fluxograma: conhecimento da realidade, objetivos, conteúdos, procedimentos (formas de ensinar e se apropriar
deste ensino) e recursos.
Algumas experiências vividas com a avaliação poderão ser um bom começo para se refletir sobre o tema de forma
a incentivar, ampliar e desbravar outros caminhos para uma avaliação criadora e educativa e que de fato esteja
articulada aos demais momentos da prática docente.
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Fonte: http://posgraduando.com 
Hofmann (2010, p. 12), em suas investigações sobre avaliação, afirma que a “prática avaliativa do professor
reproduz e (assim) revela fortemente suas vivências como estudante e como educador”. Nos cursos de formação
que ministra, a autora, solicita aos professores cursistas, no início dos encontros, que relacionem a palavra
“avaliação” a algum personagem, a alguma coisa, objeto. Dos dados produzidos com esta atividade, a autora tece
reflexões muito pertinentes sobre a forma como a avaliação tem acontecido na prática, através das imagens
representativas da avaliação vindas de alunos e docentes de escolas , públicas e particulares. 
Fonte: https://petpedufba.files.wordpress.com
 
http://posgraduando.com/wp-content/uploads/2013/05/tens%C3%A3o-avalia%C3%A7%C3%A3o-2-1.jpg?x27329
https://petpedufba.files.wordpress.com/2015/11/216.jpg
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1.2 Contextualizando a avaliação
A avaliação precisa ser vista inserida no sistema de política educacional e social, compreendendo os pressupostos
que embasam a proposta educacional da qual ela é parte. A feição que a forma de avaliar o ensino e a
aprendizagem foram adquirindo no decorrer da história aponta-nos caminhos para superar as práticas de avaliação
que se encontram enraizadas nas escolas.
O processo de avaliação tem uma história. A nossa forma de avaliar foi muito influenciada pelas propostas de
Ralph Tyler e de Benjamim Bloom, ambos norte-americanos. A proposta de Tyler é conhecidacomo avaliação por
objetivos. A partir de 1960 foi muito ampla a divulgação de sua proposta tendo grande repercussão nos meios
educacionais. A avaliação nessa perspectiva pretende verificar as mudanças de comportamento ocorridas rumo a
um modelo desejado, entretanto nem todos os comportamentos podem ser observados. Há comportamentos
manifestos e os latentes.
Anastasiou (s.d, p.5) afirma:
Tradicionalmente, a avaliação da aprendizagem vem sendo feita pela comparação do
trabalho do aluno com um modelo “padrão”, a partir do qual o aluno é classificado,
como se a finalidade da avaliação fosse “medir” a distância que separa o aluno desse
“padrão”. Este, via de regra, corresponde a um “ideal” distante e alheio à própria
realidade avaliada, isto é, à forma de construção do conhecimento efetivada entre
alunos e professores, seres concretos e históricos, na situação de ensino.
Castanheira e Ceroni (2008, p.119) realizando uma revisão teórica dos conceitos de avaliação trazem, através de
Stuffebeam e Shinkfield (1987), cinco períodos na história da avaliação, considerando Ralph Tyler como o pai da
avaliação educativa.
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E neste contexto histórico, as autoras sintetizam o conceito de avaliação:
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 A avaliação de caráter educativo é uma prática social, voltada para obtenção de
informações que gerem reflexões sobre a melhoria real da qualidade e da quantidade
das atividades pedagógicas, científicas, administrativas e até sociais e profissionais. A
avaliação não deve ser um processo de simples controle, pois deve haver sempre reais
questionamentos e análises que facilitem o cumprimento dos compromissos
institucionais. A avaliação é formativa, sem deixar de utilizar certos instrumentos e
procedimentos de controle.A avaliação deve ser, além de somativa sob certo aspecto,
prioritariamente formativa, interferindo continuamente nos processos
desenvolvidos[...]. (p.121)
Outra influência na forma de conceber avaliação foi a de Benjamin Bloom que criou uma
taxonomia (classificação dos operações intelectuais) que representa os resultados esperados do processo
educacional. Cabe destacar a contribuição de Bloom nos estudos sobre avaliação, porém é necessário avançar
rumo a uma concepção dialógica e mediadora da avaliação, com foco no processo e não apenas nos instrumentos
e resultados.
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Ralph W. Tyler (1902-1994)
Considerado o pai da avaliação educacional
“Os princípios de Tyler giram em torno de quatro perguntas centrais [...]1. Que objetivos educacionais
deve a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que possibilitem a
consecução desses objetivos? 3. Como podem essas experiências educacionais ser organizadas de modo
eficiente? 4. Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados? Essas perguntas
podem ser formuladas no processo de quatro fases através do qual o currículo é elaborado: enunciar
objetivos, selecionar ―experiências, organizar ―experiência e avaliar. (KLIEBARD, 2011, p.23)
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Benjamin Bloom (1913-1999)
Benjamin Bloom e seus colegas criaram uma divisão de objetivos educacionais em 3 partes:- cognitiva:
objetivos que enfatizam relembrar ou reproduzir algo que foi aprendido, ou que envolvem a resolução de
alguma atividade intelectual para a qual o indivíduo tem que determinar o problema essencial, então
reorganizar o material ou combinar ideias, métodos ou ou procedimentos previamente aprendidos. -
afetiva: objetivos que enfatizam o sentimento, emoção ou grau de aceitação ou rejeição. Tais objetivos são
expressos como interesses, atitudes ou valores.- psicomotora: objetivos que enfatizam alguma habilidade
muscular ou motora.
Romão (1998) apud Viella (2009, p.115) quando se refere à taxonomia dos objetivos proposta por Bloom e outros,
afirma que não entende “o desprezo que alguns educadores devotam a essa obra, que durante muitos anos, esteve
em moda nas discussões sobre avaliação no país”. E continua Viella (2009, p.115) “diferentes autores […]
utilizando-se de categorias como conteúdos conceituais, factuais, conceitos e princípios, conteúdos procedimentais
e atitudinais como elementos necessários no momento de planejar e desenvolver o currículo” tem se aproximado
da taxonomia de Bloom ou mesmo utilizado este referencial para se refletir sobre a avaliação educacional.
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1.3 Autoavaliação e avaliação discente como parte do
processo avaliativo. O aluno e a avaliação. O professor e a
avaliação
Os objetivos delineiam o horizonte possível que se pretende alcançar, representam as nossas intenções em termos
de aprendizagem dos alunos. Acontece que “avaliamos o que deve ser o desempenho dos estudantes, não o que
ele é” (WACHOWICZ, 2000, p.96: grifos nossos) . Estabelecemos um ideal de aprendizagem que se distancia do
real. E como vai enfatizando a autora (p.103) “avaliamos mediante objetivos que se referem ao futuro. Mas
trabalhamos, e assim terá que ser, com o presente. O paradoxo está em que não podemos encarar o presente tal
como ele é, se estivermos voltados para o futuro, ainda não real, mas apenas idealizado”, configurados naquilo
que nós desejamos.
Temos que trabalhar com o aluno real, com suas dificuldades e possibilidades, sabendo que cada um tem um
“jeito” de aprender e que selecionar as atividades para se aproximar o mais possível desse “jeito de ser aprender”
supõe transitar pelos estilos de aprendizagem de cada um, oferecendo atividades que os impulsionem. O Quadro 1
a seguir pode esclarecer um pouco sobre este tema.
Quadro 1 – Estilos de Aprendizagem de Kolb e aplicação em atividades de ensino e avaliação.
 
Estilo de aprendizagem
segundo Kolb (1984)
Exemplos de verbos de
objetivos / habilidades a
serem desenvolvidos
baseados Taxionomia de
Bloom – (1956)
Sugestões de atividades
de aprendizagem
Sugestões de avaliação
da aprendizagem
(formativa ou somativa)
Assimiladores: Preferem
criar modelos teóricos e
com raciocínio indutivo,
ou seja, integrar
observações distintas
reunindo-as em
explanações integradas.
Como o convergente, o
integrador é menos
interessado nas pessoas e
mais voltado para idéias e
conceitos abstratos.
Conhecimento: enumerar,
definir, descrever,
identificar, denominar,
listar, nomear, combinar,
realçar, apontar,
relembrar, recordar,
relacionar, reproduzir,
solucionar, declarar,
distinguir, rotular,
memorizar, ordenar e
reconhecer.
Preferem atividades
individuais e feedback
professor/aluno.
Atividades de observação
e pesquisa voltadas a
conceitos abstratos e que
tenham como comprovar
a resolução. Exemplos:
leitura e interpretação de
textos teóricos. Resenhas,
resumos, artigos. Projetos
que propiciem a
organização e
classificação de coisas.
Interpretação de mapas e
diagramas, etc.
A avaliação pode ser
escrita, teórica, objetiva e
individual, ou seja, as que
usualmente são aplicadas
favorecem este tipo de
aluno.
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Convergentes: Sua maior
capacidade está na
solução de problemas, na
tomada de decisão e na
aplicação prática de
ideias. O conhecimento
do convergente é
organizado de tal modo
que, através do raciocínio
hipotético-dedutivo, ele
consegue manter o foco
em problemas específicos.
Análise: Analisar, reduzir,
classificar, comparar,
contrastar, determinar,
deduzir, diagramar,
distinguir, diferenciar,
identificar, ilustrar,
apontar, inferir,
relacionar, selecionar,
separar, subdividir,
calcular, discriminar,
examinar, experimentar,
testar, esquematizar e
questionar.
Atividades individuais e
feedback professor/aluno
que favoreçam a solução
de problemas, tomada de
decisão e aplicação
prática das idéias.
Aprendem melhor com
pesquisas que tenham
relação com a prática.
Exemplos: Projetos
práticos e de pesquisas
que tenham relação com a
prática e resolução de
problemas. Debates de
temas polêmicos.
Apresentação de
seminários. Estudos de
caso.
A avaliação pode ser
resolução de um caso
prático, simulações,
estudos de caso.
Acomodadores: Seu
maior potencial (força) éfazer coisas, realizar
planos e experiências, e
envolver-se em novas
experiências. Eles tendem
a aceitar mais os riscos
das decisões, que as
pessoas dos outros três
estilos, por sua
característica adaptativa.
Aplicação: Aplicar,
alterar,
programar, demonstrar,
desenvolver, descobrir,
dramatizar, empregar,
ilustrar, interpretar,
manipular, modificar,
organizar, prever,
preparar, produzir, relatar,
resolver, transferir, usar,
construir, esboçar,
escolher, escrever, operar
e praticar.
Preferem atividades em
grupo. Aprendem mais
com as informações
fornecidas por outras
pessoas que na sua
própria habilidade
analítica. Preferem
atividades práticas de
vivência e que possam
lidar com pessoas. Em
sala de aula alternar
momentos teóricos e
práticos. Exemplo:
Projetos em grupo.
Realização de debates e
entrevistas. Aulas práticas
de montagem e
construções de objetos e
simulações, etc.
Avaliação em equipe.
Avaliação com consulta
sobre problema específico
e aplicação da teoria em
situações práticas. Relato
escrito sobre casos
práticos.
/

Divergentes: Possui
habilidade imaginativa,
criativa e consciência dos
significados e dos valores.
O divergente tem grande
habilidade para ver
situações concretas de
muitas perspectivas
diferentes e de organizar
muitas relações de um
modo sistemicamente
significativo.
Síntese: categorizar,
combinar, compilar,
compor, conceber,
construir, criar, desenhar,
elaborar, estabelecer,
explicar, formular,
generalizar, inventar,
modificar, organizar,
planejar, propor,
reorganizar, relacionar,
revisar, reescrever,
resumir, sistematizar,
montar e projetar.
Estão mais voltados aos
sentimentos. Preferem
atividades que estejam
voltadas ao sentir e
observar, que requeiram
criatividade. Exemplos:
Trabalhos feitos em grupo
de maneira colaborativa.
Criação de peças teatrais,
musicais. Sessões de
brainstorming. Grupos de
discussão, debates de
questões críticas. Estudos
de caso, etc.
Avaliação poderia ser
feita em equipe,
utilizando a técnica de
brainstorming com casos
que exijam criatividade e
imaginação e não somente
a reprodução teórica de
conceitos.
Fonte: Trevelin e Neiva (2011, p.7).
De acordo com Méndez (2013, p.299), 
Uma questão central e básica para conhecer e entender a avaliação em sua
complexidade e como proceder com ela é saber qual o conhecimento que vale a pena
aprender e, por conseguinte, qual o conhecimento vale a pena ser ensinado.[...]. A
pergunta inevitável é: o que e com que finalidade ensinamos? A pergunta remete ao
que entendemos como conhecimento valioso e, portanto, merecedor de ser ensinado
[...] o que significa, como corolário, que seja a parte da cultura que vale a pena ser
aprendida.
Méndez (2013, p.300) sinaliza alguns caminhos para a reflexão sobre avaliação: Ele enfatiza que “A avaliação
deve agir a serviço de quem aprende e de quem ensina, e a serviço da ação didática, porque ela mesma é um
recurso valioso de aprendizagem que garante a aprendizagem.” A avaliação nesta direção tem caráter formativo e
a resposta para a necessidade de sua presença nos processos de ensino e de aprendizagem é a seguinte:
“necessitamos avaliar porque queremos conhecer quem ensina e quem aprende” (MÉNDEZ, 2013, p.301).
Ao perguntar “qual o conhecimento que vale a pena aprender [....], qual o conhecimento vale a pena ser ensinado.
[...] e[...] com que finalidade ensinamos?”, Méndez (2013, p.299) também já nos sugere a necessidade de reflexão
sobre o “como” ensinar e o “como” aprender. Estas indagações também colocam em pauta a necessidade de
conhecer os estilos de aprendizagem de cada um, oferecendo atividades que os impulsionem.
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Fonte: http://criancas.ig.com.br/index.php/author/guss/page/7
http://criancas.ig.com.br/index.php/author/guss/page/7/
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1.4 Funções e tipos de avaliação
Quais as funções da avaliação?
A avaliação cumpre uma função social através da “certificação do saber” do qual ela é portadora.
Como afirmam Sacristán e Gómez (1998, p.325), “a avaliação cumpre sua função seletiva e hierarquizadora em
todos os níveis escolares, ainda que em alguns deles, como a educação infantil ou a fundamental, não tenham
atribuído explicitamente tal encargo.”
Direcionando o foco para o que mais explicitamente nos interessa, passamos a elencar as funções pedagógicas da
avaliação, com o devido cuidado de que o exercício de avaliar seja recuperado na direção de um Diagnóstico, isto
é, como “recurso para conhecer o progresso dos alunos/as e o funcionamento dos processos de aprendizagem. É a
avaliação inicial no começo de uma unidade de ensino ou de um curso.
A avaliação apresenta, basicamente, segundo Haydt (2008), três funções: diagnosticar, controlar e classificar.
Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
Sobre os tipos de avaliação que podem ser selecionados, Rodrigues e Borges (2012, p.30) afirmam que
o tipo de avaliação será escolhido de acordo com os objetivos do curso, seu
conteúdo, proposta pedagógica, referencial teórico e grau de dificuldade, além disso,
analisam-se, também, os diferentes níveis de conhecimento, as experiências já
vivenciadas, a capacidade de compreensão, articulação e análise entre tantos outros
aspectos. 
A seguir, na Figura 2, temos uma representação de como ocorre o processo de avaliação durante o percurso
formativo:
Legenda: Figura 2 – Processo de avaliação
Fonte: Adaptado de Polak (2009, p.154)
Cada uma dessas funções será abordada a seguir.
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1.4.1. Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem por objetivo obter informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus
gostos, interesses, atitudes. Geralmente é usada no início de um conteúdo novo, de um período letivo ou de um
projeto.
Sobre a avaliação diagnóstica, Sanmartí (2009, p.31) declara que
tem como objetivo fundamental analisar a situação de cada aluno antes de iniciar um
determinado processo de ensino-aprendizagem, para tomar consciência (professores e
alunos) dos pontos de partida, e assim poder adaptar tal processo às necessidades
detectadas. Em conseqüência, as atividades iniciais de todo processo de ensino
deveriam ter, entre outras coisas, um componente de avaliação inicial.
Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de uma série ou conteúdo, para verificar
os conhecimentos de cada aluno e se ele possui ou não conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas
aprendizagens. Ela subsidia o (re)planejamento e a organização de sequências didáticas e de ações e permite
estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de um planejamento adequado, que deverá ser
discutido e constantemente analisado.
Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva para a democratização de
ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, avaliação deverá ser assumida
como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem do aluno, tento em vista tomar decisões suficientes
e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem. Desse modo avaliação não seria
somente um instrumento para a aprovação ou reprovação do aluno mais sim um instrumento de diagnóstico de sua
situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem (LUCKESI, 2005,
p.52).
Nesse sentido, a avaliação deve contribuir para a democratização do ensino, ou seja, a avaliação deverá ser
assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem do aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica pode ser realizada por meio de questionários disponibilizados durante o processo
de matrícula na unidade curricular ou no curso, pois é importante conhecer os alunos que estão interessados em
participar daquela oferta e adaptá-la a suas realidades,suas experiências e conhecimentos (KENSKI, 2006 ).
Nessa perspectiva, tais questionários têm os seguintes objetivos:
obter informações sobre as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo;
obter informações sobre as características individuais dos alunos;
verificar as suas expectativas sobre o curso;
conhecer as razões para se matricular no curso;
verificar as experiências e os conhecimentos prévios adquiridos nos assuntos que serão tratados no curso;
obter os dados sobre as características sociodemográficas dos alunos;
obter informações sobre o nível de escolaridade ou acadêmico dos alunos, entre outras.
Outra forma de utilizar a avaliação diagnóstica é solicitar que os alunos produzam um mapa conceitual sobre
conteúdos trabalhados. O mapa é um diagrama que indica a relação entre conceitos ministrados, especialmente a
relação hierárquica entre eles. Anastasiou e Alves (2010) relatam que a construção de mapas conceituais pode ser
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Fonte: http://biblio.upmx.mx
feita ao longo de todo um semestre ou apenas em uma unidade de estudo, tema ou conteúdo.
Na sequência, citamos alguns critérios que podem ser utilizados para a correção dos mapas conceituais realizados
pelos alunos. Lembre-se que, ao solicitar a atividade, é importante comunicar aos alunos quais são esses critérios
para eles saberem de que forma serão avaliados. 
Sequência hierárquica dos conteúdos apresentados
Criatividade na produção do diagrama
Objetividade e síntese dos conteúdos apresentados
Relação justificada
Representação dos conteúdos trabalhados
A avaliação diagnóstica também pode ser realizada através de um vídeo, uma reportagem de jornal ou mesmo um
texto do livro didático, pelos quais o professor poderá verificar, por meio da oralidade ou registro escrito, o que os
alunos sabem ou aprenderam. Partindo desse conhecimento prévio, o professor terá condições de organizar ações
de modo a retomar incompreensões, imprecisões ou ideias equivocadas referente ao conteúdo em questão.
http://biblio.upmx.mx/
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1.4.2. Avaliação Formativa
A avaliação formativa tem como principal objetivo acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Através
dela, o professor enfatiza os resultados da aprendizagem e estabelece um comparativo entre os diferentes
resultados obtidos pelo mesmo aluno.
Sanmartí (2009, p.33) afirma que
a avaliação mais importante para os resultados de aprendizagem é a realizada ao
longo do processo de aprendizagem. A qualidade de um processo de ensino depende,
em boa parte, de se conseguir ajudar os alunos a superarem os obstáculos em espaços
de tempo pequenos no momento em que são detectados. Além disso, o fundamental
para aprender é que o próprio aluno seja capaz de detectar suas dificuldades,
compreendê-las e autorregulá-las.
Nesse sentido, a avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de verificar se os alunos
estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Esse tipo de avaliação é basicamente orientadora, pois
encaminha tanto o estudo do aluno quanto os procedimentos do professor. Além disso, fornece dados para criar
condições de melhoria do ensino, visando à aprendizagem, pois possibilita acompanhamento e análise do
aprendizado do aluno, mediando o seu percurso formativo em busca do conhecimento.
Fonte: https://thenferblog.org
Esse tipo de avaliação pode ser classificado de diversas formas, pois utiliza diferentes instrumentos, tais como
avaliação participativa, autoavaliativa, avaliativa interpares, motivadora, processual, entre outros.
A avaliação formativa possui, entre outras, as seguintes características:
Tem como objetivo permitir ao professor compreender como o aluno elabora e constrói seu próprio
conhecimento.
Pode ser feita com base em vários instrumentos, conforme as aulas forem ministradas.
https://thenferblog.org/2017/01/26/schools-that-work-for-everyone-tackling-disadvantage/
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Os registros não devem ser exclusivamente quantitativos, com notas ou mesmo conceitos, mas em forma de
relatório e anotações, que definirão estratégias posteriores e serão socializadas nas reuniões do corpo docente.
Não tem como objetivo principal a definição de um conceito ou nota, mas o desenvolvimento do aluno
verificado durante o processo.
Prevê que os alunos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, logo a progressão da aprendizagem
deve ser planejada a partir das necessidades e possibilidades de cada aluno.
Levanta a necessidade de investigação do conhecimento prévio do estudante, para o (re)planejamento do
trabalho como um todo.
Permite a diversificação de formas de agrupamento dos alunos, de forma a atender os diferentes objetivos de
aprendizagem.
A avaliação formativa é, então, “uma importante fonte de informações para o
atendimento às diferenças culturais, sociais, psicológicas dos educandos, o que se torna
grande conquista na luta contra as desigualdades e o fracasso escolar” (PERRENOUD,
1999, p.28).
E mais,
quando agimos reflexiva e razoavelmente partindo de princípios morais,
transformamos aquela atividade espontânea, natural, em atividade formativa. Pelo
fato de que obtemos conhecimento a partir da avaliação, podemos intervir
inteligentemente de um modo justo, equânime, equitativo para aumentar o
conhecimento de quem aprende e de quem ensina. O que não é racional, e menos
razoavelmente sustentável, é que sejam exames os que definam o conhecimento, isso
é a própria perversão do conhecimento. Trivializam-no e empobrecem-no, reduzindo-
o a um produto de consumo imediato para o êxito fugaz da prova, da qual se torna e é
tratado como mercadoria. É a perversão também do que é aprender e do que é avaliar,
considerando como evidente a pobreza intelectual de quem ensina com esse
espírito (MENDEZ; MANUEL, 2002, p.85). 
Os mecanismos de avaliação devem ser aliados ao processo de ensino e aprendizagem de modo a auxiliar a ação
do professor na adequação de conteúdos e na identificação de dificuldades. Nessa perspectiva, a avaliação
formativa está ligada ao mecanismo de feedback, à medida que também permite ao professor detectar e identificar
deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.
A seguir, apresentamos um exemplo de feedback, que expressa o acompanhamento contínuo do processo de
aprendizagem do aluno e representa uma forma de avaliação formativa:
 Na prática
Ligia, tudo bem!
O registro de sua atividade expressa o quanto você compreendeu sobre as especificidades da
oferta de cursos da modalidade EaD. Parabéns! Abaixo registro algumas considerações:
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A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos adquiram conhecimento e apropriem-se
desse saber de maneira reflexiva e construtiva. No entanto, não significa que aqueles que não atingirem esse
objetivo serão eliminados, afinal a avaliação formativa acompanha o processo de ensino e aprendizagem, com o
intuito de verificar se os objetivos iniciais de um trabalho estão sendo atingidos.
Enfim, a avaliação formativa permite a adequação entre objetivos e processos de aprendizagem, nível de
aprendizagem dos conceitos na unidade curricular, capacidade de aplicação de fundamentos teóricos aprendidos à
realidade pessoal e profissional.
Destaca a importância de verificar a legislação educacional vigente e legislação específica em
EaD. Excelente!
Destaca os modelos de educação a distância. Aqui é importante frisar que videoconferência é
forma de comunicação síncrona.
Somente gostaria de lembrá-la que em um projeto EaD também precisamos pensar: no número de
vagas, período de oferta, polo e especificar as atividades serão assíncronas e síncronas ,
Abraços,
Professora Gislene.
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Fonte: http://grupoavalicao5a.blogspot.com/2014/10/avaliacao-somativa-classificatoria.html
1.4.3. Avaliação Somativa
A avaliação somativa tem por objetivo realizar uma classificação do aluno no final de um período, seja no final
de uma unidade curricular, de um bimestreou de um ano letivo.
O principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação é o resultado da aprendizagem baseada em objetivos. Ela
consiste em classificar os alunos de acordo com o nível de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente
tendo em vista sua promoção de uma série para outra ou de um grau para outro. Geralmente são realizados por
meio de exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes e outros.
Luckesi (2005) enfatiza que, para ressignificar a avaliação, é necessário realizar três procedimentos: 
saber o nível atual de desenvolvimento do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
comparar essa informação com aquilo que está planejado para ensinar no processo educativo (qualificação);
tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou
projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
Nessa perspectiva, para (re)significar a utilização da avaliação, é preciso que o professor considere a avaliação no
seu verdadeiro sentido, ou seja, de fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, pois não podemos propiciar
a aprendizagem se não estivermos constantemente avaliando as condições de interação com os alunos e a
concepção de ensinar e aprender que permeia a organização da prática pedagógica, especialmente o nível de
conhecimento que o aluno apresenta naquele momento.
Assim, concebendo a avaliação como parte integrante do processo de ensinar e aprender, a avaliação deixa de ser
um momento final para se tornar uma busca que visa à compreensão do educando e oportuniza a construção do
conhecimento, levando-o a desenvolver estruturas cognitivas mais complexas durante o seu percurso formativo.
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Essas estruturas serão desenvolvidas com a intervenção do professor, que, através da mediação, estimula e
propicia condições para que o aluno elabore ou aperfeiçoe seu conhecimento. Nesse sentido, a avaliação pode ser
feita de diversas formas e com instrumentos variados, mas “compete ao professor organizar de forma eficiente o
processo da avaliação da aprendizagem” (MORETTO, 2002, p.101).
Segundo Masetto (2006), essa forma de conceber o processo de ensinar e aprender e, respectivamente, a avaliação
exige do professor:
atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas);
competência para organizar atividades de ensino e encaminhamentos pedagógicos diferenciados que
possibilitem a aprendizagem de todos;
percepção em relação à compreensão do assunto trabalhado por parte dos alunos;
reflexão sobre o motivo que levou a não aprendizagem;
verificação sobre o que os alunos fizeram de diferente e/ou de interessante nas atividades propostas;
observação de como o aluno pensou para chegar naquele resultado e de onde partiu;
elaboração de provas condizentes com a aula dada;
análise sobre o grau de interesse e motivação dos alunos;
indicação de leituras complementares.
Para Anastasiou (s.d, p.8)
[...] tanto a ação docente quanto discente não cuida, não se debruça, não investiga os
erros cometidos, e suas causas, pois, uma vez dada a nota, não há mais o que fazer.
Isto mostra o predomínio da função e ação classificatória no processo dito avaliativo
que, nestes casos, incide meramente sobre a verificação.
Aqui cabe enfatizar que a avaliação tem que ser realizada para acompanhar o processo de aprendizagem do aluno
e buscar compreender como ele aprende.
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1.5 Tipos de avaliação
Atualmente existem diversas formas que possibilitam avaliar o processo de ensino e aprendizagem. Convém
ressaltar que
para avaliar pode-se utilizar uma grande variedade de atividades, instrumentos e
técnicas, mas muitas vezes os instrumentos convertem-se em protagonistas, quando
de fato são somente meios para alcançar diferentes atividades, isto sim, meios que
podem facilitar a tarefa (SANMARTÍ, 2009, p.97).
Um mesmo tipo de instrumento pode ser utilizado em diferentes momentos de aprendizagem e para diferentes
propósitos, dependendo dos objetivos que se possui ao utilizá-lo e do tipo de conteúdo que será avaliado.
Sanmartí (2009, p.98) prossegue esclarecendo que “como os objetivos de aprendizagem são de diferentes tipos
(analisar, aplicar, relacionar, deduzir, sintetizar, argumentar, resolver, responder), os instrumentos selecionados
deverão permitir que os alunos realizem tais operações”. Dessa forma, concebe-se que a avaliação pode ser feita
de diversas formas e com instrumentos variados, mas “compete ao professor organizar de forma eficiente o
processo da avaliação da aprendizagem” (MORETTO, 2002, p.101).
Enquanto professores, precisamos propor reflexões que nos conduzam à melhor escolha do tipo de avaliação que
será aplicada. A preocupação não se restringe somente em escolher o instrumento avaliativo, afinal "não adianta
exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável
exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer"
(LUCKESI, 2005). Portanto, a escolha do instrumento avaliativo também implica em saber como utilizá-lo,
considerando o sujeito da aprendizagem, o aluno. Para que a avaliação sirva à aprendizagem, é essencial conhecer
cada aluno e suas necessidades. No lugar de apenas dar provas, o professor deve utilizar a observação diária e
multidimensional, além de instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo.
Nesse sentido, “não se pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica, emancipatória, num processo de ensino
passivo, repetitivo, alienante” (VASCONCELLOS, 1993, p.55) . Uma avaliação significativa somente se processa
quando o conteúdo ministrado é significativo para o aluno. Sem mudar a forma de trabalhar em sala de aula,
especialmente a concepção de ensinar e aprender, dificilmente o professor mudará sua prática de avaliação formal,
decorativa, destituída de sentido.
Segundo Antunes (2004, p.52) ,
mudar é preciso, ainda que permanecer seja sempre mais fácil, avaliar plenamente é
imprescindível, ainda que medir seja extremamente confortável.
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Fonte: http://blogdoprofluismoreira.blogspot.com.br
http://blogdoprofluismoreira.blogspot.com.br/
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Encerramento
Neste capítulo você estudou sobre avaliação, sua fundamentação ética e histórica. Conheceu os tipos e funções da
avaliação, ao final teve uma pequena introdução para o próximo capítulo.
Agora que terminou seus estudos do Livro 1, acesse a atividade I e participe!!!!
https://moodle.ead.ifsc.edu.br/mod/forum/view.php?id=108366
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Ficha técnica
 
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4.0 Internacional.
Título]
Teoria e prática da avaliação: desa�os e perspectivas.
[Conteúdo]
Maria dos Anjos Lopes Viella
Gislene Miotto Catolino Raymundo
[Design Instrucional]
Maria Luisa Hilleshein de Souza
Aghata Frade e Márcia Bortolato
[Design grá�co]
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[Local e data]
Florianópolis, 2017
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