unidade 04 - ebook

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Diretor Executivo 
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Diretora Editorial 
ANDRÉA CÉSAR PEDROSA
Projeto Gráfico 
MANUELA CÉSAR ARRUDA
Autor 
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
Desenvolvedor 
CAIO BENTO GOMES DOS SANTOS
Autor 
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
Olá. Meu nome é Fabíola Maciel Saldão. Sou formada em Letras, com 
Mestrado em Estudos Linguísticos pela UNIFESP - SP, com uma experiência 
profissional sólida na área de educação básica pública sendo professora de 
Línguas por mais de 12 anos. Atuei também como Coordenadora Pedagógica 
coordenando projetos e ações voltadas para a formação de professores e 
tenho experiência na produção de materiais didáticos para EAD e para cursos 
de Línguas. Sou uma profissional apaixonada pelo o que faço e que acredita 
no poder da educação para impactar o mundo. Por isso fui convidada pela 
Editora Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou 
muito feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho, irei 
contribuir com reflexões sobre avaliação. Conte comigo!
INTRODUÇÃO: 
para o início do 
desenvolvimen-
to de uma nova 
competência;
DEFINIÇÃO: 
houver necessidade 
de se apresentar 
um novo conceito;
NOTA: 
quando forem 
necessários obser-
vações ou comple-
mentações para o 
seu conhecimento;
IMPORTANTE: 
as observações 
escritas tiveram 
que ser prioriza-
das para você;
EXPLICANDO 
MELHOR: 
algo precisa ser 
melhor explicado 
ou detalhado;
VOCÊ SABIA? 
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS: 
textos, referências 
bibliográficas e 
links para aprofun-
damento do seu 
conhecimento;
REFLITA: 
se houver a neces-
sidade de chamar a 
atenção sobre algo 
a ser refletido ou 
discutido sobre;
ACESSE: 
se for preciso aces-
sar um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO: 
quando for preciso 
se fazer um resumo 
acumulativo das 
últimas abordagens;
ATIVIDADES: 
quando alguma ativi-
dade de autoapren-
dizagem for aplicada;
TESTANDO: 
quando o desen-
volvimento de uma 
competência for 
concluído e questões 
forem explicadas;
Iconográficos
Olá. Meu nome é Manuela César de Arruda. Sou a responsável pelo 
projeto gráfico de seu material. Esses ícones irão aparecer em sua trilha 
de aprendizagem toda vez que:
SUMÁRIO
Instrumentos de Avaliação .................................................................. 10
Uma breve reflexão sobre a Avaliação Formativa ..........................10
A avaliação na perspectiva tradicional e moderna ........................ 13
Instrumentos de avaliação na perspectiva formativa ..................16
Tipos de Instrumentos de Avaliação .............................................20
Prova Escrita/Exame .............................................................................................. 20
Seminário – apresentação ................................................................................... 26
Relatório ................................................................................................................................32
Prova Prática................................................................................................34
Projetos Didáticos em Sala de Aula ...............................................36
Avaliação Teoria e Prática 7
UNIDADE
04
Avaliação Teoria e Prática8
Bem, estamos na última unidade da disciplina de Avaliação 
Teoria e Prática. As unidades trouxeram para nós inúmeras reflexões 
sobre a concepção de avaliação e visitamos sobre os posicionamentos 
de diversos teóricos a respeito da temática avaliação.
Nesta unidade iremos estudar as possibilidades de instrumentos 
de avaliação e a real aplicabilidade em sala de aula. Analisaremos 
também as concepções destes instrumentos.
Assim sendo, a presente unidade apresenta uma perspectiva 
sistemática das muitas fundamentações teóricas de autores que tecem 
reflexões sobre a avaliação escolar em suas inúmeras dimensões 
conceituais e na aplicabilidade real. Uma das primeiras observações que 
devem ser feitas é a de entender que avaliação e instrumentos avaliativos 
não são sinônimos, mas dois aspectos distintos que se complementam.
INTRODUÇÃO
Avaliação Teoria e Prática 9
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4. Nosso objetivo é auxiliar 
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até 
o término desta etapa de estudos:
 • Identificar os desafios postos para as instituições educativas na 
construção de uma nova cultura avaliativa, no contexto do projeto político-
pedagógico;
 • Analisar as proposições teórico-metodológicas subjacentes às 
práticas avaliativas e suas decorrências no trabalho pedagógico;
 • Identificar os fundamentos epistemológicos que fundamentam 
novos paradigmas da avaliação da aprendizagem;
 • Analisar critérios de avaliação, formas de registro e de comunicação 
de resultados. 
Agora é a sua vez.
Então? Que tal? Preparado para as leituras e reflexões? Vamos nessa!
OBJETIVOS
Avaliação Teoria e Prática10
Instrumentos de Avaliação
INTRODUÇÃO:
Ao final deste capítulo você será capaz de compreender a 
importância de compreender os mais variados instrumentos 
de avaliação e seus objetivos bem como quando utilizá-los 
em sala de aula.
Uma breve reflexão sobre a Avaliação Formativa
A concepção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em 
1967. Em seus escritos sobre grades curriculares e programas, o autor 
defende que o objetivo da avaliação é sempre o mesmo: apreciar o valor, 
ou seja, julgar, formular juízos de valor. Entretando, para que o mesmo 
seja alcançado, é preciso que os avaliadores emitam julgamentos e que 
os dados obtidos pela avaliação sejam usados de forma construtiva para 
as mudanças necessárias, visando ao aperfeiçoamento programático. 
Nessa perspectiva, a avaliação formativa no contexto de ensino se 
caracteriza por ser processual, isto é, possibilita a interação entre o 
professor e o aluno ao longo do processo ensino e aprendizagem, uma 
vez que auxilia os envolvidos com informações acerca dos objetivos 
alcançados e os esforços necessários para desenvolver o que ainda 
não foi atingido. Ampliando as pesquisas sobre avaliação no campo 
educacional, 
Bloom (1983, p. 9) postula que “a avaliação é a coleta sistemática 
de dados a fim de verificar se de fato certas mudanças estão ocorrendo 
no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de mudança 
ocorrido em cada aluno”. Nesse caso, a avaliação formativa tem a função 
de fornecer um feedback informativo à medida que o aluno evolui, 
ou apresenta dificuldades nas etapas de estudo dos componentes 
considerados importantes na unidade de aprendizagem. A partir disso, 
a tarefa dos professores consiste em especificar as formas pelas quais 
Avaliação Teoria e Prática 11
os alunos serão modificados e tomar uma série de decisões (materiais 
a utilizar, métodos mais adequados, atividades desenvolvidas pelo 
aprendiz) para que a aprendizagem ocorra da forma desejada. O 
desdobramento da tarefa de aprendizagem fornece os elementos para 
a construção dos testes ou procedimentos de avaliação formativa. Se 
estes instrumentos forem bem utilizados, podem fornecer a devida 
informação ao professor e aos alunos de quão adequadamente cada 
unidade está sendo aprendida, e também oferecer retro-informações 
sobre o que ainda é necessário para que a unidade seja dominada por 
cada aluno e pelo grupo como um todo. (BLOOM, 1983, p. 19) 
Nesse sentido, Bloom (1983) considera a comunicação 
para os alunos de dados sobre seu progresso como a essência da 
avaliação formativa. Dessa forma, a avaliação fornece subsídios para 
as intervenções que ocorrem durante a formação do aluno visando 
aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, esse autor 
demonstra sua oposição ao sistema de ensino que utiliza a avaliação 
de forma classificatória e assegura que, geralmente, as consequências 
negativas desse sistemapara a aprendizagem ou para o bem-estar do 
aluno são desconsideradas pelos responsáveis pelo processo. Sendo 
assim, compreendemos que a utilização dos dados da avaliação apenas 
para fins classificatórios pode afetar o potencial de instância mediadora 
da avaliação formativa, por conseguinte, reduzir a eficácia do processo 
de ensino e comprometer a aprendizagem efetiva dos estudantes. 
Gonçalves e Nascimento (2012), em suas pesquisas sobre o ensino 
de língua materna com foco nas produções escritas dos estudantes, 
defendem a utilização da avaliação formativa como forma de regulação 
interativa da aprendizagem dos alunos.
Se o maior objetivo da escola é que os educandos aprendam 
e com isso se desenvolvam, a avaliação deve estar a serviço desse 
pressuposto. Deve então constituir-se como um ato de investigação 
da qualidade das aprendizagens dos alunos, configurando-se como 
avaliação diagnóstica e, a partir desta, motivar a proposta de ações que 
aproximem o desempenho real dos estudantes daquele que se deseja 
que eles alcancem (LUCKESI, 2011, p. 175). 
Avaliação Teoria e Prática12
No contexto da avaliação formativa, o professor se transforma em 
pesquisador da prática pedagógica e, para tanto, deve pautar-se pelos 
seguintes princípios, de acordo com Luckesi (2011, p. 175):
 • Conscientizar se de que sua atividade tem por objetivo “iluminar” 
a realidade de aprendizagem de seu aluno – Quando o docente avalia, 
acende uma lanterna para iluminar seu caminho de investigador, pois assim 
é mais fácil saber onde pisa, vislumbrar outros percursos possíveis e escolher 
estratégias para chegar ao seu objetivo, a aprendizagem do educando. 
 • Comprometer se com uma visão pedagógica que leve em 
con sideração o fato de que o ser humano sempre pode aprender – Já 
sabemos que a prática da avaliação tem relação direta com as ideias 
pedagógicas dos responsáveis por ela (professores, coordenadores, 
pedagogos). Assim, o comprometimento não é somente com a avaliação, 
mas com uma prática pedagógica de qualidade. 
 • Estar ciente de que a construção do conhecimento depende 
tanto da exposição teórica de conteúdos quanto dos instrumentos 
utilizados para abordá los na prática, além de algumas outras variáveis 
– A avaliação é resultado de uma soma de fatores: a forma que o 
professor escolheu para avaliar, as ideias pedagógicas que permeiam 
essa escolha, as considerações acerca dos instrumentos utilizados, as 
datas de aplicação destes, a relação do aplicador com os educandos, 
entre outros fatores. 
 • Ter a noção clara de que a prática avaliativa vinculada à 
aprendizagem só faz sentido se for parte de um processo e também se 
fornecer uma posição sobre a aprendizagem final do aluno – A avaliação 
é realmente parte do processo educativo e deve ser entendida como 
uma prática que pode ser corrigida, reavaliada, retomada. Por outro 
lado, como os tempos da escola são limitados, é preciso apresentar ao 
educando um resultado final e uma certificação, que devem constituir-
se em um testemunho da aprendizagem satisfatória obtida.
Avaliação Teoria e Prática 13
A avaliação na perspectiva tradicional e moderna
Como foi visto anteriormente, autores no decorrer da história e mais 
recentemente caracterizam a avaliação atribuindo-lhe denominações 
diferentes. Partindo da premissa de que o fundamental é o por que e 
para que avaliar, ou seja, o uso que se faz da avaliação no cotidiano 
da escola, não iremos nos preocupar em criar categorias os diferentes 
modelos de avaliação dentro de distintas denominações. As avaliações 
utilizadas pelos professores em sala de aula podem ser incluídas em 
duas categorias, “modelos tradicionais de avaliação”, e “modelos não-
tradicionais” ou podemos chamar de “avaliações alternativas”.
Na categoria “avaliação não-tradicional” estão todos os modelos 
que pensam e utilizam a avaliação como parte do processo de 
aprendizagem. Segundo Lacueva (1997), a avaliação pode e deve ser, na 
sua essência, formativa, em um sentido que tenta orientar o aluno em seu 
desenvolvimento, apontando -lhe acertos e falhas, avanços e carências. 
Se a decisão final vai surgindo do progresso e desenvolvimento do 
aluno, perde o sentido falar de uma avaliação somativa. 
A avaliação tradicional busca os erros dos alunos como fator 
importante na atribuição da nota, quando os mesmos poderiam 
ser compreendidos como fazendo parte do processo, necessário à 
compreensão das deficiências e à superação das condições atuais. 
“Cabe aqui uma reflexão sobre a concepção de ‘erro ‘. No contexto 
escolar, normalmente o erro é considerado um mal a ser eliminado a 
qualquer preço. Os erros são assinalados com cores vermelhas, muitas 
vezes com uma ‘cruz’ (X) em caneta vermelha para ficar bem claro ao 
aluno. “Nem sempre se busca a razão do erro. Muito menos se faz dele 
um ponto de partida para a busca do acerto” (Moretto, 2001, p. 68). A 
avaliação de atividades difíceis deve basear-se na premissa de que 
normalmente não existe uma resposta correta, como costuma ser o 
caso de uma avaliação tradicional (Lacueva, 1997).
Os métodos de avaliação por si só não podem ser incluídos 
primeiramente no modelo de avaliação tradicional ou não-tradicional, 
visto que o que garantirá uma ação educativa “não-tradicional”, 
que favoreça e amplie as possibilidades de aprendizagem, será o 
Avaliação Teoria e Prática14
acompanhamento do professor no processo de aprendizagem de cada 
aluno e o feed-back da avaliação, o qual deve ser contínuo. O processo de 
avaliação mediadora e os modelos não -tradicionais de avaliação estão 
embasados em alguns princípios: “o princípio de avaliação enquanto 
investigação docente, acompanhamento do processo de aprendizagem 
do aluno, complementaridade das observações sobre o desempenho 
dos alunos e provisoriedade dos registros de avaliação” (Hoffmann, 
2000)”alunos e professores propõem-se desafios: aqueles desejam que 
as situações de avaliação sejam criativas, desafiadoras, co-participadas, 
que valorizem a construção do conhecimento e a aprendizagem; estes 
aspiram a inovações na sistemática da avaliação e nos instrumentos 
que utiliza, assim como o estabelecimento da relação teoria e prática” 
(Camargo e De Sordi; 1992.)” (Camargo, 1996, p.21).
No modo de avaliação tradicional, que se refere a princípios da 
avaliação classificatória, termina a atividade do professor na correção 
e registro numérico e mesmo que o professor se esforce em explicar 
novamente as dúvidas, a nota atribuída anteriormente não muda. De 
acordo com Jussara Hoffman (2000), o sistema de médias é perigoso 
porque desconsidera o princípio evolutivo da aprendizagem. Os juízos 
qualitativos do professor que orientam sobre o que foi alcançado e o 
que ainda falta lograr são preferíveis e evitam a artificial ordenação dos 
alunos a partir de notas (Lacueva, 1997).
Podemos incluir, como avaliação alternativa, a “avaliação 
continuada”, em que se usam trabalhos escritos mais extensos e projetos 
substanciais no intuito de incentivar a pesquisa, confrontar idéias e 
compreender como o aluno constrói o conhecimento; “portfólios” 
que são fichas de registro de resultados obtidos pelos alunos, que 
acompanhem o processo de aprendizagem e evolução do aluno; e 
testes “autênticos” usando materiais ou contextos similares àqueles nos 
quais o conhecimento e as habilidades serão aplicados (Ludke, 1995, p. 
53). Ao referir-se ao processo contínuo de avaliação, Abreu & Masetto 
(1990, p.93) afirmam que este se distancia do entendimento da avaliação 
como atividade que se realiza ao final de um semestre ou ano para 
verificar se o aluno aprendeu ou não, realizando um julgamento que tem 
como elemento final a aprovação ou reprovação do aluno. Nérici (1988) 
Avaliação Teoria e Prática 15
também ressalta a sistematização das informações e não vê a avaliação 
como momento independente, mas sim ocorrendo durante o processo.Apesar disso, parece que a divisão que ele cria para as “modalidades” 
de avaliação - informativa, de continuidade, avaliação propriamente dita 
e avaliação de acompanhamento - é um pouco artificial, pois, como 
defendido por Lacueva (1997) e Abreu & Masetto (1990) em citações 
anteriores, esta divisão não existe na prática. “A avaliação propriamente 
dita consiste na avaliação que deve ser levada a efeito após o estudo 
de um tema ou unidade [ .. .]. É a avaliação que procura inteirar-se a 
respeito do que foi efetivamente aprendido após o término de um 
estudo. Esta é a avaliação que deve orientar o julgamento do educando 
quanto a promoções, término de cursos ou habilitações profissionais. É a 
avaliação que ocasiona conseqüências para o educando, mas deve ser, 
também, a avaliação que oriente mais profundas e sérias modificações 
nos planejamentos e na execução dos mesmos, a fim de melhor ajusta-
los à realidade dos educandos e do meio. As provas e os exames são os 
que mais fornecem dados para esta modalidade de avaliação” (Nérici, 
1988, p. 190). Dentro de um referencial teórico que contextualiza todas as 
formas de avaliação a fim de compreendê-las em seus pressupostos, não 
parece fácil aceitar que dentro de um conjunto de “modelos” de avaliação 
haja uma que se chame de “avaliação propriame nte dita”, pois serão 
as outras impróprias do termo avaliação? Apesar de mais tarde o autor 
falar que outras fontes devem ser levadas em consideração para “dar o 
veredicto” a respeito do educando - caindo na imagem de julgamento 
- ele é categórico: esta é a avaliação (a propriamente dita) que deve 
orientar a decisão do professor, ou seja, todo o acompanhamento da 
evolução do aluno perde a validade diante de uma verificação pontual de 
conhecimentos. Não se pode desmerecer a preocupação de Nérici com 
o ensino de qualidade, entretanto, pensar a avaliação principalmente 
como processo de verificação ao mal do processo, no intuito de utilizar 
as informações como dados para futuros planejamentos de ensino, 
acaba por manter uma falha do modelo tradicional, que é desvincular 
a avaliação como parte do processo de ensino, ou seja, havendo assim 
conseqüências positivas na aprendizagem dos alunos.
Avaliação Teoria e Prática16
Instrumentos de avaliação na perspectiva 
formativa
O papel da avaliação formativa deve ser valorizado tanto no 
âmbito do ensino como da aprendizagem. Nesta unidade procuramos 
desmistificar a ideia que ainda hoje perpassa nas escolas e nos cursos 
de formação de professores, de que quem é avaliador é o único detentor 
do conhecimento e os avaliados (alunos) são recebedores deste 
conhecimento, seres passivos e que não possuem consciência reflexiva. 
A partir desta visão fala-se em igualdade de oportunidades no acesso 
à escola, mas, como refere Méndez (2002, p. 54) “não de igualdade de 
oportunidade antes e durante o processo de escolarização”. A avaliação 
formativa pode ajudar a lidar melhor com preconceitos e estereótipos e 
promover uma inclusão mais democrática.
O aspecto pedagógico e reflexivo passa a ter um peso importante 
na avaliação. Esta deixa a fórmula que a transformou num produto 
final e passa para uma perspectiva formativa centrada no processo de 
aprendizagem do aluno e no processo de ensino do professor. Neste 
sentido e com toda a complexidade da atitude de avaliar, como infere 
Barreira (2006) “poderá estar na origem de algumas dificuldades dos 
professores na prática da avaliação formativa”. O vocábulo avaliação tem 
sido abordado com tal frequência que muitas vezes não conseguimos 
explicar a sua razão de ser. 
Por outro lado, defende-se que a avaliação formativa, tal como 
era entendida nos anos 60 e 70 do século XX, pouco tem a ver com 
a avaliação formativa dos dias de hoje. Este autor caracteriza as duas 
décadas do século passado, como sendo de uma visão restritiva, com 
objetivos comportamentais e de pouca interação. Comparativamente, a 
avaliação formativa nos dias de hoje tem um maior grau de complexidade, 
com outra sofisticação e, teoricamente, mais rica. A avaliação é interativa, 
com o seu objetivo apontado aos processos cognitivos dos alunos em 
associação com o processamento do feedback, da regulação, da auto-
avaliação e da auto-regulação das aprendizagens (Fernandes, 2006, 
pp. 22-23). Defendendo que o sentido da avaliação formativa terá de 
ser contínuo e pessoal, Méndez (2002, p. 69) diz que, “quem avalia com 
Avaliação Teoria e Prática 17
intenção formativa quer conhecer a qualidade dos processos e dos 
resultados”. Isto leva a que se possa intervir sempre que necessário para 
assegurar o sucesso. 
Também no que respeita ao conceito de avaliação formativa, 
Fernandes (2006) refere a importância de avaliação formativa. Este 
autor prefere utilizar a denominação Avaliação Formativa Alternativa, 
porque, por um lado permite melhorar e regular as aprendizagens e o 
ensino, e por outro é uma avaliação alternativa ao modelo de inspiração 
behaviorista, que considera ser apenas pontualmente formativo. Um 
dos contextos que tem sido referência na avaliação formativa é a de 
elaborar adaptações curriculares, respondendo às necessidades 
especiais dos alunos. Daí a importância da regulação como uma das 
suas características principais.
De acordo com a teoria, são vários os instrumentos de avaliação 
que podem ser utilizados pelo professor durante o processo de ensino-
aprendizagem. Prestes (2015, p. 32) obseva que é relevante que se tenha 
conhecimento das “potencialidades e as limitações de cada instrumento 
de avaliação que se pretende utilizar”. 
No decorrer do período letivo os instrumentos de avaliação 
devem ser utilizados, de maneira que, forneça ao professor informações 
para que ele possa identificar a melhor maneira que aluno consegue 
transmitir o seu conhecimento. 
Como estudamos anteriormente, a avaliação deve ser constante e 
contínua durante o processo de ensino. E para colaborar neste processo 
contínuo, alguns instrumentos que os professores utilizam para realizar 
estas avaliações podem ser citados, tais como: trabalhos, exercícios, 
seminários, debates, trabalhos em grupo, mapa conceitual, portfólios, 
entre outros. Zanon e Althaus (2008 apud PAIXÃO; RAYMUNDO, 2012, p. 
294) citaram como exemplos: a prova objetiva; a prova descritiva; a prova 
oral; as produções coletivas; os seminários; e os portfólios. 
Souza e Boruchovitch (2010, p. 174-175) confirmam e observam que 
são variados os tipos de instrumentos avaliativos, “e as possibilidades 
de utilização que oferecem variam conforme seus propósitos e suas 
características”. Frente a estes fatores, “é importante conhecer as 
Avaliação Teoria e Prática18
potencialidades e as limitações de cada instrumento de avaliação que 
se pretende utilizar” (PRESTES, 2015, p. 32). O autor observa que os 
“instrumentos de avaliação da aprendizagem mais utilizados é a prova 
escrita, que geralmente é tomada como sinônimo de avaliação nas 
escolas” (PRESTES, 2015, p. 32).
Torna-se importante que os educadores tenham consciência de 
se dedicarem à prática de avaliar a aprendizagem, refletir sobre este ato 
que além de definir a vida do aluno, também serve de bússola para seu 
trabalho, pois, se não houve um resultado satisfatório após a aplicação 
de um instrumento é porque não houve ensino. 
Desta forma, o professor precisa reorientar seu trabalho para 
assim estabelecer uma ação que possibilite que esta ocorra. De acordo 
com Luckesi (2011): O critério que viabiliza a seleção do instrumento a 
ser utilizado, bem como de sua configuração, tem sua fonte no próprio 
objeto de investigação. O avaliador, como um investigador, escolhe e 
constrói o instrumento de coleta de dados comprometido como que 
deseja investigar. (LUCKESI, 2011,p.337).
 Portanto, o professor deve ter clareza do que deseja investigar 
em relação ao desempenho de aprendizagem do seu aluno, a fim decolher o que precisa, ou seja, a escolha do instrumento esta associada 
ao objetivo do que se deseja saber. Visto que, quanto mais obter 
uma descrição da realidade, mais será eficaz sua intervenção e, por 
conseguinte, contribuirá para a aprendizagem de seu aluno e orientação 
para sua práxis pedagógica de forma efetiva. Entretanto, é preciso 
também que este ao elaborar um instrumento antecipadamente, reflita 
fielmente sobre decisões para orientar sua construção, desta forma, 
o instrumento deve ser escolhido e construído intencionalmente, ou 
seja, de acordo com o que se deseja averiguar. Assim, considerando 
a avaliação da aprendizagem um ato importante no processo de 
aprendizagem do educando, pois fornecem indicadores para identificar 
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, bem como identificar se 
os objetivos estão realmente sendo alcançados, como afirma Luckesi.
A respeito da elaboração de instrumentos de coleta de dados 
para a avaliação da aprendizagem, Luckesi (2011, p. 362) aponta algumas 
regras em relação à questões que devem, cobrir todos os conteúdos, 
Avaliação Teoria e Prática 19
apresentar o mesmo nível de dificuldade, servir-se do mesmo nível 
de complexidade, servir-se das mesmas perspectivas metodológicas 
adotadas no ensino dos conteúdos, está construída numa linguagem 
clara e compreensível, conter variados níveis de dificuldade, ter 
precisão, ser válidas e fidedignas na coleta de dados, ajudar o educando 
a aprofundar seus conhecimentos e habilidades. Cabe ressaltar que o 
uso da sistematicidade na coleta de dados sobre o desempenho do 
educando, revelará o quanto o educador é cuidadoso com o ensino, 
com a aprendizagem e com a avaliação, desta forma, este coletará 
os dados necessários à prática pedagógica. Daí, a importância de 
considerar as regras da metodologia científica para a construção de um 
instrumento de coleta de dados. De acordo com o teórico Vasconcelos, 
para que o professor realize uma avaliação para ajudar o aluno a superar 
suas dificuldades, ele precisa começar mudando sua intenção no ato de 
avaliar. Para o autor, avaliar é localizar necessidades e se comprometer 
com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da 
avaliação é: o que eu estou avaliando? No entender de Vasconcellos 
(1994, p. 43) a avaliação: é um processo abrangente da existência 
humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de 
captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar 
uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. 
No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no 
processo de ensino e aprendizagem. Entende-se intencionalidade, 
como o desejo traduzido em práticas concretas, visto que, quando a 
dificuldade é localizada, o professor precisa se comprometer com 
a busca de uma estratégia e com a superação da barreira e aponta o 
diálogo como um instrumento de avaliação. No entanto, o autor destaca 
que a escola também deve se integrar nesse processo de mudança, 
uma vez que não dá para discutir avaliação se não discutir antes que 
pessoa se quer formar, daí a importância do projeto político pedagógico.
Avaliação Teoria e Prática20
Tipos de Instrumentos de Avaliação
Prova Escrita/Exame 
Dentre os vários instrumentos utilizados na avaliação, a prova é 
o preferido infelizmente nas escola; por isso, é discutido em subitem 
separado. Alguns educadores preocupam-se em encontrar o modelo 
ideal de avaliação, relacionado geralmente à construção de provas 
eficientes, inclusive, associando avaliação a provas/exames. Segundo 
Ludke (1995), infelizmente o que se vê com freqüência é uma identificação 
redutora do termo avaliação ao conceito de prova. “ ... Essa ênfase da 
realidade da avaliação fez Luckes i (J 991) afirmar que a prática educativa 
da maioria das escolas brasileiras está direcionada por uma ‘pedagogia 
do exame’” (Camargo, 1996, p. 106). o exame ou a prova, em muitos 
casos, passa a ser instrumento de dominação e controle do professor na 
consecução de comportamento dos alunos e em relação à “absorção” 
do conteúdo. Segundo Camargo (1997, s/p): “O exame escolar faz parte 
do cotidiano escolar de tal sorte que o ensino se desenvolve sob sua 
pressão e controle [ .. .]. As provas e os cálculos das notas e das médias 
para a aprovação, as estatísticas dos resultados são atividades que 
ganham importância nas escolas e que acontecem independentemente 
do processo ensino-aprendizagem.”
Constata-se que a atenção dos alunos, professores, pais gestores 
do ensino polarizam-se em torno da realização de provas/exames como 
objetivo primeiro da vida escolar (Camargo, 1996).
Camargo (1997), em sua pesquisa, discute várias das 
conseqüências negativas da experiência de alunos com a avaliação, em 
que o papel principal que ve m cumprindo é a normalização da conduta 
INTRODUÇÃO:
Ao final deste capítulo você será capaz de ter aprofundado 
conhecimentos sobre alguns tipos de instrumentos de avaliação 
e seus aspectos positivos e negativos no contexto escolar.
Avaliação Teoria e Prática 21
do aluno e do seu processo de conhecimento. Costa (1995), em seu 
artigo, analisa exclusivamente o instrumento “prova”, desconsiderando 
algumas questões que seriam indispensáveis quando se trata de 
avaliação educacional. Inclusive, o autor especifica a prova objetiva 
como a mais eficaz, ao fornecer ao educador subsídios objetivos para 
reflexão e tomada de decisão que produzam resultados educacionais 
melhores. 
Ao analisar as provas como instrumento de avaliação, não cabe 
uma crítica a priori, visto que o foco de análise não se encontra nos 
instrumentos utilizados em si mesmos, mas no uso que se faz deles 
durante a ação educativa. Porém, é importante levar em consideração 
algumas falhas constantes que esses exames denunciam na prática 
cotidiana da sala de aula, tais como, stress dos alunos nas semanas de 
prova, a escolha aleatória das questões cujo conteúdo pode não ser 
aquele que o aluno domina e/ou lembra, o grande uso de “colas,,2, e 
principalmente, o uso exclusivo das provas/exames sem a preocupação 
por parte do educador de acompanhar o raciocínio do aprendiz, como 
ele constrói seu conhecimento e onde há falhas nesse processo. As 
provas discursivas, pela facilidade de elaboração por parte do professor, 
favorecem a improvisação; entretanto, geralmente o retomo que o 
aluno obtém sobre o seu desempenho é se cada resposta estava certa 
ou errada “perdendo-se a riqueza de encaminhamentos sobre outros 
aspectos da aprendizagem ... “ (Abreu & Masetto, 1990, p. 99). 
A prova oral, segundo Abreu & Masetto (1990, p. 100) pode servir 
para avaliar além dos conhecimentos, as opiniões, os julgamentos, 
as habilidades de expressão oral, e ainda a organização de idéias, as 
soluções criativas, entre outras. Mas possui limitações, como o alto grau 
de subjetividade, a questão da simpatia entre examinador e examinado 
e as próprias reações dos alunos, como bloqueios na hora de responder. 
Com as provas de múltipla escolha, privilegia-se uma resposta correta, 
maniqueísta, em detrimento do confronto de idéias, explicação das 
hipóteses levantadas, ampliação do conhecimento (Andrade, 1999, p. 29). 
Nérici (1993) argumenta que as perguntas “objetivas” são 
importantes componentes das provas, pois só elas conseguiriam cobrir 
a extensão da matéria, enquanto as discursivas serviriam para verificar a 
Avaliação Teoria e Prática22
profundidade do conhecimento. “As vantagens das ‘questões objetivas’, 
para verificação da aprendizagem, são indiscutíveis, uma vez que 
permitem uma sondagem mais ampla e precisa sobre a matéria sujeita a 
verificação. As verificações por meio de ‘questões objetivas’ convencem 
os alunos quanto às notas atribuídas, não acontecendo o mesmo com as 
dissertações, onde sempre pode haver subentendido ou uma intenção 
debaixo de uma expressão inexpressiva”(Nérici, 1988, p. 199). 
A única ressalva que Nérici (1988) faz em relação às questões 
objetivas é a possibilidade de o aluno acertar a resposta através da 
sorte (probabilidade) e não por dominar o assunto. O autor parece 
desconsiderar as outras discussões presentes neste texto e, além de 
não estender seus argumentos no intuito de abranger a avaliação como 
parte importante da aprendizagem, parece não conseguir distanciar-
se da preocupação excessiva com a atribuição e precisão das notas. 
Lacueva (1997, s/p) questiona os exames, também por esses estarem 
desvinculados do processo de aprendizagem.
Quando no lugar do exame tradicional é implantada uma 
sistemática de feedback contínuo, em processo transparente, as críticas 
e comentários dos professores são utilizados como informação e não 
como recompensa ou castigo. Camargo (1997) afirma que a avaliação, 
assim como suas repercussões, pode transformar-se em experiência 
positiva quando possui caráter contínuo e processual; quando os 
instrumentos são diversifIcados; quando as habilidades intelectuais 
são complexas e se distanciam da simples memorização; e quando 
o professor domina o conteúdo, interessa-se pelo desenvolvimento 
do aluno e dá retomo constante sobre os trabalhos. Desta forma, a 
prova pode não ser um instrumento necessário e a nota assume papel 
secundário. 
Segundo a autora: “As repercussões apontadas pelos alunos 
para as situações positivas de avaliação são extremamente desejáveis. 
Juntamente com a motivação para estudar e o estímulo para avançar 
no conhecimento, o aluno faz descobertas fundamentais: ele descobre 
que aprender não é decorar, que o importante é estudar e produzir 
conhecimento e não a obtenção de nota; ele constata que pela mediação 
dessas experiências positivas de avaliação, ocorreu a aprendizagem: ele 
Avaliação Teoria e Prática 23
descobre que APRENDEU porque não copiou modelos, dialogou com o 
conhecimento, interagiu com o professor” (Camargo, 1997, s/p)
Todos esses argumentos em favor de novas formas de olhar a 
avaliação, assim como os questionamentos em relação às provas, 
não significam que seja necessário acabar com a utilização de provas 
escritas ou orais, pois não é eliminando -as que o processo de avaliação 
da aprendizagem será melhorado, mas através da ressignificação do 
instrumento a partir de nova perspectiva pedagógica (Moretto, 2001). 
“Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de 
formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum 
deles, em nossa cultura, a prova escrita. 
Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os maleficios da prova 
e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos 
seguir o principio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem 
feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem 
significativa de conteúdos relevantes” (Moretto, 2001, p. 96). Moretto 
(2001) indica alguns caminhos para o que chamou de ‘ressignificando’ 
a prova. Um dos pontos abordados é a capacidade de saber perguntar, 
considerando a estrutura conceitual dos alunos, lembrando que esta se 
encontra em processo de desenvolvimento e é diferente da do professor. 
Da mesma forma, a resposta tem de ser analisada dentro do 
contexto do desenvolvimento cognitivo e social do aluno, buscando 
o significado de suas palavras. Outra questão intimamente importante 
é buscar a construção de relações significativas por parte do aluno, 
não apenas a acumulação de informações desconexas. Para tanto, é 
necessário conhecer o que Moretto (2001) chama de “zona proximal do 
desenvolvimento”, o contexto cognitivo do aluno, termo apropriado da 
teoria do conhecimento de Piaget. Caso o aluno não consiga relacionar a 
informação apresentada com outros conteúdos ‘apropriados’ por ele, esta 
informação será repetida mecanicamente, não havendo aprendizagem 
real. Por outro lado, o próprio Moretto (2001) parece exagerar um pouco 
a importância da prova, enfocando-a como o principal instrumento de 
avaliação e tentando buscar as características que a transformariam 
em próxima da perfeição. Dispende significativo esforço discutindo 
questões relativas a como o conteúdo deve ser selecionado, como 
Avaliação Teoria e Prática24
estabelecer parâmetros para a correção e cuidados com a precisão das 
palavras, no intuito principal de ter formas mais precisas de verificação 
da aprendizagem. Des te modo, preocupa-se demasiadamente com a 
objetividade dos parâmetros de correção, com a frnalidade de facilitar a 
atribuição de notas, em detrimento de condições que propiciem maior 
liberdade de expressão e desenvolvimento dos conhecimentos.
 A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de 
correção. Nas páginas anteriores chamamos sua atenção várias vezes 
sobre esse ponto que é, a nosso ver, um dos fondamentais para uma 
relação profissional entre o professor e aluno, no processo da avaliação 
da aprendizagem. Por exemplo, ‘disserte sobre ditaduras e democracias’ 
é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto ‘escreva quatro 
substantivos próprios que iniciam em vogal’ é um exemplo de questões 
parametrizada. Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos 
“(Moretto, 2001, p. 119). Desta forma, Moretto contraria várias idéias 
defendidas neste trabalho dentro de uma abordagem de avaliação não-
tradicional, inclusive, aparentemente, alguns argumentos utilizados por 
ele próprio ao longo do seu trabalho. Prioriza os critérios de correção 
em relação a uma abertura maior para a criatividade e desenvolvimento 
do aluno, uma avaliação pontual em relação a um caminho evolutivo 
trilhado durante a aprendizagem.
Vantagens: 
 • fáceis de corrigir; 
 • pouco tempo para correção; 
 • possível correção mecânica; 
 • possibilidade de avaliar, em extensão, maior quantidade de conteúdo. 
Desvantagens: 
 • mais difíceis de elaborar; 
 • atomizam o conhecimento; 
 • mecanizam o aluno; 
 • facilitam a “cola”; 
 • possível resposta no “chute ou azar”;
 • conseqüente “desnecessidade” do estudo.
Avaliação Teoria e Prática 25
SAIBA MAIS:
A Revista Nova Escola possui uma reportagem muito 
interessante sobre Avaliação em sala de aula, a qual traz 
inúmeras reflexões sobre a prática docente e a avaliação. 
Link: https://bit.ly/2QbL6XK.
A prova pode e deve assumir a função de colaborar com o 
trabalho pedagógico, propiciando informações claras e precisas para 
o professor sobre a apropriação de saberes e o desenvolvimento do 
aluno. Desse modo, precisa minimizar o valor dos dados quantitativos 
para deter-se sobre as informações qualitativas, prestando-se como um 
instrumento útil para a consecução de uma avaliação progressivamente 
mais formativa. Uma prova pode ser formativa quando vai além da 
verificação do desempenho do aluno diante dos objetivos propostos. 
A diferença entre uma prova tradicional e a formativa é que a primeira 
consiste apenas na verificação dos conteúdos trabalhados e na 
atribuição de notas, sem a preocupação com o que pode ser feito 
com os resultados no momento posterior. No caso da segunda, “[...] as 
informações serão recolhidas através de provas aplicadas nas unidades 
de ensino, e as atividades de recuperação serão dadas com base nos 
resultados, alcance dos objetivos apresentados” (Depresbiteris, 1991, 
p. 67). Já o seu caráter formativo consiste em entender que esta vai 
possibilitar ao professor e aluno condições para perceber não apenas os 
erros, mas seus progressos e dificuldades e fornece indicadores sobre 
eventuais falhas no processo didático, pois se caracteriza por prestar-se 
a “uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para 
possibilitar que os meios de formação respondam às características dos 
estudantes e [...] detectar os pontos frágeis da aprendizagem, mais do 
que determinar os resultados obtidos com essa aprendizagem” (Jorba; 
Sanmartí, 2003, p. 30).
https://bit.ly/2QbL6XKAvaliação Teoria e Prática26
Seminário – apresentação
Se olharmos para o processo ensino-aprendizagem como um todo 
veremos que existe um conjunto de competências e habilidades que 
são fundamentais e devem ser desenvolvidas pelo aluno no decorrer da 
sua formação. Se o foco de análise é a prática avaliativa, pode-se dizer 
que o professor ao usar como única prática de avaliação a prova, não 
oferece elementos para que o aluno por meio de diferentes experiências 
avaliativas adquira habilidades que lhe permitam um bom desempenho 
frente aos diferentes desafios que se colocaram no universo profissional. 
Sabe-se que nas diferentes áreas de atuação do mercado de trabalho 
o profissional precisa dominar não só as habilidades básicas de sua 
profissão, como também aquelas que servem como suporte estratégico 
para o seu bom desempenho profissional. Entre elas pode-se apontar 
o desenvolvimento de habilidades que lhe permitam organizar e 
comunicar informações e conhecimentos por meio da linguagem falada. 
Neste contexto pode-se abordar o uso da técnica de seminário 
como procedimento avaliativo que possibilita ao aluno desenvolver 
competências e habilidades no que se refere à pesquisa, à autonomia 
na busca de conhecimento, ao trabalho em grupo, à comunicação e o 
posicionamento crítico/reflexivo verbalizado do educando no decorrer 
do processo de organização e resultado do trabalho proposto. Como 
proposta de avaliação que possibilita o incentivo à aprendizagem de 
diferentes competências e habilidades, poderíamos fazer referência 
a vários procedimentos, contudo, como o objetivo deste trabalho em 
específico é refletir sobre o seminário como prática avaliativa que 
pode servir como meio de construção de saber, iremos nos ater ao 
caminho que precisa ser percorrido por professor e aluno para que esse 
procedimento avaliativo possa contribuir de forma significativa para 
o aprendizado de ambos, visto que num processo como esse não só 
o aluno deve ser avaliado, mas também o professor que deve colher 
por meio da avaliação dados que tragam contribuições positivas a sua 
atuação pedagógica, pois existe uma relação intrínseca entre o que se 
propõe como procedimento avaliativo e o que se pretende alcançar 
como objetivo de aprendizagem. 
Avaliação Teoria e Prática 27
Corroborando com Masetto, Gil (2009) afirma que o uso da 
técnica de seminário, apesar de ser uma prática conhecida no âmbito 
do ensino superior e pósgraduação, na maioria das vezes é muito mal 
definida e desenvolvida, e que um dos fatores que torna isso possível 
é o fato de ser mal empregada na educação básica. Tanto professor 
quanto aluno atuam de forma relativamente errada quanto ao propósito 
pedagógico dos múltiplos objetivos propostos pelo uso do seminário 
como procedimento avaliativo e construção de saber. Segundo o 
autor: A estratégia do seminário é bem conhecida pelos estudantes 
universitários. Mas isso não significa que reconheçam a importância 
da técnica; nem mesmo que a vejam com bons olhos. Provavelmente 
porque nenhuma estratégia de ensino tenha sido tão mal utilizada pelos 
professores. (GIL, 2009, p. 172) 
IMPORTANTE:
As referências teóricas disponíveis no meio acadêmico sempre 
atribuem um valor significativo ao instrumento seminário no 
âmbito do ensino superior, desconsiderando práticas iniciais 
na educação básica.
Em cada procedimento avaliativo tem como objetivo que o aluno 
construa determinado tipo de competência e habilidade. O seminário, 
por ser um instrumento avaliativo que pode ser desenvolvido de forma 
individual ou em grupo possibilita ao aluno aprender posicionamentos 
que levem em consideração a interpretação de contribuição para o 
desenvolvimento do trabalho feito pelo outro, como também o exercício 
da pesquisa e do estudo orientado de forma autônoma quando o 
seminário for realizado de forma individual. Utilizar o processo avaliativo 
mediado pela construção do seminário significa dizer que o aluno 
está sendo convidado pelo professor a desenvolver no decorrer da 
realização do trabalho, competências e habilidades como: pesquisa 
de informações para a construção de um debate aprofundado, uso da 
linguagem escrita e falada no momento de organização e produção do 
saber, capacidade de reconhecer o posicionamento crítico do trabalho 
Avaliação Teoria e Prática28
em equipe, construção de novos conhecimentos a partir da busca pelo 
embasamento teórico que será a base para o avanço crítico, como 
também a compreensão da importância das complementações que 
serão feitas a partir das interferências do professor. 
Segundo Masetto: O seminário (cuja etimologia está ligada a 
semente, sementeira, vida nova, idéias novas) é uma técnica riquíssima 
de aprendizagem que permite ao aluno desenvolver sua capacidade 
de pesquisa, de produção de conhecimento, de comunicação, de 
organização e fundamentação de idéias, de elaboração de relatório de 
pesquisa, de forma coletiva. (MASETTO, 2010 p.111) 
Se buscarmos auxílio nas literaturas que, construtivamente, 
por meio da metodologia científica fornecem elementos para que o 
aluno universitário possa ter eficiência na construção do conhecimento 
acadêmico, encontraremos o seminário. Este é apresentado como um 
dos procedimentos metodológicos que possibilita que o educando no 
decorrer da fase universitária seja inserido no processo investigativo da 
pesquisa. Assim, pode-se dizer que o seminário representa uma técnica 
de estudo e avaliação metódica que, no processo ensino-aprendizado 
constitui-se como instrumento importante para o desenvolvimento da 
curiosidade de pesquisa, interpretação de novas informações e dados 
e momento propício à postura reflexiva e crítica, elementos importantes 
para a construção da razão científica. Como comenta Barros: [...] Esse 
procedimento pode assumir diversas formas, mas o objetivo é um só: 
leitura, análise e interpretação de textos e dados sobre a apresentação 
de fenômenos vistos sob o ângulo das expressões científicas, analíticas, 
reflexivas e críticas. (BARROS, 2007 p. 25) 
Como forma de promoção de aprendizagem é importante destacar 
que o uso do seminário deve representar uma ferramenta avaliativa 
formativa que tenha como objetivo contribuir para o desenvolvimento 
da perspectiva de construção de novos saberes a partir da prática da 
pesquisa. É fundamental que seja construído por meio do exercício 
reflexivo do debate sobre a temática pesquisada. Quanto ao destaque 
para o uso da técnica de seminário como instrumento que possibilita 
a operacionalização do aluno em diferentes momentos da sua vida 
profissional, tarefa essa que está intrinsecamente relacionada a diferentes 
Avaliação Teoria e Prática 29
profissões e a atuação do profissional no mercado de trabalho a partir 
dos lugares ocupados no universo profissional, chama-se a atenção 
para o que afirmam Cervo & Bervian quando dizem que: “O seminário 
de estudos é um método utilizado tanto em curso de formação superior, 
especialmente nos de pós-graduação, como em reuniões, congressos, 
encontros programados por órgãos e instituições diversas. (CERVO & 
BERVIAN:2002, p. 70) 
Pode-se dizer que enquanto método de ensino-aprendizagem, 
o seminário é uma ferramenta relevante, quando proposta e orientada 
a partir das finalidades que lhe são inerentes como a abordagem 
fundamentada na pesquisa, troca de informações, intercâmbio de 
saberes, discussões sobre a temática abordada, comentário crítico 
e reflexivo para com as conclusões alcançadas. Enquanto método 
avaliativo, com o objetivo de assimilação do conhecimento proposto, 
representa uma possibilidade relevante para o trafegar do aluno na 
busca de novos caminhos para formação de conhecimento. A tarefa de 
proposição do seminário como proposta de avaliação pelo professor 
deve estar, portanto, respaldada na ideia de que a natureza operacional 
do mesmo represente para o aluno um momento privilegiadode estudo 
e construção de saber por meio da pesquisa. 
As dificuldades para uma satisfatória operacionalização do 
processo desde sua elaboração até a conclusão deverão, com certeza, 
aparecer ao longo do caminho percorrido por ambos os agentes 
(professor e alunos), contudo, é importante que os atores envolvidos no 
processo busquem garantir ao máximo a coerência entre a condução do 
seminário e a proposta do mesmo como estratégia avaliativa pautada 
na pesquisa e discussão. Por sua própria natureza, o seminário no dia 
a dia do processo de construção de saber oferece uma excelente 
oportunidade para a participação de alunos e professores em debates 
como estratégia de promoção de aprendizado a partir do compromisso 
com a pesquisa. 
As discussões com propósito crítico/reflexivo desenvolvidas 
no decorrer da exposição do seminário, no qual todos os envolvidos 
podem agregar contribuições as ideias apresentadas, servem como 
experiências compartilhadas em face aos novos conhecimentos 
Avaliação Teoria e Prática30
obtidos. Essa estratégia metodológica de avaliação de construção de 
conhecimento pode proporcionar uma nova forma de relacionamento 
entre o aluno e o papel deste como agente promotor de saber por meio 
da pesquisa no contexto de uma exposição oral. 
O desempenho do educando no decorrer de uma apresentação 
de seminário pode facilitar o desenvolvimento de competências e 
habilidades que hoje se fazem necessárias frente às exigências impostas 
pelo mercado de trabalho na grande maioria das profissões, como a 
expressão de ideias em público, como é o caso do concurso público 
para magistratura no campo do direito. Parece tarefa fácil realizar a 
verbalização de um determinado conhecimento ou pensamento, mas 
o desempenho do papel de expositor de ideias é um aprendizado 
que precisa ser aperfeiçoado, em virtude da sua complexidade de 
compreensão e desenvolvimento coerente e objetivo de qualquer que 
seja o assunto. 
Convém considerar também em nossas reflexões sobre o uso do 
seminário como prática avaliativa a contribuição dessa ferramenta para o 
desenvolvimento da capacidade de discussão, o exercício interpretativo 
a partir de diferentes perspectivas teóricas e práticas, a promoção do 
trabalho em grupo e suas contribuições para o alcance da percepção do 
outro, situações estas que favorecem o bom desempenho profissional, 
hoje fundamentado no trabalho em equipe. 
A influência positiva que o seminário possa vir a ter para o aluno 
no processo ensino-aprendizado, como procedimento avaliativo, não 
implica em dizer que este deva ser a única prática usada pelo professor 
para a assimilação ativa do conteúdo trabalhado. O ensino tem como 
princípio norteador da avaliação oportunizar, por meio de tal processo, 
o entendimento para que ocorra uma satisfatória atuação docente e o 
avanço no desempenho do aluno, assim é importante que os objetivos 
a serem alcançados para a concretização da aprendizagem significativa 
sejam trabalhados por meio da interação de diferentes caminhos que as 
variadas práticas avaliativas subsidiam. 
São muitos os fatores que conduzem aos aspectos positivos 
do uso do seminário como procedimento mediador de aprendizado. 
Avaliação Teoria e Prática 31
Entretanto, de modo geral a discussão ainda é de que forma o mesmo 
deve ser encaminhado pelo professor para que seja promotor de 
aprendizagem ao aluno, como deve ser trabalhado para que a condução 
deste esteja coerente com seus fundamentos teóricos e a proposta 
pedagógica em curso. Sabe-se que muitas são as estratégias existentes 
no campo pedagógico como proposta de construção de conhecimento 
a partir de uma nova postura desempenhada pelo professor-mediador, 
entretanto, a ideia de a ação de aprender a partir do que o aluno pode 
apresentar como resultado de pesquisa ainda é uma postura difícil de 
ser incorporada na prática docente no âmbito do ensino básico. 
A metodologia formativa como o seminário no campo da avaliação, 
no contexto do ensino básico ainda encontra muitos obstáculos para 
sua aplicabilidade como proposta de envolvimento de alunos e 
professor numa discussão segura e planejada. Chama-se a atenção 
para o desconhecimento que muitos docentes tem sobre os benefícios 
que uma pesquisa e uma discussão bem coordenada pelo professor e 
seguramente conduzida pelo aluno no formato proposto pela técnica 
de seminário pode trazer para a construção sólida de um ponto de vista 
intelectual e profissional.
Vantagens: 
 • favorecem a reflexão;
 • desenvolvem habilidades interpessoais;
 • estimula a leitura e a pesquisa;
 • fornece diferentes enfoques para um mesmo tema.
Desvantagens: 
 • alunos fogem do objetivo principal proposto;
 • alunos acabem sendo superficiais em suas discussões e reflexões;
 • baixo envolvimento dos alunos em relação a temas que não 
pertencem a sua realidade;
 • descontrole do tempo.
Avaliação Teoria e Prática32
Relatório
É um instrumento de avaliação caracterizado por produção 
escrita, utiliza de um texto coerente a respeito da resolução de um 
problema de forma individual ou coletivo, desta forma poderá ser 
realizado não só em sala de aula, mas também em ambientes fora 
dela. Oferece a oportunidade ao aluno de refletir sobre a solução do 
problema de forma a justificar os caminhos percorridos, construindo 
seu conhecimento. A elaboração de relatórios desenvolve capacidades 
de raciocínio e comunicação, pesquisa, tenacidade, responsabilidade e 
fornece ferramentas para construção e a inovação no desenvolvimento 
das tarefas da área de Ciências da Natureza. 
Os relatórios podem ser encontrados em diversas esferas da 
atividade humana, como por exemplo nos campos acadêmico, científico, 
escolar, profissional, político e burocrático. Devido a essa diversidade de 
esferas, há vários gêneros de relatório. Beltrão & Beltrão (2005), em livro 
sobre a correspondência empresarial, listam os seguintes: relatório de 
gestão, de visita, de rotina, de pesquisa, de inquérito, parcial e científico. 
Bonilla & Gianetti (2008) falam também dos relatórios acadêmico, escolar 
e executivo. Passos & Santos (1998) acrescentam o relatório de viagem, 
de estágio, de visita e administrativo. Existem também os relatórios de 
despesas, de prestação de contas, relatório jurídico e essa lista pode 
provavelmente se estender ainda mais. A própria definição de relatório 
no dicionário Aurélio é bem ampla. 
Este é definido primeiramente como uma “narração ou descrição 
verbal ou escrita, ordenada e mais ou menos minuciosa, daquilo que 
se viu, ouviu ou observou”, e também como “exposição das atividades 
de uma administração ou duma sociedade; exposição e relação dos 
principais fatos colhidos por comissão ou pessoa encarregada de 
estudar determinado assunto”. A primeira definição remete aos relatórios 
relacionados a eventos, como por exemplo, de visita e de viagem já a 
segunda aos relatórios de prestação de contas, de gestão, administrativo 
e a terceira aos relacionados a alguma experiência, atividade de pesquisa 
ou projeto, como os relatórios acadêmico e científico.
Avaliação Teoria e Prática 33
REFLITA:
O Relatório científico acaba sendo um instrumento de 
avaliação extremamente importante para as aulas de 
Matemática e Ciências. Já parou para pensar que a Língua 
Portuguesa perpassa todas as áreas de conhecimento? É 
um desafio e tanto aos professores de exatas valorizarem a 
produção escrita e a leitura após as atividades práticas.
A linguagem do relatório científico deve ser compatível com o 
método utilizado para desenvolver o trabalho, ou seja, deve estar em 
sintonia com os princípios do método científico. Dessa forma, antes 
de iniciarmos nosso aprendizado sobre elaboração de um relatório, é 
importante relembrarmos as etapas básicas desse método. 
Vantagens: 
 • favorecem a reflexão e a identificação de um problema;
 • desenvolvem habilidades interpessoais;
 •estimula a leitura e a pesquisa;
 • desenvolve a construção de hipóteses;
 • favorece a concentração e a observação de fenômenos da natureza.
Desvantagens: 
 • alunos fogem do objetivo principal proposto;
 • alunos acabem sendo superficiais em suas discussões e reflexões;
 • alunos com dificuldades de observação e concentração podem 
não trazer informações adequadas ao relatório.
Avaliação Teoria e Prática34
Prova Prática
Segundo Morales (2003) as provas práticas visam avaliar todo tipo 
de habilidade que o aluno manifesta através do que faz e não através do 
escreve ou diz. Trata-se da avaliação dos objetivos educacionais dentro 
do âmbito psicomotor ou procedimental. Lafourcad (1981) afirma que as 
provas práticas são provas em que o individuo é solicitado a cumprir uma 
determinada atividade real, para comprovar a eficácia de sua realização. 
Neste tipo de prova o aluno é posto diante duma situação problema 
que há de ser resolvida por uma realização material, um conhecimento de 
elementos visuais. A comparação da destreza e as habilidades adquiridas 
para efetuar uma determinada tarefa deve levar em consideração tanto 
os processos (e sequência de movimentos necessários para executá-
las), com os produtos obtidos através de tais processos. Estes últimos 
podem ser tangíveis (uma reação obtida em laboratório, investido em 
economia doméstica.) e, consequentemente analisadas quantas vezes 
sejam necessárias, sem que se altere sua apresentação; ou intangíveis 
(uma canção executada ou cantada), fáceis de serem modificadas 
numa segunda ou terceira manifestação e onde o processo e o produto 
dificilmente podem ser analisados separadamente (dançar, nadar, jogar 
futebol, basquetebol.). São consideradas característias das provas orais: 
 • “Aproximação com trabalhos profissionais”. (MORALES, 2003, p. 71);
 • Sua validade é maior que a oferecida por aquelas provas em 
que o aluno relata como se faz algo, embora não saibam fazer em 
circunstâncias reais; 
 • A informação fornecida por uma prova funcional é muitíssimo 
mais amplo do que aquela fornecida pelo exame oral e escrita, a resposta 
isolada, contrapõe-se o desenvolvimento de uma ação globalizante, 
abrangendo uma grande diversidade de comportamentos apreendidos.
No entanto, se mal elaborada, pode-se avaliar uma informação 
mais que a habilidade prática. Numa classe com muitos alunos, requer 
mais tempo para que se analisem os procedimentos de cada aluno. Ao 
elaborar uma prova prática, o docente deve:
Avaliação Teoria e Prática 35
 • Construir guias de observação – nestes guias ou listas de 
controle enumeram-se os comportamentos esperados; o observador 
limita-se a anotar se eles se dão ou não. Também é útil fazer a distinção 
entre observação e valoração. Nos guias de observação, em sentido 
próprio, não há inicialmente nenhuma valoração, mas uma mera 
codificação do que se observa;
 • Construir escalas de valoração – há tipos de escalas de 
valoração: o De acordo com o item avaliado (que pode ser expresso 
em termos muito genéricos ou em termos de comportamento mais 
diretamente observáveis); o De acordo com a resposta ou série de 
respostas que servem para que o observador codifique seu juízo ou sua 
observação; essas respostas podem ser muito distintas (juízos de valor, 
juízos comparativos, juízos em termos de frequência etc.). 
O uso das provas práticas é indicado, segundo alguns teóricos, 
especialmente a áreas tais como ciências (trabalhos de laboratório, 
incluindo o uso de aparelhos, ferramentas, instrumentos e materiais); 
artes (canto, execução de instrumentos musicais, pintura, modelagem); 
educação física (ginástica rítmica, esportes); artes industriais (carpintaria, 
eletricidade, mecânica etc.); economia doméstica (culinária, decoração, 
cuidados com as roupas, costura), etc. 
Embora essas provas sejam utilizadas de preferência nos campos 
de estudos acima citados, não se devem concluir que seu uso seja 
privativo dos mesmos. Se um aluno organizar e redigir uma monografia 
sobre “história do jornalismo” uma prova funcional poderia consistir na 
observação direta de como manipulam as fontes de consultas, como 
extraem notas, como se ordenam os pontos a desenvolver e a própria 
ação de redigir o artigo ou ensaio em questão. Pode-se alegar que o 
procedimento não é prático, que absorve tempo demasiado e que é 
difícil concretizá-lo em classes com muitos alunos. Lafourcad (1981) 
apresenta três critérios para realizar as provas práticas:
 • Que identifique ou que reconheça a adequação de um 
procedimento, ou uso correto dessa ferramenta etc.;
 • Em atividade de laboratório, pode-se mostrar e examinar 
diversos aparelhos e ferramentas e o aluno deve indicar para que e 
como são usados;
Avaliação Teoria e Prática36
 • Que execute uma tarefa sob condições simuladas em pequena escala;
 • O aluno deve executar movimentos, atividades ou operações 
“como se” fossem reais, utilizando ou não modelos construídos em 
escala. Sua aplicação no plano escolar é bastante limitada;
 • Que realize determinada tarefa bem representativo dos 
objetos que devem ser avaliados. Em geral trata-se de uma amostra 
representativa de uma tarefa ou de uma série de tarefas. 
Se o aluno se sair bem na execução de tal amostra de trabalho, pode-
se inferir que é capaz de resolver com eficácia todas do mesmo gênero. 
Dentre os cuidados necessários no uso das provas práticas, salientamos: 
 • É preciso ter cuidado com o tempo de execução da tarefa; 
 • É necessário ter um instrumento para registrar os resultados 
apresentados nas provas práticas; 
 • Deve-se levar em conta a questão do tempo para a eficácia 
deste método avaliativo. O avaliador não deve gerar um clima de 
ansiedade e apreensão, pois pode bloquear a capacidade desse aluno 
desenvolver o que é proposto. (LAFOURCAD, 1981). 
Projetos Didáticos em Sala de Aula
Atualmente, o tema dos projetos repercute no Brasil através de 
variadas propostas de trabalho, as quais recebem diversas nomenclaturas. 
Um dos grandes defensores do movimento de renovação no século 
passado, John Dewey foi um dos precursores do que hoje conhecemos 
como Trabalho por projetos. Conforme assinala Tinoco (2008), Dewey 
buscava uma educação que minimizasse o hiato existente entre a escola 
e a realidade dos alunos; nesse sentido, relacionava a aprendizagem 
às ideias de motivação, sentido e significado. Tinoco afirma que Dewey 
posicionava-se contra a educação pautada na memorização, na 
passividade dos estudantes e no autoritarismo docente e empenhou-
se em uma metodologia cujos pressupostos perpassavam pelo 
conhecimento através da experiência e a educação como ação coletiva.
Contemporâneo de Dewey, Willian Kilpatrick levou para a sala de 
aula as contribuições de Dewey e sistematizou o “método de projetos”. 
Avaliação Teoria e Prática 37
Dessa forma, conforme aponta Tinoco (2008), na década de 1920, 
Dewey e Kilpatrick buscavam com suas pesquisas e trabalhos mostrar 
a necessidade de uma educação que possibilitasse aos educandos 
uma maior participação no processo ensino/aprendizagem, de forma a 
envolvê-los nas questões discutidas pela escola, que por sua vez deve 
proporcionar situações favoráveis à interação e ao diálogo. Segundo 
Dewey, o plano, em outras palavras, é o empreendimento cooperativo, 
não uma imposição. A sugestão do professor não é um molde para 
um resultado predefinido e inalterável, mas um ponto de partida a ser 
desenvolvido através de um plano e por meio das contribuições da 
experiência de todos os envolvidos no processo de aprendizagem [...]. O 
ponto essencial é que a proposta cresce e toma forma por meio de um 
processo de inteligência social. (apud KLEIMAN, CENICEROS E TINOCO, 
2013, p. 71). 
Nesse sentido, levaram os educadores da época a repensarem 
a escola e sua sistemática de ensino. Na década de 30, no Brasil, tal 
método ganhou força devido ao movimento de expansãoda escola 
pública, liderado por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, entre outros, 
que tem como principal documento o Manifesto dos Pioneiros da 
Escola Nova (1932), no qual, segundo Tinoco (2008), as influências dos 
pressupostos de Dewey são nítidas. 
Dando prosseguimento a esse movimento de renovação, 
ganham destaque no Brasil, a partir da década de 1980 os estudos 
dos educadores espanhóis Fernando Hernández e Montserrat Ventura 
acerca dos projetos de trabalho. Esses estudiosos compartilham 
alguns princípios e pressupostos de Dewey e Kilpatrick. A proposta de 
projetos de Hernández considera a contribuição de Dewey e Kilpatrick 
na concepção do ensino por projetos conforme mostra esta passagem: 
Os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que 
teve reconhecimento em diferentes períodos deste século, desde que 
Kilpatrick, em 1919, levou à sala de aula algumas das contribuições de 
Dewey. De maneira especial, aquela em que afirma que “o pensamento 
tem sua origem numa situação problemática que se deve resolver 
mediante uma série de atos voluntários”. Essa ideia de solucionar um 
problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções 
Avaliação Teoria e Prática38
sobre os projetos. (HERNÁNDEZ, VENTURA, 1998, p. 66, 67). Apesar de 
terem sido formuladas a partir dos ideais propostos pelo movimento 
renovador, Hernández afirma que os projetos de trabalho assumem 
hoje outro significado, uma vez que [...] “a realidade e os problemas para 
os quais tentamos encontrar respostas, na atualidade, e aos quais se 
vinculam os projetos de trabalho, não coincidem com os desafios que 
eram enfrentados por Dewey e Kilpatrick”. (HERNÁNDEZ, 1998a, p. 28).
Hernández afirma que várias propostas inovadoras escolanovistas 
tiveram êxito, contudo“[...] não se arraigaram até o ponto de substituir 
a organização do currículo por disciplinas, porque não incidiram na 
mudança das concepções predominantes do sistema escolar e de sua 
função social” (HERNÁNDEZ, VENTURA 1998, p. 38). 
Nesse sentido, Fernando Hernández propõe os projetos de 
trabalho, que segundo ele são um procedimento de trabalho que diz 
respeito ao processo de dar forma a uma ideia que está no horizonte, 
mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o 
contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos. (HERNÁNDEZ, 
1998a, p. 22). 
Com essa proposta, o autor objetivou mostrar que é possível 
organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas, mas 
por temas pelos quais os alunos demonstrem interesse e, mais ainda, 
acompanhar a mudança da escola, que segundo ele, “são diferentes na 
atualidade das que se produziam há 20, 40 ou 60 anos” (HERNÁNDEZ, 
1998b, p. 23). 
Nesse sentido, conforme afirmam Kleiman, Ceniceros e Tinoco 
“trabalhar sobre a ótica dos projetos de trabalho significa adotar uma 
concepção de conhecimento não fragmentado, que concebe o currículo 
integrado a partir de temas emergentes” (2013, p.72). Os projetos de 
trabalho, na perspectiva de Hernández, não buscam fazer uma síntese 
das ideias já consideradas inovadoras. Traduzem a preocupação em 
considerar que o processo de construção do conhecimento nunca parte 
do vazio. Portanto, é necessário pensar de onde partiu, quais experiências 
o influenciaram, a fim de reinterpretá-las, segundo outro ponto de vista, 
outro contexto, incorporando novos olhares, olhares de uma realidade 
social escolar que, atualmente, apresenta-se em constante processo de 
Avaliação Teoria e Prática 39
mudança. Para Hernández o trabalho por projetos [...] é a denominação 
de uma prática educacional que está sendo associada a algumas 
propostas de reforma no Brasil. Tais reformas pretendem favorecer 
mudanças nas concepções e no modo de atuar dos professores, na 
gestão das instituições de ensino e nas próprias funções da escola. Os 
projetos aparecem como um veículo para melhorar o ensino e como 
distintivo de uma escola que opta pela atualização de seus conteúdos e 
pela adequação às necessidades dos alunos e dos setores da sociedade 
aos quais cada instituição se vincula. (HERNÁNDEZ, 1998c, p. 53). 
Os projetos de trabalho organizam o ato educativo, partindo 
de situações problema, supondo um processo criativo envolvendo 
professores e alunos, permitindo ricas interações em relação ao ensino e 
à aprendizagem. Hernández aponta algumas características importantes 
que servem de marco para orientar o percurso de desenvolvimento dos 
projetos, deixando claro que se trata de um itinerário a ser construído 
em cada contexto, sem cair na formulação de etapas que deverão ser 
seguidas rigidamente, ainda que se faça um planejamento inicial e que 
vai sendo construído e reconstruído ao longo do processo. Além disso, 
trabalhar com projetos exige uma mudança de postura por parte do 
professor, não só em relação à conversão do docente em pesquisador, 
mas também diante das maneiras de abordar o objeto de estudo. Assim, 
deve-se levar em consideração que a aprendizagem é um processo de 
busca, no qual é questionada uma única versão da realidade. É importante 
destacar que a conversão do docente em pesquisador não descarta a 
necessidade de um planejamento prévio, que vai sendo moldado de 
acordo com o desenvolvimento do projeto. É preciso romper com a visão 
de que o trabalho por projetos não necessita envolvimento do professor. 
Ao contrário, ele é o responsável pelo planejamento e mediação, ainda 
que esteja aprendendo com sua prática. Acerca do papel do professor, 
Gandin e Franke defendem que o trabalho por projetos incentiva e 
valoriza o protagonismo dos estudantes e desloca o professor do lugar 
de quem detém, exclusivamente, o saber. Contribui para que a escola se 
transforme em local de construção e de produção de conhecimento e 
não somente de sua transmissão, de forma compartimentada. (GANDIN, 
FRANKE, 2005, p. 13).
Avaliação Teoria e Prática40
Para Hernández, os projetos não devem ser considerados como 
fórmulas prontas, que podem ser aplicadas de maneira repetida. Isso 
seria uma visão reducionista e simplificadora. Cada etapa do trabalho 
é singular e nela estão diferentes tipos de informação. Quanto ao tema 
a ser pesquisado, pode ser mais rico quando sugerido pelo aluno. 
Os temas podem surgir de situações variadas, como uma visita a um 
museu ou a uma exposição. Também questões oriundas da imprensa ou 
televisão, um debate em sala ou algo relevante sugerido pelo professor, 
podem transformar-se em temas de estudo. A problematização do tema 
é um dos pontos mais importantes. 
Ela propicia o processo de indagação, levando em conta não só 
o que os alunos sabem, mas também a diversidade de seus pontos de 
vista. Há de se considerar também que cada aluno apresenta diferentes 
tempos e processos de aprendizagem, o que vai de encontro à ideia 
de que os alunos aprendem automaticamente o que os professores 
ensinam. Contrariando essa ideia, nos projetos, o que deve aflorar são 
as potencialidades individuais, já que cada um estabelece relações com 
aspectos diferentes da realidade. No desenvolvimento de um projeto, é 
importante considerar a diversidade de conhecimentos e capacidades 
dos alunos, proporcionando situações em que um aprende com o outro, 
criando atitudes de cooperação e participação. Nesse caso, as conversas 
e os debates podem ser transformados em conteúdos do projeto. 
Os alunos tornam-se mais responsáveis pela própria 
aprendizagem, sem, novamente, contudo, reduzir a mediação do 
professor. Os projetos também permitem aprender o não previsto pelos 
especialistas, a intenção é ir além dos conteúdos do currículo oficial. Por 
conseguinte, o professor deve levar em consideração as possibilidades 
dos educandos, que são complexas e muitas vezes desconsideradas 
por educadores que reduzem o potencial dos alunos apresentando 
tarefas simples e repetitivas. Nesse sentido, é preciso ter em mente que 
a aprendizagemé um processo que envolve o ser humano como um 
todo, devendo, pois, estar vinculada ao fazer. Entretanto, nas escolas, 
muitas vezes o que impera é somente a aprendizagem conceitual. Já um 
dos objetivos dos projetos é recuperar e despertar muitas capacidades 
que, muitas vezes, são menosprezadas. Hernández (1998a) defende 
Avaliação Teoria e Prática 41
que os projetos, assim entendidos, sinalizam uma nova maneira de 
apresentar os conhecimentos escolares, baseiam-se na interpretação 
da realidade e nas relações que vão sendo construídas entre o cotidiano 
dos alunos, professores, conhecimentos disciplinares e outros saberes 
não-disciplinares que passam a ser elaborados. 
Gandin e Franke (2002) afirmam que o trabalho com projetos 
possibilita uma alternativa para uma educação que busque mudanças, 
que veja a escola como um lugar de crescimento, de interesse e de 
desenvolvimento do saber. As autoras destacam algumas características 
da metodologia de projetos, que, segundo elas, são uma alternativa ao 
trabalho tradicional, quais sejam: 
 • possibilita estudo de temas vitais, de interesse dos estudantes 
e da comunidade; 
 • permite a participação de todos, de modo que o aluno não 
assuma uma postura passiva; 
 • possibilita perspectivas para a construção do conhecimento, a 
partir de questões reais; 
 • oportuniza a vivência crítica; 
 • oportuniza um clima propício à comunicação, à cooperação e 
à participação.
Avaliação Teoria e Prática42
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Avaliação Teoria e Prática44
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