TEMA 1 - APRENDIZAGEM PARA A PRÉ-ESCOLA 2

Prévia do material em texto

TEMA 1 – APRENDIZAGEM PARA A PRÉ-ESCOLA 
DESCRIÇÃO 
O conhecimento da dinâmica de aprendizagens no ambiente pré-escolar 
a partir de informações empíricas sobre este universo da educação infantil, e a 
construção de habilidades e competências. 
PROPÓSITO 
Articular experiências da prática docente, pesquisa acadêmica e de 
diversidade cultural para estimular que a práxis dos professores fomente a 
valorização da diversidade de estímulos para as aprendizagens na pré-escola. 
OBJETIVOS 
MÓDULO 1 
Identificar as crianças como sujeitos dos processos de aprendizagem na 
pré-escola 
MÓDULO 2 
Reconhecer a educação por meio das linguagens sonora, corporal, visual 
e artística 
MÓDULO 3 
Comparar pensamentos, imaginação e as relações espaçotemporais na 
pré-escola 
INTRODUÇÃO 
Vamos começar nossa conversa situando a educação infantil como a 
etapa de ensino que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 
deve ser oferecida às crianças de 0 e 5 anos, fase na qual grande parte da 
arquitetura cerebral do ser humano é desenvolvida. 
Pensando nas práticas de atendimento da pré-escola em nosso país, 
temos um contexto histórico demarcado por lutas, respostas a demandas sociais 
e baixos investimentos. 
As intervenções e investimentos no desenvolvimento físico, cognitivo, 
linguístico e socioemocional de crianças pequenas até a transição para o ensino 
fundamental têm o potencial de promover o acesso, permanência e a conclusão 
dos estudos na idade adequada, além de interferir na capacidade de formar 
relações positivas, de expressar sentimentos adequadamente, empatia, 
curiosidade, persistência, atenção, escuta e uso social da linguagem. 
O entendimento da pré-escola como algo ou lugar que antecede as 
práticas educativas formais do ensino regular vigorou durante bastante tempo 
na educação brasileira. 
Entre sair de modelos assistenciais para crianças pobres e filhos de 
operários e transformar a educação pré-escolar em um direito transcorreram-se 
vários anos em um longo processo de sistematização de práticas pedagógicas. 
Entretanto, esse passado ainda pesa no olhar do senso comum. 
E o professor precisa romper velhos grilhões e perceber o quão 
pedagógico e sofisticado é sua atuação neste segmento. 
O que condicionou, em diversos espaços, um lugar de silenciamento das 
práticas educativas foi também o propulsor da criatividade de docentes que 
estimularam o debate de suas práticas e o que apontou para um novo caminho. 
O fato de atender majoritariamente aos públicos das classes populares 
conferiu a essa etapa de ensino um lugar assistencial, de pouco investimento. 
De acordo com as pesquisas acadêmicas e com os relatos de 
profissionais que atuam na educação infantil, esse cenário não prevalece mais. 
A educação infantil visa à experiência centrada no desenvolvimento das 
crianças e na garantia de seus direitos de aprendizagem. 
Ao longo de nossa conversa, você perceberá que a pré-escola é uma 
construção dialógica e autoral. 
Sim! 
Autoral porque ela propicia processos de afirmação da identidade das 
crianças e da necessidade de leitura de sua corporeidade, de suas 
manifestações e cultura. 
E é dialógica por possibilitar o encontro com um mundo que rompe com 
os limites das relações centradas na família. 
O contexto histórico não pode ser negado e é necessário fazer a leitura 
das contradições. 
No decorrer de sua formação, perceba que novas histórias podem ser 
escritas com a valorização dos profissionais da educação infantil e com a 
construção de práticas educativas que ampliam os significados do 
saber/fazer/aprender/ensinar na primeira infância. 
MÓDULO 1 - Identificar as crianças como sujeitos dos processos de 
aprendizagens na pré-escola 
Assista ao vídeo com o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes sobre 
os desafios da ideia de assistência sendo substituída pela figura afetiva do 
cuidador, até, finalmente, a professora e o compromisso com o desenvolvimento. 
EM PRIMEIRO LUGAR, A CRIANÇA! 
Ao começar com esta frase, reforçamos o objetivo central das práticas 
educacionais para a educação infantil. 
Precisamos compreender as crianças não apenas como público-alvo 
desta política educacional, mas perceber que são o centro desta ação. 
Para isso, é necessário romper a ótica assistencialista e atingir um perfil 
profissional que respeite e compreenda as subjetividades. 
Os profissionais que atuam na pré-escola devem reconhecer as crianças 
como sujeitos de todos os processos de aprendizagem. 
Aprendizagem - Seguindo o princípio de Carl Rogers 
e da educação humanista, cada sujeito é único e 
constrói seu próprio trajeto de aprendizagem, 
devendo ser estimulado. (ROGERS, 1971. p. 41) 
Para ilustrar a situação, imagine um quadro que já está pintado, contendo 
um cenário e elementos diversos. 
A tela, que não está vazia, interage com as tintas e modifica suas cores a 
cada nova intervenção do pintor. 
A cada nova forma inserida, a tela se modifica, comportando-se como 
uma pintura dinâmica que não se apresenta da mesma forma no decorrer do dia 
e que sempre responde a todas as novas ideais do pintor. 
ATENÇÃO 
Essa ilustração é para nos lembrar que a criança não 
chega na pré-escola vazia, como uma tela em branco. 
Ela apresenta muitas cores e experiências que 
precisam ser consideradas. E nós, que podemos ser 
considerados o pintor desta ilustração, não devemos 
limitar e nem definir as respostas às nossas 
intervenções. Todas as crianças, independentemente 
de sua realidade social e cultural, são seres 
dinâmicos que poderão a todo instante interagir e 
produzir significado para as práticas educativas. 
Você deve estar questionando algumas das ideias que apresentamos 
acima. Primeiramente, por acreditar que em todos os contextos de nosso país 
tanto essa visão sobre as crianças como a prática pedagógica atrelada a ela 
sejam legitimadas como algo natural. 
Talvez você diga: “Nenhum professor acredita que, na educação infantil, 
a criança está em segundo plano ou seja como uma tela em branco”. 
E pode até pensar que a educação prescinde da participação das 
crianças. 
Mesmo sendo este o seu caso, é necessário ter um olhar profissional 
atento, a fim de superar modos de ser do professor da educação infantil que 
limitam o universo de (re)conhecimento de identidades. 
Para isso, é necessário conhecer um pouco da história desta modalidade 
de ensino e reconhecer que existem diversas lutas por uma educação infantil de 
qualidade. 
Os espaços educacionais não podem ser vistos como um local que 
abrigue crianças para que seus responsáveis possam trabalhar, nem devem ser 
um espaço com valorização secundária e tampouco devem ser considerados um 
lugar menor do saber/fazer na educação. 
VOCÊ SABIA 
Como apresenta o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil – RCNEI (1998, v. 3, p. 
1516), grande parte dessas instituições nasceram 
com o objetivo de atender exclusivamente às crianças 
de baixa renda. O uso de creches e de programas 
pré-escolares como estratégia para combater a 
pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência 
das crianças foi, durante muitos anos, justificativa 
para a existência de atendimentos de baixo custo, 
com aplicações orçamentárias insuficientes, 
escassez de recursos materiais; precariedade de 
instalações; formação insuficiente de seus 
profissionais e alta proporção de crianças por adulto. 
Não podemos, sobretudo nas salas da pré-escola da educação pública de 
nosso país, ter uma concepção de que a educação infantil é algo assistencial. A 
educação, nesta etapa, e em todas as outras, não precisa reverberar os 
preconceitos e contribuir para a segregação social. 
Ao trazer esta breve contextualização, reforçamos 
que a sala de aula, os currículos e os espaços 
educativos devem ser pensados a partir da 
compreensão da criança como sujeito do processo de 
ensino-aprendizagem, como pessoa que possui 
histórias e contextos complexos, e não apenas como 
alguém que está na sala de aula para que seus 
responsáveispossam trabalhar. 
Esses espaços educativos pertencem às crianças, e, por isso, precisam 
oferecer uma estrutura pedagógica que fortaleça o seu “eu”, a sua identidade. A 
Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017, p. 38) reforça esta ideia 
quando estabelece que um dos seis direitos de aprendizagem da educação 
infantil é: 
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, 
social e cultural, constituindo uma imagem positiva de 
si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e 
linguagens vivenciadas na instituição escolar e em 
seu contexto familiar e comunitário. (BNCC, 2017, p. 
38) 
EXEMPLO PRÁTICO 
Vejamos agora um relato de um docente com experiência na educação 
infantil. Ele evidencia as diferentes formas dessa experiência, a pluralidade de 
práticas e as reflexões resultantes dessa modalidade educativa. 
Durante minhas primeiras experiências na educação 
infantil pude perceber que a identidade é um conceito 
complexo. Nesta etapa da aprendizagem, ela se 
manifesta de diferentes formas: na construção de um 
conjunto de interesses pessoais, no reconhecimento 
de sua personalidade, nas descobertas sobre seu 
corpo, na percepção de seu lugar racial, na 
visualização de seu gênero e na construção de um 
canal de diálogo com os outros. 
Todos os dias, durante minha prática como professor 
da educação infantil, foram diferentes, não havia um 
dia em que uma atividade comum da rotina ocorresse 
como uma repetição de experiências, alguma criança 
sempre trazia algum elemento novo que criava 
reflexões no grupo. Mesmo quando repetíamos uma 
história que já era de conhecimento do grupo, havia a 
percepção de um novo detalhe na ilustração ou uma 
fala que interrompia a contação para apresentar um 
dado sobre o cotidiano. 
Cada criança de sua maneira, no seu ritmo, 
participava e modificava o nosso espaço coletivo. 
Centrando o olhar para a questão deste movimento 
de observação das identidades era possível 
reconhecer as vozes culturais de cada uma das 
crianças. Alguns profissionais, que não estavam 
atentos a estas questões, cometiam os seguintes 
erros: entregar objetos pessoais, produções de 
atividades pedagógicas, desenhos e outras 
produções para as crianças erradas, e não 
reconheciam os traços culturais de cada uma das 
crianças nestes elementos. 
Ainda na fase de acolhimento e ambientação, bem no 
começo da construção de nossa relação, as crianças 
fizeram uma atividade com argila. Cada uma produziu 
sua escultura com cuidado e atenção, elaborou uma 
forma, utilizou cores e produziu uma obra de arte. 
Sim, cada uma daquelas estatuetas era uma obra de 
arte para as crianças. No dia seguinte, uma 
profissional foi entregar as estatuetas para os 
responsáveis. Ela não fez a entrega correta: de 
maneira aleatória entregou as obras para as famílias. 
Todos foram para suas casas e, no dia seguinte, no 
momento da roda de conversa, um lugar privilegiado 
para trazer suas questões e indagações, as crianças 
começaram a destrocar as obras e retomar as suas 
produções. Não ocorreu nenhum tipo de reclamação, 
apenas foram trocando e reconhecendo seus 
trabalhos nas mãos dos colegas e recebendo com 
alegria. 
Esta última situação serve para exemplificar dois pontos importantes 
quando falamos de identidade na 
educação infantil: 
A criança reconhece suas produções, nela manifesta 
seus gostos pessoais e sua personalidade. 
O espaço da roda de conversa é uma oportunidade 
para o “conflito”. 
Explicando melhor... 
1 - Convidamos você a pensar nos processos que levaram os alunos a 
produzir, cada um, sua estatueta, que para alguns adultos não possuíam 
qualquer sentido. Eles lembram dos movimentos feitos por suas mãos, da 
intensidade com que tocou a argila e da maneira como se relacionaram com os 
colegas durante a atividade. Esse reconhecimento não acontece apenas de 
maneira visual ou mecânica. Quando consideramos a criança como sujeito do 
seu movimento de aprendizagem, precisamos perceber que ela é um ser 
complexo e, por isso, reconhece suas ações. 
2 - A roda surge como um lugar para o “conflito”! Perceba que colocamos 
o conflito entre aspas, para destacar a necessidade de ampliar o significado 
desta palavra. Muitas vezes, na educação, o enfrentamento é classificado com 
um movimento arriscado, mas a criança precisa lidar com estes processos para 
fortalecer sua percepção sobre a pluralidade e as diversidades que existem no 
nosso mundo. 
O conflito e o reconhecimento de diferentes identidades podem fazer parte 
do contexto da pré-escola. 
Neste exemplo, o fato de as crianças não chorarem ou de manifestarem 
fisicamente seu descontentamento foi demarcado. 
Mas o choro e a manifestação de insatisfação não podem ser silenciados, 
os sentimentos são parte da identidade dos alunos e não podem ser ignorados 
pelos educadores. 
Como dizem Pessoa e Costa (2014): 
As interações sociais, os exercícios e os jogos são 
recursos importantes para que a criança consiga 
dissociar, nas impressões, o que lhe pertence ou não, 
provocando em si manifestações de espera, 
frustração, raiva, alegria, explosão de surpresa. É o 
outro que vai exigir da criança, por meio do confronto 
da gestualidade e da palavra, formas diferenciadas de 
ações e reações, porque os objetos e as pessoas 
rompem expectativas e este rompimento é importante 
neste processo de diferenciação do eu e do outro. 
(PESSOA & COSTA, 2014, p. 503). 
AINDA SOBRE IDENTIDADE 
No momento em que a criança ingressa na educação infantil, ela é 
inserida em um novo universo. 
Antes, muitas das suas interações eram centradas apenas nas pessoas 
de sua família que atendiam diretamente as suas necessidades afetivas e 
fisiológicas. 
Em casa, ela precisou diferenciar sua identidade da de seus pais e 
(re)conhecer seu pertencimento a outros espaços de socialização. 
A educação infantil é mais um espaço para isso, pois, nele, a criança 
precisa conviver por muitas horas com outros adultos e crianças. 
Nosso objetivo, enquanto educadores, é respeitar seus interesses e trazê-
la para o primeiro plano, mas, para isso, é necessário que cada uma delas 
entenda a noção de tempo. 
NOÇÃO DE TEMPO? IDENTIDADE? VAMOS PENSAR JUNTOS 
SOBRE ESTAS DUAS QUESTÕES? 
Ter noção de tempo é saber dividir o afeto dos profissionais com outros 
colegas, esperar sua vez, dividir e compartilhar experiências etc. 
Em suma, é perceber que o tempo da família não é o mesmo da escola. 
Por vezes, na faixa etária correta, serão feitas intervenções pedagógicas 
que auxiliarão na construção da autonomia e no direito de manifestar sua 
identidade. 
Ao compreender o tempo e dividir o espaço de convivência com outras 
crianças, os alunos percebem que existe um conjunto de regras que precisam 
ser respeitadas, que podem seguir um cronograma de atividades e que é 
necessário respeitar as necessidades dos outros colegas. 
A noção de tempo aqui reúne uma série de conceitos: 
Dividir os afetos 
Saber esperar 
Saber ouvir 
Compartilhar experiência 
Percebe quantos desafios a criança enfrenta na pré-escola? 
Para garantirmos a segurança dessas aprendizagens, é necessário 
estarmos atentos às identidades presentes em nossas salas de aula e 
estabelecermos a construção de diálogos constantes. 
Uma maneira interessante de construir esse diálogo entre as identidades 
infantis presentes numa sala de aula é a construção de um universo de escuta. 
Uma escuta que não está centralizada apenas na fala, mas que atinge o 
gestual e as diversas linguagens que são construídas nos primeiros anos de 
vida. 
Por isso, precisamos estar atentos à forma diferenciada como cada uma 
das crianças prefere estabelecer uma comunicação. 
Para explicar melhor esse conceito, vamos trazer a história de uma aluna, 
a quem daremos o nome fictício de Ana. 
ANA! 
Ela ingressou na educação infantil depois de migrar 
com seus familiares. Ana era uma refugiada. Ela não 
falava nosso idioma, ainda assim comunicava muito. 
Muitas pessoas de nossainstituição diziam: 
“Ela é bem pequena, mas tem muita personalidade!”. 
Você concorda com esta afirmação? Nós, não! 
Acreditamos que todas as crianças possuem sua 
personalidade, e cada uma com sua especificidade. 
Ana, utilizava a linguagem gestual para interagir com 
os colegas e com os profissionais que cuidavam dela. 
Se ela não gostasse de uma brincadeira, seu rosto de 
imediato manifestava uma expressão clara. Mas, se 
ela gostava de ouvir uma história e queria repetir 
aquela sensação, sorria através do brilho de seus 
olhos. 
Ana tinha um vocabulário próprio, e todos nós o 
reconhecíamos e nos comunicávamos com ela. No 
passar do tempo ela começou a falar algumas 
palavras da língua portuguesa, mas o seu gestual 
nunca deixou se der utilizado. Perceba que não 
ocorreu uma pressão para que ela fosse de imediato 
oralizada. Respeitamos suas escolhas e nos 
adaptamos à forma mais confortável de ela 
estabelecer a comunicação com o grupo. 
A sua história de vida foi manifestada, construída e 
modificada por ela mesma! Sim, é redundante, mas é 
necessário destacar o “por ela mesma”. Ana precisou 
ser acolhida pelo coletivo, criou sua forma de 
comunicação e superou o desafio de aprender uma 
nova língua no seu tempo. Aqui, a identidade de Ana 
foi preservada e respeitada e seus direitos de 
aprendizagem garantidos. 
Você pode questionar: “Como posso inserir a história de vida dos 
meus alunos na educação infantil?”. 
Esse questionamento é natural e parte de uma cultura que reduz o 
universo cultural das crianças na primeira infância. 
Desde o nascimento, nossos alunos constroem suas biografias, eles são 
imersos na história cultural de sua família, interagem com os desafios 
socioeconômicos e desenham uma trajetória. 
O primeiro movimento para considerar esta historicidade infantil é atuar 
como uma espécie de jornalista educacional. 
Sim, você leu corretamente: jornalista, e com perfil investigativo! 
Cada criança precisa ser observada, estudada e 
ouvida em suas complexidades. Sempre faça 
anotações para que suas ações sejam estruturadas. 
Ao fazer essa investigação, procure conhecer o lugar de nascimento das 
crianças, a história por trás da escolha dos nomes, dos sobrenomes das famílias, 
os hábitos alimentares, interesses culturais, ou seja, uma imersão completa. 
Assim, você será o narrador que poderá contar nas suas intervenções 
pedagógicas as histórias de vida de seus alunos. 
Todos podem conhecer os detalhes de sua personalidade e estabelecer 
uma relação amorosa no espaço educativo. 
Vamos retornar ao caso de Ana. 
Ao perceberem que ela não falava nosso idioma, os colegas decidiram 
atuar como tradutores de sua corporeidade. Neste momento, eles estabeleceram 
o cuidado e manifestaram empatia. 
A turma sempre esteve atenta para observar os gestos de sua colega e 
faziam intervenções sempre que algum adulto esteve disperso perante as 
movimentações dela. 
Este caso nos ajuda a refletir sobre a diversidade de caminhos que podem 
ser construídos numa sala de aula e sobre a necessidade de estimular a 
construção de relações interpessoais que compreendam a diversidade inerente 
aos universos escolares. 
Agora, chegou o momento em que podemos exercitar os pontos 
apresentados neste módulo. 
Leia as situações de uma sala de aula da educação infantil e escolha o 
conceito que melhor explica cada uma delas: 
Vamos fazer? 
MÃO NA MASSA 
1. Complete o quadro abaixo relacionando os conceitos às situações do 
cotidiano de uma instituição de ensino pré-escolar. 
Percepção das 
identidades 
Superação do 
assistencialismo 
Valorização das 
histórias de vida 
1 - Aqui, em nossa creche, lutamos para que todas as crianças 
tenham o direito de ser. Elas estão aqui para interagir, aprender e brincar! 
Esta situação se refere à... 
2 - Antes de começarmos nossas aulas fazemos reuniões com os 
pais, lembrando que eles precisam estar presentes na escola, e 
promovemos atividades lúdicas com as crianças e as famílias. 
Esta situação se refere à... 
3 - Nós respeitamos e ouvimos todas as crianças, sabemos que 
todos possuem vozes diferentes e que as linguagens e as experiências não 
são iguais. 
Esta situação se refere à... 
RESPOSTA 
A sequência correta é: 
1 - Aqui, em nossa creche, lutamos para que todas as crianças 
tenham o direito de ser. Elas estão aqui para interagir, aprender e brincar! 
Esta situação se refere à percepção das identidades. 
2 - Antes de começarmos nossas aulas fazemos reuniões com os 
pais, lembrando que eles precisam estar presentes na escola, e 
promovemos atividades lúdicas com as crianças e as famílias. 
Esta situação se refere à superação do assistencialismo. 
3 - Nós respeitamos e ouvimos todas as crianças, sabemos que 
todos possuem vozes diferentes e que as linguagens e as experiências não 
são iguais. 
Esta situação se refere à valorização das histórias de vida. 
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha. 
2. Imagine que você fará o papel de repórter investigativo para criar uma 
matéria sobre a história de vida de seus alunos. Você precisa fazer perguntas 
importantes para incluir no seu bloco de notas. Sendo assim, responda: 
A pergunta “Qual é a História de vida dos avós?” é importante? 
Sim 
A pergunta “Quais são os objetos pessoais preferidos?” é importante? 
Sim 
A pergunta “Quais as brincadeiras da família?” é importante? 
Sim 
Isso mesmo! Essas perguntas são fundamentais para um professor 
investigativo fazer em sala de aula. 
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha. 
3. Você irá ilustrar com uma frase o cartaz que enfeitará sua sala de aula. 
Sendo assim, responda: 
A frase “Juntos não podemos entender e respeitar o outro. Cada um na 
sua!” é ótima para inserir no cartaz. 
Não 
A frase “Para acolher é necessário olhar, compreender e respeitar.” é 
ótima para inserir no cartaz. 
Sim 
A frase “Cuidamos do seu filho para você poder trabalhar”. é ótima para 
inserir no cartaz. 
Não 
Parabéns! Excelente frase para o cartaz! 
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha. 
TEORIZANDO 
Todas as proposições aqui elaboradas tiveram o cuidado de aproximá-lo 
da realidade escolar, da prática, a fim de que você sentisse, de alguma forma, a 
experiência docente. 
Mas todas as abordagens têm uma fundamentação que as conduz, e é 
importante que você não perca esse olhar. 
Entre as muitas possibilidades, optamos por focar na aprendizagem 
significativa de Carl Rogers. 
Os trabalhos do autor são panos de fundo para três percepções básicas: 
A aprendizagem é centrada no aluno. 
Cada aluno é um indivíduo singular. 
Cada indivíduo constrói seu trajeto de aprendizagem. 
ATENÇÃO 
Nunca se esqueça: teoria e prática são indissociáveis. 
Aqui, ainda que estejamos focados na apreciação do 
debate das práticas, sempre é importante ter esse 
olhar. 
VERIFICANDO O APRENDIZADO 
1. Conversamos sobre a pré-escola como um espaço de manifestação 
das identidades. Escolha a opção que melhor ilustra esse conceito. 
A) Uma sala de aula com crianças de 3 a 5 anos em que o centro da 
aprendizagem deve ser conviver em sociedade. 
B) Em um espaço em que todas as emoções e vozes estão presentes, 
a criança é sujeito da aprendizagem. 
C) A construção de espaços que limitem as interações, fazendo os 
alunos compreender o peso da disciplina. 
D) A percepção de que todos fazem sempre as mesmas coisas, 
possuem as mesmas atitudes. 
E) A regularidade e a previsão conforme determinação das leis 
vigentes para a educação. 
A alternativa "B " está correta. 
A pré-escola é um espaço privilegiado para a manifestação das múltiplas 
identidades infantis, por isso todas as emoções e vozes precisam ser ouvidas. 
Embora a alternativa a) esteja correta do ponto de vista do que é a pré-escola, 
ela por si não explica a relação com a manifestação de identidades. 
2. É correto afirmar que, numa atividade pedagógica da pré-escola, a 
criança pode manifestar seus interesses, curiosidades e identidades emum 
ambiente em que: 
A) O papel do professor é estabelecer um modelo de identidade para 
a faixa etária. 
B) O professor pode e deve evitar manifestações que não sejam 
apropriadas para a atividade proposta. 
C) O professor deve pedir aos pais que as crianças sejam mais 
estimuladas em casa. 
D) O professor deve propor atividades que estejam planejadas no 
currículo. 
E) O professor precisa oportunizar essa manifestação de maneira 
constante em todas as atividades, em diálogo com o universo da criança. 
A alternativa "E " está correta. 
Em um planejamento, o professor precisar considerar o papel social, de 
construção de interações e de afirmação das identidades das crianças. Embora 
a alternativa d) esteja correta, ela não prevê especificamente a manifestação dos 
interesses, curiosidade e identidade das crianças. 
MÓDULO 2 - Reconhecer a educação por meio das linguagens 
sonora, corporal, visual e artística 
Assista ao vídeo em que o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes 
aborda o desenvolvimento que pode ser trabalhado pela audição, estímulos e 
seu papel, além de falar sobre a inclusão e como criar possibilidades. 
O SOM DAS CRIANÇAS! 
Vamos começar a nossa conversa fazendo uma reflexão: 
Você prefere um espaço de educação infantil 
silencioso ou um que possua o som das crianças? 
Não estamos propondo uma reflexão que envolva juízo de valores, mas 
que promova uma pausa para que você elabore os sons que espera encontrar 
na pré-escola. 
Vejamos alguns pontos que atuam na configuração do espaço escolar e 
suas discussões cotidianas, como o tempo. 
Conforme explica Andrade & Caldas (2017, p. 496): 
Quantas escolas conhecemos que, ao incorporarem 
cronos, produzindo explicações controladas, logo 
consideradas menores para serem substituídas por 
mais explicações, mais títulos e mais garantia de um 
sucesso sempre em um futuro distante? Não nos 
cabe aqui, nestas poucas linhas, apresentar a vasta 
tese de Ranciére a partir da produção de Jacotot, mas 
nos interessa pensar qual o papel da escola diante 
deste convite radical de compreensão de que todos 
são capazes de aprender ensinar qualquer coisa. 
(ANDRADE & CALDAS, 2017, p. 496). 
Não existe instituição que lide com a realidade infantil sem perceber que 
precisa dialogar com esse mundo. 
Não é uma defesa da “desordem”, mas de lidar com esta outra ordem. 
Então, neste módulo, vamos com a professora Nilda Alves fazer uma 
discussão de cotidianos escolares e sua aceitação. 
[...] Para a escola, os estudos dos cotidianos vêm 
indicando a necessidade da crítica radical à 
organização dominante: internamente, tanto quanto à 
estrutura de poder, quanto ao fazer pedagógico, 
como quanto à sua estruturação curricular; 
externamente, quanto aos limites e relações de poder 
existentes na sociedade, quanto às relações da 
educação com a sociedade (o mundo do trabalho, os 
movimentos sociais, etc.), na busca da 
identificação/caracterização/análise 
crítica/proposição dos conhecimentos da prática, nas 
suas múltiplas criações teóricas (RACIONAIS, 
IMAGINÁRIAS, ARTÍSTICAS ETC.). (ALVES, 2008, 
p. 96) 
Assista ao vídeo sobre cotidiano escolar. 
SAIBA MAIS! 
Sobre a expressão vocal e sua importância no 
desenvolvimento de competências na pré-escola é 
importante a leitura do próprio documento: 
Desenvolvimento cognitivo. 
A dimensão cognitiva se relaciona com as 
capacidades de aprender e de resolver problemas. 
Ou seja, ela é muito importante para a aquisição de 
novas habilidades e conhecimentos. Na educação 
infantil, raciocínio lógico, comandos simples e 
problemas mais concretos podem ser trabalhados 
para desenvolvê-la. 
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E 
EMOCIONAL 
O desenvolvimento social e emocional é mais 
um entre as competências e habilidades que podem 
ser trabalhadas na educação infantil. Nessa fase, a 
criança começa a interagir com mais pessoas, 
inclusive da mesma idade, pode entender e seguir 
regras e trabalhar competências socioemocionais, 
como a habilidade de identificar sentimentos e manter 
o autocontrole. 
DESENVOLVIMENTO DA FALA E DA 
LÍNGUA 
Essa competência envolve a capacidade de 
compreender e utilizar a linguagem. Nos primeiros 
anos de vida, a criança descobre as primeiras 
palavras e aprende a controlar seu tom de voz. 
(BRASIL. BNCC, 2017) 
VENHA OUVIR O SOM DA ESCOLA! 
Em uma das instituições onde atuou um pedagogo voltado para a 
educação infantil, em um papel mais burocrático e sem a energia constante das 
crianças, o pedagogo sempre percorria as salas das turmas da pré-escola 
quando queria retomar os objetivos centrais de sua intervenção profissional. 
Ao chegar às salas, as cores já mudavam, e havia ritmos nas canções e 
instrumentos manipulados pelas crianças. 
Além disso, nessas breves visitas com a intenção de “recarregar as 
baterias”, o pedagogo sentia os aromas de uma receita que estava sendo 
produzida por uma turma ou era acolhido pelo abraço afetivo e simultâneo de 
quinze crianças. 
Toda essa energia e liberdade eram importantes para o ele reconhecer 
seu papel como profissional da educação. 
Não, as salas não eram silenciosas, elas possuíam vários sons e alguns 
eram simultâneos. 
O choro não era considerado pelos demais colegas do pedagogo como 
algo a ser controlado, mas entendido e mediado. 
A criança não era silenciada e percebia que podia utilizar sua 
comunicação de maneira saudável. 
Os ritmos eram diferentes em cada uma das salas e formavam uma 
sintonia que empregava àquele complexo de educação infantil um lugar de uma 
orquestra. 
Ao pensar naquele espaço como um lugar de diferentes formas, cores, 
movimentos e sons, o pedagogo via uma orquestra educacional. As atividades 
de estruturas com massinhas, argilas, areia e água eram planejadas de maneira 
coletiva, assim todos poderiam experimentar as texturas e diferenciar cada um 
dos elementos que estão presentes na natureza. 
Ao estimular o toque nos diferentes materiais de origem natural ou 
industrializada, as crianças promoviam transformações na matéria. 
Sim! Um processo que está interligado aos conhecimentos científicos, que 
podem fazer parte de uma estratégia educativa da educação infantil. 
ATENÇÃO 
Ao falarmos de movimentos, corpos e ritmos da pré-
escola, é preciso destacar que ela pode ser 
demarcada por saberes científicos, por uma 
ampliação dos conceitos e pela inserção das crianças 
em um universo reflexivo sobre as produções de 
nosso mundo, tudo isso de maneira lúdica e 
adequada à etapa de desenvolvimento das crianças. 
Ao produzirem um picolé, com a receita tradicional de uma sorveteria do 
bairro, por exemplo, elas poderão vivenciar a transformação da matéria líquida 
em sólida. 
Ao produzir o picolé com os alunos, em vez de propor uma atividade linear 
e que não seja interessante para essa faixa etária, eles poderão observar os 
diferentes elementos e criarão hipóteses em conjunto. 
Claro, neste caminho vão sujar as mãos, perceber a diferença de 
sensação e temperatura entre um líquido e um sólido. 
Vão poder experimentar os sabores que serão produzidos e associar as 
frutas a cada uma de suas memórias gustativas e de cores. 
Percebe a complexidade das aprendizagens que estão presentes neste 
processo? 
Por meio de atividades como essas, os alunos promovem e conduzem 
seus movimentos de aprendizagem. 
Não se trata de uma simples atividade sobre cores e sabores, mas de algo 
orgânico do processo de reconhecer a diferença entre um picolé amarelo, de 
manga, e um picolé verde, de abacate, por exemplo. 
Assim, as cores deixam de ser conceitos abstratos e começam a fazer 
parte dos significados afetivos dos alunos. 
Muitos professores diriam que é uma atividade barulhenta, pois envolverá 
o liquidificador, o ruído dos potes caindo etc. 
Mas, neste momento, podemos trabalhar as sensações auditivas. 
Estes aspectos dão conta dos sentidos envolvidos no processo da 
aprendizagem. 
Sendo assim, pensemos, por exemplo, na audição no ambiente escolar 
da pré-escola. 
As construções e os sentidosde sequência, de reprodução e composição 
de melodias estarão presentes do ambiente pré-escolar. 
Neste caminho, ao perceberem a possibilidade de criar uma melodia, 
mesmo que de maneira intuitiva e correspondente à faixa etária, as crianças 
estarão inseridas nos contextos de autoria, o que pode contribuir com a 
associação destes movimentos com os processos de aquisição da escrita. 
SAIBA MAIS! 
Segundo o RCNEI (1998. v. 3, p. 53), além de cantar, 
a criança tem interesse, também, em tocar pequenas 
linhas melódicas nos instrumentos musicais, 
buscando entender sua construção. Torna-se muito 
importante poder reproduzir ou compor uma melodia, 
mesmo que usando apenas dois sons diferentes e 
percebe o fato de que para cantar ou tocar uma 
melodia é preciso respeitar uma ordem, à 
semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. 
A audição pode detalhar mais, e o interesse por 
muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a 
produção musical veiculada pela mídia lhe interessa, 
também se mostra receptiva a diferentes gêneros e 
estilos musicais, quando tem a possibilidade de 
conhecê-los. 
Entenda que atividades voltadas para melodias podem estar associadas 
a outras, em uma rotina de práticas diversificadas, e que o objetivo final não é 
instrumentalizar a criança nem para a música e nem para a escrita. O que 
pretendemos aqui é o movimento de experimentação e de construção de 
hipóteses sobre estes elementos de nossa cultura. 
ATENÇÃO 
Perceba que a musicalidade da atividade não pode 
ser ignorada. Esteja atento aos fluxos de curiosidade 
e aos ritmos que também estão presentes em 
atividades regulares de nossa sala de aula. Depois, o 
grupo de estudantes poderá, por exemplo, brincar 
com palitos de diferentes tamanho e espessuras para 
perceber a diferença dos sons que eles produzem. 
Assim, de uma atividade, outras surgirão naturalmente, como ocorre no 
ambiente familiar de cada uma das crianças. 
E, por falar neste lugar privilegiado, podemos também estimular a 
continuidade deste movimento na casa dos alunos. 
DICAS E SUGESTÕES DE ATIVIDADES DIVERSAS 
PREPARANDO REFEIÇÕES 
Cozinhar é uma excelente atividade para 
trabalhar conteúdos como “formas” e 
“transformações”. Ao produzirem e assarem pães, por 
exemplo, os alunos poderão observar o tempo 
necessário para que fiquem prontos, a importância do 
fogo e do fermento neste processo, e da segurança 
que é necessária para a realização de atividades na 
cozinha. 
Cantar uma canção sobre o tema da atividade 
e aproveitar o momento de espera pelo pão pronto 
para que as crianças interajam podem ser ideias 
interessantes para a proposta. 
USANDO OS ÓRGÃOS DOS SENTIDOS 
Brincar com frutas, tocá-las e perceber a 
diferença de forma e textura de cada uma delas é 
uma boa maneira de utilizar os diversos órgãos do 
sentido. Além disso, pode-se provar diferentes frutas 
e reconhecer quais são os sabores preferidos de cada 
aluno. Esta atividade nos permite que voltemos à 
primeira sugestão, uma vez que as crianças poderão 
preparar uma salada de frutas, utilizando as mãos 
para manipular e produzir mais um alimento. 
MÃOS À OBRA (MANUFATURA) 
Uma dica interessante é estimular os alunos a 
produzirem instrumentos musicais com elementos 
naturais, como casca de coco ou utilizando outro 
produto que seja abundante em sua região. Esta 
atividade possibilita reconhecer a regionalidade de 
cada som e produzir ritmo de maneira coletiva com os 
colegas. Essa sensibilidade precisa ser estimulada. 
Segundo o RCNEI (1998, v. 3, p.69), “a 
atividade de construção de instrumentos é de grande 
importância e por isso poderá justificar a organização 
de um momento específico na rotina, comumente 
denominado de oficina. Além de contribuir para o 
entendimento de questões elementares referentes à 
produção do som e suas qualidades, estimula a 
pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa”. 
Ao propor a construção de um instrumento com 
seus alunos, eles poderão brincar de diferentes 
formas e assumir diversos papéis. Na sua prática 
docente, exercite esse espaço para construção 
coletiva e individual. Ao construir um tambor, 
potencialize este momento por meio da contação de 
uma história, apresente cada um dos materiais 
necessários para a construção e as ferramentas que 
serão utilizadas. 
MÃOS À OBRA (PINTURA) 
E que tal sugerir que as crianças pintem um 
quadro ou simplesmente brinquem de desenhar as 
frutas com um giz colorido? Todas estas sugestões 
vão oferecer aos alunos experiências diversificadas e 
oportunidades de manifestar sua cultura. 
Por meio das cores, das formas e dos sons, 
nossos alunos podem criar uma comunicação 
artística que supera os limites da comunicação verbal. 
O estímulo à criatividade associado à construção de 
contextos é algo que está relacionado ao respeito às 
identidades culturais. 
MEXENDO O ESQUELETO 
A corporeidade, as relações e as percepções 
sobre o corpo da criança estão envolvidas em todos 
os processos de aprendizagem. O corpo é percebido 
como parte das relações de aprender e interagir e 
precisamos atentar para seus sinais. 
A construção das danças e a percepção de que 
ela está associada a uma cultura, por exemplo, 
podem ir além de ensaiar as crianças para uma 
apresentação. Nesta perspectiva, ao dançar, a 
criança deve conhecer os contextos históricos dos 
ritmos, adaptar os movimentos ao seu corpo e propor 
novos desenhos para a coreografia. 
No decorrer de uma atividade, as crianças 
dançaram de maneira autônoma e utilizam seus 
corpos para manifestar sentimentos. Essa 
coreografia natural e lúdica precisa ser legitimada e 
estimulada para que os processos de percepção de si 
e de observação do outro sejam construídos. 
VOLTEMOS À PRÁTICA! 
Antes de exemplificar, veja o entendimento exposto no referencial 
curricular nacional para a educação infantil (1998, v.3, p.64): 
LEIA AQUI! 
Há que se tomar cuidado para não limitar o 
contato das crianças com o repertório dito “infantil” 
que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais 
inadequado. As canções infantis veiculadas pela 
mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco 
enriquecem o conhecimento das crianças. Com 
arranjos padronizados, geralmente executados por 
instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um 
universo musical mais rico e abrangente que pode 
incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos 
regionais, nacionais e internacionais. A produção 
musical de cada região do país é muito rica, de modo 
que se pode encontrar vasto material para o 
desenvolvimento do trabalho com as crianças. Nos 
grandes centros urbanos, a música tradicional 
popular vem perdendo sua força e cabe aos 
professores resgatar e aproximar as crianças dos 
valores musicais de sua cultura. As músicas de outros 
países também devem ser apresentadas e a 
linguagem musical deve ser tratada e entendida em 
sua totalidade: como linguagem presente em todas as 
culturas, que traz consigo a marca de cada criador, 
cada povo, cada época. O contato das crianças com 
produções musicais diversas deves, também, 
prepará-las para compreender a linguagem musical 
como forma de expressão individual e coletiva e como 
maneira de interpretar o mundo. 
Na mesma instituição em que atuou o pedagogo do exemplo mencionado 
anteriormente, um dos responsáveis da educação infantil trabalhava produzindo 
cantores de funk. 
Seu filho trazia muito do ritmo que vivenciava em casa e, em um 
determinado momento, convidaram o responsável para apresentar seu trabalho 
para as famílias. 
O ritmo que fazia parte da cultura daquele aluno foi recebido de maneira 
afetuosa por todos do grupo e conseguimos manifestar de maneira pública o 
respeito à sua identidade cultural. 
A turma já reconhecia na criança os ritmos desta cultura, e as crianças 
contavam histórias sobre as músicas e as danças que experimentavam em 
conjunto. 
A visita do responsável apenas foi mais um processo de legitimação 
cultural do universo dos alunos, não algo pontual, mas que foi necessáriopara a 
ampliação do universo de experiência sobre este ritmo. 
Neste mesmo caminho, demais responsáveis trouxeram outros 
convidados de diferentes estilos musicais, e terminamos construindo um projeto 
com a visitação de escolas de samba da cidade do Rio de Janeiro. 
O funk, que, em certos lugares, é um ritmo criminalizado, foi utilizado 
como ponto de partida para um projeto que levou a turma a experimentar os 
ritmos musicais brasileiros de origem popular. 
ATENÇÃO 
Ao propor uma imersão nas artes, é preciso superar 
os limites dos preconceitos e criar uma ponte entre as 
diferentes zonas de interesse. A condução de uma 
atividade artística não deve estar associada aos 
interesses dos profissionais da educação, mas 
corresponder às manifestações identitárias dos 
alunos. 
Vamos a mais um exemplo? 
Durante a graduação, tivemos a oportunidade 
de realizar pesquisa acadêmica em comunidade 
indígenas e quilombolas, o que nos possibilitou, de 
maneira constante, o contato com as aldeias guaranis 
Mbya e, consequentemente, com as crianças do coral 
indígena. Nos estudos, observamos nestas aldeias 
um respeito às crianças e uma proteção a elas, 
sobretudo na primeira infância. Elas produziam os 
seus instrumentos, aprendiam os ritos da 
comunidade e faziam parte da rotina de maneira 
privilegiada. 
O contexto de proteção era manifestado nas 
escolas indígenas e na compreensão de que a 
preservação cultural era a principal forma de garantir 
os costumes daquela população. Os professores 
estavam sempre disponíveis para as crianças e não 
ofereciam um formato centralizado de ensino: eram 
as inquietações que promoviam as trocas e as 
construções. 
Desde muito pequenas, as crianças dessa 
aldeia produzem ornamentos e já aprendem a 
matemática por meio desta atividade. Para aquele 
grupo, as formas de manifestação ajudam a 
manutenção de uma identidade, a construção das 
aprendizagens na primeira infância e a preservação 
dos ritos culturais tradicionais. 
Não podemos desconsiderar, em nossa reflexão, estes pontos que 
aprendi com a cultura indígena e com a experiência que obtive no exemplo citado 
do funk. 
A proteção e o brincar com significado pode fazer parte de nossas 
atividades educativas. 
Devemos ser ouvintes dos ritmos das crianças e estimular que elas 
tenham a liberdade de criar seus próprios sons. 
O mundo está presente na cultura indígena, o mundo 
está presente em todas as instituições da educação 
infantil, mas... 
Será que nos processos temos os mesmos movimentos dos educadores 
indígenas e protegemos o direito da criança de se entender como pertencente a 
um grupo identitário neste mundo? 
Estamos aptos a convidar os responsáveis para apresentar seus projetos 
e trabalhos sem fazer juízo de valor? 
Ou estamos apenas reproduzindo modelos de ensino que não dão valor 
às historicidades das comunidades escolares? 
Ao pensar na promoção de atividades culturais, artísticas e de 
movimentação, é necessário trazer o senso de proteção da cultura indígena e 
estimular um desenvolvimento diversificado para as crianças. 
Por exemplo, para construir um intercâmbio e promover a apresentação 
num teatro fora da aldeia, as crianças foram estimuladas a criar de maneira 
autônoma suas linguagens de comunicação. 
Não podemos dialogar com o outro sem reconhecer 
as nossas vozes, os nossos ritmos e, para isso, a 
educação infantil deve possibilitar essa experiência 
de encontro com suas potencialidades artísticas, de 
valorização das matrizes culturais das famílias e de 
reconhecimento da identidade de cada um dos 
alunos. 
A orquestra que citamos no começo deste módulo, a orquestra 
educacional, só existirá na educação infantil se cada um dos alunos tiver a 
liberdade de atuar como um instrumento, com a sua voz e com a sua dimensão. 
Não podemos limitar os universos de troca e nem formatar o universo 
cultural de nossos educandos. 
Cada um, neste olhar, terá a liberdade para experimentar as diferentes 
manifestações artísticas pautadas nas relações familiares e nas curiosidades 
que possui sobre si e sobre o mundo. 
Assim, não teremos um modelo de condução desta orquestra, mas a 
inserção de diferentes atores que poderão auxiliar o professor nesta mediação: 
os seus pares, os responsáveis, a comunidade, a cultura local e global. 
Agora, vamos exercitar! 
MÃO NA MASSA 
1. Hora de organizar o planejamento abaixo pensando na 
necessidade de compreender os movimentos de aprendizagem. Para isso, 
escreva uma sugestão de atividade para cada proposta sinalizada nas caixas. 
CONTAÇÃO DE UMA HISTÓRIA INDÍGENA 
Apresentação do texto para as crianças de forma oral. 
DANÇAS CIRCULARES 
Ilustração e grafismos indígenas com tinturas 
tradicionais nos livretos das crianças. 
CANTIGAS 
Apresentação dos movimentos de danças circulares 
dos povos tradicionais brasileiros 
LIVRETO DE MEMÓRIA 
Construção coletiva de um ritmo e uma letra de 
canção (versinhos) para ilustrar a história. 
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha. 
2. Considere os elementos sobre corporeidade a seguir e marque a 
alternativa que apresenta o organograma mais coerente: 
A) 
A corporeidade na pré-escola 
O corpo autoral do aluno Diálogo e encontro com o 
outro 
Músicas Danças Ritmos Movimentações 
B) 
A corporeidade na pré-escola 
O aluno enquanto indivíduo O aluno como o outro 
Composição 
de músicas 
Movimentações 
coletivas 
Atividades 
individuais 
Danças 
C) 
A corporeidade na pré-escola 
O aluno enquanto indivíduo Diálogo e encontro com o 
outro 
Músicas Imaginações 
coletivas 
Ritmos Contos e histórias 
D) 
A corporeidade na pré-escola 
O corpo autoral do aluno O aluno como o outro 
Composição 
de músicas 
Danças Ritmos Contos e histórias 
individuais 
 
A alternativa "A" está correta. 
A corporeidade na pré-escola: Diz respeito ao corpo integral da criança, 
um movimento de socialização e de percepção de sua autoria na aprendizagem. 
É um corpo que produz muitos significados através dos elementos culturais. 
O corpo autoral do aluno: As músicas e as danças fazem parte da vida 
deste aluno e, por isso, não podemos ignorar suas inquietações. 
Diálogo e encontro com o outro: A diversidade musical e a 
regionalidade precisam fazer parte deste universo em todas as atividades. 
Músicas, danças, ritmos e movimentações estão integrados a todos os 
conceitos acima e associados à percepção deste corpo dos alunos da pré-
escola. 
3. Algumas ações são necessárias para a condução de um professor 
como maestro da orquestra educacional. Sendo assim, responda: 
Valorizar apenas o silêncio na sala de aula e em todos os espaços de 
aprendizagem é uma ação necessária. 
Não 
Perceber que cada criança possui seu ritmo e suas movimentações é uma 
ação necessária. 
Sim 
Estimular a criação de novas melodias por meio da exploração de 
elementos presentes na sala de aula é uma ação necessária. 
Sim 
Legitimar que a criança se levante e utilize sua movimentação de maneira 
autônoma em cada uma das atividades pedagógicas é uma ação necessária. 
Sim 
Isso mesmo! Essas são boas ações para sala de aula! 
Confira o feedback de um minuto do exercício com o professor Rodrigo 
Rainha. 
TEORIZANDO 
A professora Nilda Alves é, sem dúvida, um dos grandes nomes da 
Pedagogia e um dos maiores destaques de seu trabalho vem de um conceito 
importante: 
A EDUCAÇÃO É UMA TEIA. 
Se o professor pensar a educação como restrita ao seu ambiente de sala 
de aula, estará fadado ao fracasso; do mesmo modo, a escola que imaginar que 
se imporá aos meios sociais. 
Não existe isolamento possível entre a escola e a sociedade, sendo 
ambas continuamente impactadas pelas decisões de ações dessa teia. 
O que, com práticas, demonstramos é que o aluno chega à escola 
desejoso de “ser”, de se expressar. Esse desejo pode virar muitas coisas diante 
de um novo ambiente. 
Um desafio, uma imposição, uma violência. 
Se a pré-escola deseja ser fomentadora das habilidades e competências 
preconizadas na BNCC, elaprecisa necessariamente dialogar com o mundo do 
aluno, gerar oportunidade para que ele traga e construa novas vivências, seja 
mediado e crie olhares. 
É fácil dizer que se pretende plural quando a escola é 
pensada com muros que a isolam do mundo. Esses 
muros só produzirão dois efeitos: ou serão uma prisão 
de onde se deseja fugir, ou serão um ponto isolado e 
sem sentido para o mundo que o cerca. 
VERIFICANDO O APRENDIZADO 
1) Na percepção da diversidade de ritmos e na inserção dos interesses das 
crianças, é preciso considerar: 
a) Uma musicalidade local sem a liberdade de ampliação. 
b) A construção única de atividades sistematizadas com músicas. 
c) A valorização das músicas exclusivas para as crianças e ignorar os ritmos 
populares. 
d) O fortalecimento das canções para apresentação. 
e) A percepção da musicalidade e da sensibilidade dos alunos com a 
mediação das famílias e a constante experimentação. 
Parabéns! A alternativa "E" está correta. 
O professor da pré-escola não deve limitar o universo musical das 
crianças, mas ampliar e dialogar com seus interesses na construção de um 
planejamento pautado na observação constante. 
2) O que podemos considerar como corporeidade na pré-escola? 
a) Um planejamento de atividade física com cada momento definido. 
b) A compreensão de que o corpo da criança é consciente e se movimenta. 
Assim, as músicas e as danças fazem parte dos aspectos emocionais e 
da aprendizagem como um espaço de construção coletivo e constante. 
c) Músicas que estão disponíveis na internet e que são voltadas para as 
crianças sempre dão essa noção de corpo e devem sem priorizadas sem 
preocupação. 
d) O foco em ensinar um instrumento. 
e) Danças como foco na apresentação para as famílias, com os movimentos 
criados pelos professores. 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
O conceito de corporeidade ajuda na compreensão da criança como um 
sujeito complexo. As canções, danças e todas as movimentações fazem parte 
do ambiente da pré-escola e precisam ser respeitadas nos planejamentos e nas 
atuações, quando falamos de danças e músicas. 
 
MÓDULO 3 - Comparar pensamentos, imaginação e as relações 
espaçotemporais na pré-escola. 
Assista ao vídeo com o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes 
apresentando tecnologias analógicas e digitais que podem ser utilizadas em sala 
de aula com os alunos, contando um pouco de sua experiência. 
NOVOS PENSAMENTOS NA PRÉ-ESCOLA 
No módulo anterior, terminamos a nossa conversa discorrendo sobre a 
cultura indígena e apresentando as contribuições destes povos tradicionais para 
a educação infantil. 
Agora, vamos começar a nossa conversa pensando nos afro-brasileiros. 
Convidamos você a refletirem sobre as contribuições destes povos para 
a efetivação de uma educação infantil pautada na garantia dos direitos de 
aprendizagem. 
Vamos começar com um trecho da BNCC: 
O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de 
que o ser humano produz o espaço em que vive, 
apropriando-se dele em determinada circunstância 
histórica. A capacidade de identificação dessa 
circunstância impõe-se como condição para que o ser 
humano compreenda, intérprete e avalie os 
significados das ações realizadas no passado ou no 
presente, o que o torna responsável tanto pelo saber 
produzido quanto pelo controle dos fenômenos 
naturais e históricos dos quais é agente. (BNCC, 
2017, p. 353) 
Ao olhar para as populações afro-brasileiras, vamos observar as 
organizações comunitárias e coletivas, como, por exemplo, as comunidades 
quilombolas. 
Nestas comunidades, as crianças aprendem as práticas culturais dos 
mais velhos, sentadas no chão e ouvindo as histórias. 
Vamos partir desta cultura pautada na oralidade para pensarmos na 
construção de um trabalho pautado no pensamento e na imaginação? 
Voltando-se para sua infância, você consegue 
lembrar de uma pessoa que gostava de contar 
histórias, ou os populares “causos” ou “histórias de 
pescadores”? 
Estes personagens de nossa comunidade são os guardiões das tradições 
orais, são as pessoas que, durante a nossa infância, utilizaram as histórias para 
trazer ensinamentos e conhecimentos. 
Nas comunidades quilombolas, existem muitas histórias que tratam do 
cuidado com as plantas, da utilização das ervas e dos personagens de nossa 
cultura popular. 
Ao ouvir, por intermédio dos mais velhos, a história de um personagem, a 
criança começa a elaborar o cenário desta história, a pensar nas características 
dele. 
ATENÇÃO 
Perceba que, nas histórias comunitárias, em um 
espaço domiciliar, o pensamento e a imaginação são 
articulados. Nas contações existem narrativas e a 
criança, desde seus primeiros anos, começa a 
construir uma relação de afeto com “o que é contado” 
e “com aquilo que se conta”. 
Em nossa prática formal educativa, não podemos perder a conexão com 
o modo tradicional de contar histórias e nem o valor da oralidade. 
Ao ouvir o texto narrado, a criança acessa seu acervo de imagens e 
começa a materializar cada um dos acontecimentos. 
Parece uma prática simplória, mas, associada a outras abordagens, pode 
inserir os alunos no universo de construção do pensamento complexo. 
Vamos conversar um pouco sobre este pensamento complexo? 
Ao trazer uma história, a narrativa e a oralidade, convidamos você a 
pensar nos contextos imagéticos inerentes. 
Sua aprendizagem, ao longo de toda nossa conversa, foi estimulada e 
conduzida por mecanismos de nossa cultura. 
Assim, ao pensar cada um destes conceitos na pré-escola, você poderá 
natural seguir este processo. 
Estas articulações se dão na construção do pensamento complexo, 
influenciada por diferentes matrizes culturais e demandas sociais dos sujeitos. 
Neste sentido, o pensamento e a imaginação não podem ser estimulados 
e construídos com movimentos de repetição sem fins pedagógicos coerentes. 
As aprendizagens são construídas em trajetórias. Portanto, ao construir 
suas práticas educativas, pense que a criança precisa imergir num ambiente de 
curiosidade de aventura. 
A construção de hipóteses deve ser uma constante, pois as repostas não 
surgirão de maneira mecânica. 
Isso poderá ser feito inserindo as crianças na solução de um problema, 
por exemplo. 
Agora, ouça a história a seguir. 
JOÃO E O BARCO 
João era um menino que não parava quieto! 
João sofria de tremeliques constantes! 
Ele tremia até quando sorria... 
Sua mãe não controlava seus tremeliques. 
Seus irmãos entendiam que João era poderoso. 
Eles pensavam: 
“Como ele consegue dormir, comer, brincar e tremer, 
nossa que poder!” 
Um dia, todas as crianças de sua aldeia 
Foram construir seu primeiro barco. 
Mas João não conseguia! 
Ele não parava de tremer... 
O mais velho da aldeia 
De longe observa. 
João agora tremia e tentava as madeiras prender. 
Os amigos com seus barcos na água já estavam 
Mas João não parava de tremer! 
O mais velho então falou: 
Respire João, ouça seu coração... 
E ele fez... O tempo de toda Aldeia parou! 
Foi uma grande confusão! 
Mas, João parou de tremer. 
O mais velho então disse, 
Com cuidado e atenção: 
“João veio ao mundo 
Aqui em nossa aldeia para ensinar a compaixão 
Ele treme e é acelerado 
Está tudo bem!” 
Então todos foram ajudar 
João a terminar seu barco 
Que rápido ficou preparado. 
E perceberam que o ritmo de João 
Era da aldeia o coração! 
Percebeu que esta história que contamos a você apresenta uma lição, um 
contexto e uma mensagem? 
As histórias tradicionais africanas, as músicas populares e todas as 
narrativas culturais nos dão pistas para a construção de um pensamento não 
tradicional. 
Na história de João, as crianças poderão criar hipóteses sobre os 
tremeliques de João e, em seguida, construir seus barcos de papel. 
Mas não de uma maneira simples. 
Na condução e na mediação, poderemos destacar a importância de 
compreender que nem todos terminarão uma atividade no mesmo tempo e da 
mesma forma que os outros colegas. 
A estrutura do raciocínio e da elaboração de ideias precisa ser estimuladapara fundamentar as futuras construções como a realização de desafios 
matemáticos, a produção de textos, mas, claro, lembrando sempre que cada 
criança possui o seu ritmo, mesmo que seja os do tremeliques de João. 
ALGUMAS “VERDADES” E NOVAS CONSTRUÇÕES 
“Verdades” são coerentes com toda a nossa conversa? 
Não, pois acreditamos na construção, no diálogo. 
Mas, ao pensar na construção do pensamento da pré-escola por outros 
caminhos, pretendemos convidar vocês a ampliar o lugar desta educação. 
Não devemos abandonar os heróis tradicionais ou afirmar apenas um 
ponto de vista. 
Mas precisamos refletir sobre os impactos de construirmos nossas 
primeiras hipóteses sobre o mundo por meio de experiências que são 
dissociadas da vida da maioria das crianças. 
O conceito de “verdade” é um convite à construção e à reconstrução de 
novos estímulos para o pensamento infantil. 
O que estamos conversando segue de maneira direta a construção de 
pensamentos e imaginações coerentes com as subjetividades brasileiras. 
A noção de tempo, por exemplo, não pode ser considerada de maneira 
uniforme em todas as culturas. 
Em suas historicidades, cada uma estabelece conceitos e justificativas. 
Será que este é o momento, a etapa de ensino para 
fazermos uma ruptura com a noção de tempo focada 
na produção e na adequação de todos ao ritmo 
acelerado das grandes cidades? Ou podemos, em 
conjunto, repensar e olhar para as comunidades 
tradicionais brasileiras percebendo que podemos 
repensar este lugar? 
O convite que fazemos a você, futuro professor da pré-escola, é que 
observe a relação de tempo que é construída e elaborada nas comunidades 
escolares. 
Seja por meio da mediação nas brincadeiras livres, na escuta sobre a 
organização das rotinas em casa e na inserção de outros contextos culturais. 
Nas mediações, é necessário compreender que o tempo é algo que pode 
ser administrado para ampliar os movimentos de interação e de construção de 
novas aprendizagens. 
Segundo RCNEI (1998, v. 3, p. 34), a brincadeira de pular corda, tão 
popular no Brasil, propõe às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em 
relação às diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos; 
pesados ou leves) como também em relação à percepção espaço-temporal, já 
que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir o ritmo de suas batidas no 
chão para perceber o momento certo. 
A corda pode também ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras. 
Ao ser amarrada no galho de uma árvore, possibilita à criança pendurar-
se e balançar-se; ao ser esticada em diferentes alturas, permite que as crianças 
se arrastem, se agachem etc. 
VOLTEMOS AOS NOSSOS POVOS 
Trazer as histórias africanas, afro-brasileiras e indígenas é atingir a uma 
demanda dos movimentos sociais e respeitar as legislações brasileiras que 
preveem sua inserção em todos os currículos de nosso país. 
Se estas justificativas não bastarem, faça um levantamento das atividades 
pedagógicas promovidas na primeira infância e identifique quais delas levam em 
conta essa presença étnica. 
Ao propor uma leitura crítica dos estímulos ofertados na pré-escola, 
convidamos você a pesquisar estratégias que rompam com os estigmas, com: 
UMA OBSERVAÇÃO CONSTANTE AO 
GÊNERO 
Manter um olhar atento a movimentos e 
atividades que trabalhem com a separação e a 
relação dualizada. 
PARTICIPAÇÃO DE TODOS 
Não priorizar a participação de um grupo de 
alunos em sala de aula, mas estimular a 
apresentação de ideias de todos do grupo dentro de 
suas subjetividades. 
VALORIZAÇÃO DAS ATIVIDADES 
Reconhecer os progressos e estimular a 
construção de nossas hipóteses. 
COMPREENSÃO DA DIVERSIDADE ÉTNICA 
Perceber a diversidade cultural brasileira e 
ampliar o universo dos recursos ofertados as 
crianças, questionar sempre se aquele material 
produzido ou ofertado respeita as etnias de seus 
alunos. 
DIÁLOGO CONSTANTE COM A CULTURA 
LOCAL 
Valorize os movimentos locais de produção 
artística, comercial e social. Tente inserir em suas 
atividades as dinâmicas locais que fazem parte do 
universo de relações das crianças. 
VALORIZAR OS PERCURSOS 
Entender que todas as construções são 
produzidas ao longo de processos e evidencia para 
as crianças os movimentos de aprendizagem em que 
elas estão inseridas. Assim, elas poderão 
compreender as construções espaçotemporais. 
A construção de pensamentos e ideias poderão ser construídas de 
maneira equânimes. 
O mundo da criança em sua potencialidade e diversidade será um 
elemento presente das aprendizagens da pré-escola. 
Todos serão estimulados a manifestar seus desejos e sentimentos em 
todos os movimentos pedagógicos. 
Entendendo que o pensamento está intimamente conectado à percepção 
espaço-temporal, nas construções dos diálogos em que a criança espera o seu 
tempo de fala, pode recontar e refundar uma narrativa. 
Cada interlocução é coerente com um contexto e com os assuntos que 
serão apresentados. 
Podendo assim, aos poucos, ingressar na riqueza dos meios de 
comunicação oral e escrita e compreender a textualidade inerente a cada função 
social. 
Assim, os instrumentos tradicionais escolarizados são compreendidos 
fora desta ótica e reconhecidos como elementos naturais de comunicação do 
cotidiano. 
Você está sendo convidado a construir um ritmo 
educacional diferenciado, pautado em um olhar 
descentralizado do corpo da criança. Ao dizer isso, 
propomos uma leitura complexa dos sorrisos, dos 
toques, dos choros e das brincadeiras. Não devemos 
ignorar a historicidade dos alunos, mas respeitar e 
pautar nossa prática diretamente nela. 
MÃO NA MASSA 
1. É hora de organizar a história abaixo, articulando pensamento e 
imaginação. Para isso, leia as partes da história e escolha a opção que ela 
representa. 
Começo Final Meio 
 
Em conjunto, viram que a tempestade demoraria e que muitos estavam 
em perigo. O pensamento parou e conversou com a imaginação e juntos 
construíram um abrigo em que todos poderiam ficar seguros em meio à 
chuva que assolava aquele chão. 
Meio 
Uma tempestade aconteceu no reino e todos estavam com muito medo. 
O pensamento precisava tomar uma atitude e criar uma solução. De 
longe, ouviu uma voz, e era sua imaginação. 
Começo 
O pensamento vagava pela floresta à procura da imaginação. Ele sonhava 
com este encontro e com a oportunidade de entender o mundo e criar 
uma organização. 
Final 
2. Como podemos construir novos pensamentos na pré-escola? 
 
Figura 1 - A percepção espaço temporal na sala de aula da pré-escola. 
Pensando no esquema apresentado acima, construa um planejamento, 
uma proposta de observação em que a criança consiga construir a noção de 
espaço-tempo de maneira intuitiva. 
1 - O pensamento como elemento necessário e inerente a todos os eixos 
de interação. 
Muito bem! Você levou em consideração que o pensamento é um 
elemento inerente e mediador de todos os eixos de interação. 
2 - Inerente aos movimentos do cotidiano. Ser, estar e refletir sobre o 
encontro com sua identidade e a do outro. 
Ótimo! É importante ter em conta que movimentos do cotidiano são 
constitutivos da sua identidade e a do outro. 
3 - A imaginação e o universo do brincar como um lugar privilegiado para 
observar (ação). 
Parabéns! Você verificou que a imaginação e a brincadeira são 
ferramentas privilegiadas para observar(ação). 
4 - A percepção ocorre de maneira natural, mediada e coerente com os 
processos de aprendizagem. 
Legal! É interessante notar que a percepção ocorre de maneira natural 
em relação aos processos de aprendizagem. 
3. Por fim, chegou a hora de articular seu pensamento e sua imaginação 
e criar uma aventura, uma história em que os alunos da pré-escola sejam 
convidados a construir uma imaginação estimulada: 
Título: um nome para a história 
Ele precisa estimular a curiosidade e a formulação de hipóteses. 
Construção de um personagem: insira no cotidiano de sua sala de aula 
um personagem e apresente seus adjetivos. Utilize de recursos físicos e 
discricionaispara que a criança possa desenhar em sua mente o personagem. 
Cenário: você pode apresentar um lugar fictício ou partir de uma 
fotografia ou quadro. Pense em que objetivos e quais estímulos pretende criar. 
Ao propor algo novo, proporcione tempo para os alunos desenharem 
mentalmente este cenário. Ao trazer um lugar de referência, convide o aluno a 
compor este local. 
Atenção à estrutura do texto: você não precisa se prender à estrutura 
convencional de começo, meio e fim. Apresente esta estrutura nas primeiras 
histórias, até para a composição de elementos espaçotemporais e de ritmos 
naturais da contação. Mas, aos poucos, inverta as ordens e eleve os 
pensamentos das crianças. 
Pensamento e imaginação: ao propor esta imersão orgânica para seus 
alunos, mostre a eles que você também faz parte deste processo. Mostre que a 
história é de sua autoria, que você construiu especificamente para eles e fale de 
maneira natural sobre os movimentos de autoria. Agora, mãos à obra e planeje 
as histórias nos espaços ao lado. 
Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha. 
TEORIZANDO 
Qual teoria está por trás de nossos debates aqui 
levantados? Você já ouviu a expressão 
decolonialidade? 
O pensamento colonial domina historicamente nossas escolas, domina 
nossas relações cotidianas. Nomes importantes têm proposto que uma 
educação decolonial é necessária. Assim nos ensina os trabalhos de professores 
como Oliveira e Candau (2010, p. 20). 
[...] Pedagogia decolonial, ou seja, uma práxis 
baseada numa insurgência educativa propositiva - 
portanto, não somente denunciativa - em que o termo 
insurgir representa a criação e a construção de novas 
condições sociais, políticas, culturais e de 
pensamento. Em outros termos, a construção de uma 
noção e visão pedagógica que se projeta muito além 
dos processos de ensino e de transmissão de saber, 
que concebe a pedagogia como política cultural. 
(OLIVEIRA & CANDAU, 2010, p. 20) 
Os caminhos que aqui propomos é um diálogo com estas importantes 
perspectivas que não podem deixar de ser observadas na construção das 
aprendizagens na pré-escola. 
VERIFICANDO O APRENDIZADO 
1) Podemos dizer que o pensamento e a imaginação estão articulados na 
construção da aprendizagem na pré-escola à medida que possibilitam: 
a) Compreender a aprendizagem como um direito, uma forma de romper 
com as forças hegemônicas e reconhecer cotidianos, historicidades dos 
alunos e produções de hipóteses/significados. 
b) A afirmação da capacidade da criança em construir hipóteses, 
interpretações do mundo, as apresentando para os estudantes. 
c) Que os alunos estabeleçam modelo de organização do pensamento, 
percebendo ordenamento social e como os mitos são reflexos sociais. 
d) A abstração e o ensino de linguagens metafóricas e a dinâmica de 
reprodução de comportamentos para facilitar as reflexões. 
e) A delimitação do lugar de observação e produção de significados. 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
Pensar e imaginar não pode estar dissociado da prática cotidiana dos 
alunos. Por isso, é necessário romper com um modelo cultural cristalizado e 
construir novas narrativas de ensino. 
2) Leia as situações abaixo e escolha uma que corresponda a uma prática de 
produção de sala de aula que articule a formulação de hipóteses e 
significados na pré-escola. 
a) Ao propor uma brincadeira com instrumentos musicais, a professora pede 
aos alunos que observem os sons que são produzidos e busquem mostrar 
para seus colegas como eles sentem este som com seu corpo. A ideia é 
dar vida ao som que o instrumento faz. 
b) Na hora de ouvir uma história, todos estão sentados e não podem 
interromper. Depois vão pintar uma folha com os personagens da história 
já desenhados. 
c) Ao ensaiar uma música para pensar sobre meio ambiente, a coreografia 
foi selecionada da internet, a ornamentação foi feita pela professora e os 
alunos não puderam dar sugestões para a atividade. 
d) Na rodinha, as crianças ouvem a professora e tomam ciência da rotina do 
dia. 
e) Na hora de provar uma fruta, todos são obrigados a comer para tirar uma 
fotografia para ser enviada para os responsáveis. 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
Ao propor a imersão no som do instrumento como um direito a explorar a 
curiosidade e a brincar, a professora cria um universo investigativo para os 
alunos. Em seguida, ao associar o som à sua manifestação corporal, ela convida 
o aluno a pensar nos desenhos desse ritmo em seu corpo e valoriza sua autoria 
de maneira lúdica. 
 
CONCLUSÃO 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A pré-escola é um espaço privilegiado de aprendizagem e os profissionais 
da educação precisam reconhecer este lugar em suas práticas. Devemos romper 
com a ideia de transição e perceber este momento como uma etapa 
determinante para o desenvolvimento das habilidades de socialização, interação 
e comunicação dos alunos. 
De maneira atenta, precisamos compreender a diversidade de sons que 
permeiam este espaço de aprendizagem e ouvir as vozes das crianças. Vozes 
que precisam reconhecer a diversidade cultural de nosso país, em seus ritmos e 
manifestações culturais. 
Os alunos são os produtores de significado e nós profissionais da 
educação podemos ser os mediadores deste processo que reafirma e valoriza a 
autonomia discente. 
PODCAST 
Professor Rodrigo Rainha convida a mãe Catharina e suas queridas Chica 
e Flor para que vocês vejam a aprendizagem na pré-escolas do jeito que é o 
mundo ideal, pela voz das crianças!!! 
FALA, MESTRE! 
Mestres de diversas áreas do conhecimento compartilham as informações 
que tornaram suas trajetórias únicas e brilhantes, sempre em conexão com o 
tema que você acabou de estudar! Aqui você encontra entretenimento de 
qualidade conectado com a informação que te transforma. 
Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa 
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de 
Janeiro e primeira desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente 
em processos da vara de infância e juventude envolvendo religiões de matriz 
africana. 
Atuação dentro da vara de infância e juventude.