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OFICINA: 
Ensino-Aprendizagem de 
Habilidades Sociais nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental 
Ma. Anaí Haeser Peña 
Psicóloga Escolar 
Equipe Especializada de Apoio à 
Aprendizagem 
SEDF – CRET – EC Arniqueira 
Apresentação 
 
Esta apostila constitui material de apoio para oficina sobre ensino-
aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental realizada junto aos educadores da Escola Classe Arniqueira ao 
10 de setembro de 2014. 
 
O demanda pelo trabalho sobre habilidades sociais foi apresentada pelas 
educadoras no início do ano letivo, quando foi feito um levantamento de 
temas de interesse das professoras para formação. O interesse apresentado 
pelas professoras foi relacionado às informações obtidas ao longo do ano 
anterior por meio do mapeamento institucional e um cronograma de 
palestras e oficinas foi organizado. 
 
Os temas tratados nessa oficina estão sintetizados apresentam neste 
material, que não tem o objetivo de abordar exaustivamente o tema, mas 
sim de servir de apoio às atividades propostas. 
 
Para uma abordagem mais profunda ao tema sugere-se a leitura do 
referencial utilizado para elaboração desse material, além de pesquisa 
bibliográfica complementar sobre o assunto. 
Boas-vindas & Acolhimento 
 
“Nós somos o mundo inteiro” (Garton,2013) 
 
 
 
 
 
 
 
 Assista ao vídeo com a reprodução do 
livro em: 
https://www.youtube.com/watch?v=v5LJ8O0WsgY 
Para você 
 O que são habilidades sociais (ou sócio-emocionais)? 
 
 
 
 Qual a importância do trabalho pedagógico sobre habilidades sociais 
nas séries iniciais do Ensino Fundamental? 
Observe as imagens a seguir 
 Reflita sobre elas, tendo como tema norteador as habilidades sociais 
Três garotas no balanço, 
John George Brown 
As horas ensolaradas da infância, 
Edward Lamson Henry 
Castelo de Areia, Rachel Parker 
Crianças com animal de 
estimação, Wai Ming 
“O aprender a conviver é um ato civilizatório, 
que leva à necessidade de conhecer e respeitar 
plenamente o outro. Como nos mostra Delors (1996), isso 
implica respeito às diversas culturas e tradições, como 
fundamental para que as pessoas possam viver” (ROVAI, 
2013). 
Objetivos 
 Introduzir o conceito de habilidades sociais; 
 Refletir sobre a importância do ensino-aprendizagem de habilidades 
sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental; 
 Elaborar estratégias de ensino-aprendizagem de habilidades sociais nas 
séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Metas 
 Sensibilizar a equipe escolar sobre a importância do ensino-
aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental 
 Favorecer outra abordagem aos problemas de comportamento e 
relacionamento no ambiente escolar, centrada nas possibilidades de 
ação pedagógica sobre o desenvolvimento de competências sociais 
Objetivos & Métodos 
Aquecimento & Sensibilização 
Algumas 
informações 
importantes 
sobre 
habilidades 
sociais 
Desenvolvimento psicossocial 
 Erik Erikson 
Erikis Homburg Erikson, conhecido como Erik Erikson, foi um 
psicanalista importante, que iniciou sua carreira na Psicanálise após 
trabalhar com Anna Freud em Vienna. Foi o responsável por criar a 
expressão de identidade e a noção de que o desenvolvimento acontece 
por toda a vida. Propôs uma teoria complementar àquela de Freud, 
focando nos aspectos sociais do desenvolvimento , estabeleceu as as 
Fases do desenvolvimento psicossocial: 8 estágios do desenvolvimento 
que iniciam ao nascimento e finalizam com a morte. 
Cada estágio é caracterizado por uma crise psicossocial que dá 
nome a ele. Esses estágios são: 1º) Confiança versus Desconfiança; 2º) 
Autonomia versus Vergonha/ Dúvida; 3º) Iniciativa versus Culpa; 4º) 
Diligência/ Engenhosidade versus Sentimento de inferioridade; 5º) 
Identidade versus Confusão de papel; 6º) Intimidade versus Isolamento; 7º) 
Geratividade versus Estagnação; 8º) Integridade versus Desespero. No 
quadro abaixo estão ilustrados do 3º ao 5º estágio. 
 
 
 Gardner 
Howard Gardner é um psicólogo norte-
americano responsável pela elaboração da 
Teoria das Inteligências Múltiplas, na qual 
adota a perspectiva de outros teóricos da 
Psicologia que reconhecem a inteligência 
como composta de múltiplas dimensões ou 
fatores. Em sua teoria, 
Gardner descreve nove dimensões da 
inteligência: inteligência visual/espacial, 
inteligência musical, inteligência verbal, in- 
teligência lógica/matemática, inteligência interpessoal, inteligência 
intrapessoal e inteligência corporal/cinestética, inteligência naturalista e 
inteligência existencialista (Gardner, 1995). 
Aqui vamos focar em duas delas: 
 
 Interpessoal 
A Inteligência Interpessoal se traduz na capacidade de 
compreender as emoções e agir de forma apropriada diante de 
atitudes de outras pessoas. 
Pessoas com a inteligência interpessoal desenvolvida normalmente 
são empáticas, prestativos, humildes, positivas, aceitam as diferenças e 
convivem bem com elas, costumam fazer elogios de forma genuína, 
possuem facilidade de interagir e têm talento nato para liderar. Têm 
uma capacidade maior de identificar as qualidades das pessoas e 
extrair o melhor delas, organizando trabalhos em equipe e aumentando 
a produtividade no local de trabalho. 
 
 Intrapessoal 
A inteligência intrapessoal é demonstrada na habilidade de 
compreender, identificar e lidar com suas próprias emoções de forma 
adequada, conforme a situação e seus objetivos pessoais. 
Implica a necessidade de refletir e de auto-avaliar, conhecendo a si 
próprio ou tendo facilidade em fazê-lo. Pessoas com inteligência 
intrapessoal desenvolvida com frequencia são automotivadas, têm boa 
intuição, são reflexivas e autônomas. 
 
 
 Goleman 
Daniel Goleman também é um psicólogo norte-americano, indicado 
duas vezes ao Pulitzer por reportagens suas no New York Times, periódico 
para o qual escreveu sobre Psicologia e conhecimentos relacionados à 
neurosciências durante 12 anos. 
Em sua obra Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que 
define o que o desenvolvimento da inteligência está ligado ao 
reconhecimento, expressão adequada e controle emocional. Apesar de 
não ser o primeiro nem o único autor a falar sobre o assunto*, a obra de 
Goleman teve um grande alcance, especialmente no campo da 
Educação. 
 
 Inteligência social: envolve a habilidade de entender e reagir 
adequadamente a seu meio social, desenvolver relações 
saudáveis e produtivas, escolher bem os relacionamentos e saber 
se colocar neles. Também compreende a consciência social, 
enquanto capacidade de perceber, descrever e buscar soluções 
para questões importantes relacionadas à comunidade, cidade, 
pais ou momento histórico-social em que vive. Além disso, 
compreende a empatia, sintonia, autopreservação, influência, 
apresentação pessoal, solicitude, honestidade, franqueza, 
altruísmo e outros elementos necessários ao estabelecimento de 
relações interpessoais, incluindo a inteligência emocional, ou 
seja, a capacidade de reconhecer os próprios sentimentos e os 
dos outros, assim como a capacidade de lidar com eles 
(Goleman, 1995). 
 
Desenvolvimento psicossocial 
Competência  Indicador de adaptação 
 Operacionalizada por 
meio das habilidades 
sociais 
Disfunção  Indicador de 
desadaptação 
 
As disfunções no desenvolvimento psicossocial podem levar a: 
 Dificuldade recorrente de manter auto-controle; 
 
 Desajustes comportamentais, em pelo menos uma de duas formas: 
 Externalizante Internalizante 
Formas de expressão do desajuste comportamental social 
Comportamento Externalizante 
•Comprometimento da atenção 
•Comprometimento da auto-regulação 
•Comportamentos anti-sociais e agressivos 
•Comportamentos de risco 
Comportamento Internalizante 
• Dificuldades de relacionamento 
• Isolamento 
• Depressão ou Ansiedade 
• Somatização 
Habilidades sociais 
 Conjunto de comportamentos aprendidos e apresentados pelos 
indivíduos diante das demandas de uma situação interpessoal 
 Implicam em controle emocional 
 Contribuem para: 
 Convívio social 
 Iniciação e manutenção de interações sociais positivas 
 Aceitação entre pares 
 Aprendizado escolar 
 
As habilidades sociais se referem a um conjunto de comportamentos 
que acontecem em situações sociais concretas, não são traços de 
personalidade ou caráter. Assim, podem ser modificadas, melhoradas, 
aprendidas com intervenção adequada. A pesar de poder ser modificada 
em qualquer fase da vida, a infância é um período especial para isso 
(Pizato, Marturano, Fontaine, 2014). 
“Déficits em habilidades sociais em etapa de desenvolvimento como a 
infância e a adolescência podem comprometer fases posteriores do 
ciclo vital. A melhora no desempenho de habilidades sociais constitui 
um fator de proteção à saúde e de desenvolvimento do indivíduo 
(Reppold, Pacheco, Bardagi, & Hutz, 2002) por favorecer o aumento da 
autonomia, da auto-estima e do suporte social.” (Silva e Murta, 2009). 
Classes de habilidades sociais 
(Del Prette & Del Prette, 2001; Pizato, Marturano, Fontaine, 2014) 
 Solução de problemas 
interpessoais 
 Assertividade 
 Empatia 
 Expressividade emocional 
 Cooperação 
 Habilidades sociais 
acadêmicas 
 Comunicação 
 Civilidade 
 Assertividade 
 Empatia 
 Expressividade emocional 
 Trabalho 
Em duplas, a partir do material extra fornecido, pesquise o 
significado das palavras indicadas pela mediadora. 
Ensino de 
habilidades 
sociais 
Ensino-aprendizagem de habilidades 
sociais na Escola 
 Mediação 
 Aprendizagem mediada (Vigotski, 1993) 
Para Vigotski o desenvolvimento dos processos mentais superiores 
acontece na interação entre a pessoa e seu meio social (histórico e cultural). 
Assim, a aprendizagem é compreendida como uma experiência social, 
mediada pela utilização de instrumentos e signos. Dito de outra maneira, a 
aprendizagem mediada é a forma de construção de conhecimento na qual 
há um elemento mediador. 
 
 Experiência de aprendizagem mediada – EAM (Feuerstein, 1991) 
Constitui um processo no qual uma pessoa auxilia outra a aprender a 
partir da experiência, ajudando a extrair dessas experiências princípios que 
podem ser utilizados em situações diversas. 
Fundamentada em estratégias de intervenção e na interação, a EAM 
objetiva provocar mudanças nas estruturas cognitivas, favorecendo a 
construção de conhecimento. Assim, a EAM se fundamenta em critérios de 
mediação, os quais são: 
 
Elementos norteadores 
Intencionalidade e reciprocidade 
Significado 
Transcendência 
Competência 
Autorregulação e controle do comportamento 
Compartilhamento 
Individuação 
Planejamento de objetivos 
Desafio 
Automodificação 
 
 Aprendizagem e desenvolvimento 
 Zona de desenvolvimento proximal – ZDP (Vigotski, 1993) 
Vigostski observou que além do nível de desenvolvimento real, aquele 
que descreve todas as etapas do desenvolvimento já completadas, 
conquistadas, caracterizando-o de forma retrospectiva, existe um nível de 
desenvolvimento potencial. Esse descreve a capacidade de desempenhar 
tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas junto a uma 
outra pessoa, mais hábil ou competente nessa tarefa, ela consegue fazer. 
Dito de outra forma, o nível de desenvolvimento potencial descreve as 
atividades que uma pessoa consegue realizar com instrução, demonstração 
ou assistência, mesmo que não consiga fazer sozinha. 
Entre o nível de desenvolvimento real e o potencial há a zona de 
desenvolvimento proximal. Ela se refere ao caminho que a pessoa vai 
percorrer para transformar aquelas atividades que tem o potencial de 
desenvolver em algo que consiga realizar com autonomia, sem auxílio. 
 
 Modificabilidade cognitiva estrutural – MCE (Feuerstein, 1991) 
Tem como postulado fundamental a ideia de que todo ser humano é 
modificável, a qual é indispensável a qualquer pessoa que deseje se envolver 
em um processo de transmissão cultural, como são os processos educativos. 
Essa ideia compreende que qualquer pessoa tem capacidade de ser 
modificada em diversas funções cognitivas e motivacionais, de maneira a se 
adaptar a situações vividas. 
A MCE compreende “uma mudança qualitativa no desenvolvimento 
cognitivo que seja significativa, sólida e durável, independentemente de 
condições adversas do ambiente e decorrente de medicação da 
aprendizagem.” (Cunha e Magalhães, 2011, p. 29). 
A MCE envolve um sistema de crenças fundamentais, as quais são: 
 
 
 
 
 
O ser humano é modificável 
O indivíduo que eu vou mediar é modificável 
Eu sou capaz de produzir modificações no indivíduo 
 
 Pedagogia Sistêmica (Bert Hellinger) 
A Pedagogia Sistêmica compreende a Escola como um sistema 
educativo, um ecossistema vinculado a outros sistemas – familiar, social, 
cultural, histórico – os quais se influenciam reciprocamente. 
Fundamenta-se na Teoria de Sistemas (Bertalanfy) e nas Constelações 
Familiares (Hellinger). A chave da Pedagogia Sistêmica é a contextualização 
e ligação entre sistemas, bem como a pessoa saber onde está e onde 
deveria estar. 
A Pedagogia Sistêmica foca a relação escola-família, trazendo a 
possibilidade de criação, a partir da escola, um ambiente de inclusão, no 
qual todos possam assumir os seus papeis, levando em conta os sistemas 
familiares, educativos e institucionais. 
A prática pedagógica sistêmica resulta em observar como traduzimos 
e integramos os princípios que sustentam as "ordens do amor" para que nos 
sirvam de orientação nos processos de ensino e aprendizagem. 
As leis sistêmicas, também chamadas de ordem do amor são: 
 
PRIMEIRA ORDEM: Pertencimento 
SEGUNDA ORDEM: Hierarquia 
TERCEIRA ORDEM: Equilíbrio 
 
Além disso, a Pedagogia Sistémica se apoia nos três aspectos básicos 
da função da escola, os quais, quando atendidos, levam os alunos a 
aprenderem e se desenvolverem sem grandes dificuldades. 
 
1. A escola é um espaço orientado para o aprendizado e o bem-estar dos 
alunos; 
 
2. Para que estes objetivos centrais possam se desenvolver é indispensável 
que os pais dos alunos se sintam reconhecidos pela instituição e tenham 
um lugar de privilégio dentro dela, de forma explícita; 
 
3. A escola deve ser exclusivamente um espaço educativo em nenhum 
momento um espaço terapêutico. 
Ensino de habilidades sociais 
 Favorecer a competência social das crianças, de forma que 
desenvolvam relações interpessoais positivas pare e com adultos com os 
quais se relacionem. 
 Saber expressar e controlar emoções e sentimentos de forma 
socialmente aceita e esperada. 
 Atuar de modo assertivo, defendendo seus direitos e respeitando os 
demais (aprender a dizer não, relatar um problema, defender uma 
opinião, etc.). 
 Comportar-se de forma a relacionar-se apropriadamente com seu 
meio social (apresentar-se, saudar, fazer e pedir favores, etc.). 
 Saber solucionar problemas interpessoais que se produzam nas 
relações interpessoais. 
 Relacionar-se de forma positiva e agradável com seus pares 
aumentando suas possibilidades de manter amigos/as (cooperar,demonstrar empatia, etc.). 
 Iniciar, manter e finalizar conversas de um modo adequado. 
 Relacionar-se de forma positiva com os adultos que o rodeiam 
(mostrar cortesia, conversar, pedir algo, etc.). 
 
 
Sugestões de 
conteúdos e 
atividades 
para o ensino-
aprendizagem 
de 
habilidades 
sociais nas 
séries iniciais 
do Ensino 
Fundamental 
Educação afetiva ou emocional 
Nomear, reconhecer e expressar 
afetos (emoções e sentimentos) 
A educação afetiva ou emocional consiste, primeiramente, em 
mediar o desenvolvimento da capacidade de reconhecer, nomear e 
expressar afetos, ou seja, emoções e sentimentos. 
Esse tipo de aprendizagem, de certa forma, acontece 
naturalmente por meio das interações sociais. Contudo, o ensino 
sistematizado sobre a afetividade pode potencializar o desenvolvimento 
da inteligência emocional e social ou, dito de outra forma, as 
habilidades sociais ou socioemocionais. 
 
Rosto manipulável 
Jogo com bola 
Paralelos, semelhanças 
Consiste em um recurso para auxiliar no 
reconhecimento de emoções e sentimentos nas 
expressões faciais. 
 
Em um círculo de papel cartão ou papelão são 
fixados com grampo tipo bailarina boca, nariz, 
olhos, sobrancelhas e outros detalhes do rosto. 
 
Essas partes podem ser movimentadas, simulando 
diferentes expressões faciais. 
Consiste em um jogo para no reconhecimento 
de características ou situações em que se sente 
uma emoção ou se expressa um sentimento. 
 
Os participantes são colocados em círculo e 
jogam a bola uns para os outros. Quem pega a 
bola deve descrever algo relacionado a uma 
emoção, conforme a cor que seu dedo 
indicador direito esteja tocando ao agarrar a 
bola. 
 
Pode ser solicitado a descrever: 
- Como é sentir raiva? 
- Conte uma vez que você sentiu raiva. O que 
você fez? 
Emoções ou sentimentos são escritos em um 
papel ou no quadro e os participantes fazem um 
paralelo entre ela e outro objeto, lugar... 
Onde eu sinto? 
 
Nós reconhecemos nossas emoções sentindo elas 
em nosso corpo. 
 
Pinte onde você sente as emoções indicadas: 
tristeza alegria medo raiva amor 
Quando estou feliz eu... 
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________ 
Quando estou triste eu... 
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________ 
Quando estou com raiva 
eu...______________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________ 
Refletindo sobre minhas emoções com Lego 
Auto-inventário: Eu sou... 
Atividades auto-reflexivas 
Expectro de emoções e 
sentimentos 
Recurso para aprofundar e diversificar o 
vocabulário para expressão emocional. 
É feito um painel de papelão ou papel 
cartão. No centro se escreve a expressão 
“Eu sou”. A partir do centro são fixados 
raios de diferentes cores, sobre os quais 
são coladas tiras de papel com o nome 
de emoções/ sentimentos. 
Recurso para trabalhar a auto-
percepção e habilidade de expressão 
emocional. 
Cada aluno recebe um pedaço de 
papelão, papel cartão ou cartolina e a 
expressão “Eu sou”. Os alunos também 
podem receber um molde de figura 
humana, ou então são instruídos a fazer 
um auto-retrato. 
No pedaço de papelão os alunos são 
instruídos a colar a expressão, “Eu sou”, o 
seu auto-retrato, bem como expressões 
que descrevam a si mesmo, escritas pela 
criança. 
 
Roda, discussão em grupo 
Esta maneira de trabalhar 
possibilita desenvolver nas 
crianças valores de convivência 
em grupo, hábitos de diálogo e 
escuta, capacidade para 
conseguir resolver problemas, 
esclarecer dúvidas e tomar 
decisões, através de atitudes de 
iniciativa e autonomia. 
Nas rodas de discussão em 
grupo o professor deve assumir o 
papel de mediador e estimular as 
crianças a se posicionar. 
Roteiros para refletir sobre atitudes equivocadas ou conflitos 
Motivação e Atitudes Positivas 
Mensagens motivacionais - Mensagem do dia: 
 
- Na agenda 
 
- Na sala de aula 
• Na parede, quadro, porta 
• Ao iniciar ou finalizar uma atividade 
 
- Entoadas na entrada 
Pote da Felicidade 
 
Recurso para fortalecer percepção positiva sobre as 
próprias experiências. 
Para fazer essa atividade escolhe-se um pote e 
coloca-se um rótulo escrito “Pote da Felicidade”. 
A cada dia de aula o professor entrega tiras de 
papel aos alunos para escreverem algo de positivo 
que aconteceu naquele dia. Outra forma, é a 
professora fazer uma tempestade de ideias com a 
turma, sobre coisas positivas que aconteceram no 
dia. Essas ideias são transcritas para tiras de papeis e 
colocadas no pote. 
Ao final da semana as mensagens são lidas. 
Atividades para estimular o auto-controle e o relaxamento 
PASSOS PARA O 
AUTO-CONTROLE 
1. PARE 
2. PENSE 
3. FAÇA 
Contando até 5 
Vozcímetro 
VOZCÍMETRO Conversa 
livre 
Conversa em 
tom baixo 
Sussurro 
Silêncio 
+ Atividades de regulação da intensidade da voz 
(Serão desenvolvidas ao longo da oficina. O espaço abaixo é dedicado a 
anotações por parte dos participantes) 
Âncora 
EFT – Técnicas de Liberação Emocional 
Relaxamento, controle da respiração 
Posições do Yoga 
Técnicas baseadas na imagem mental 
- Técnica das 10 velas 
- Um lugar relaxante 
- Mexe os dedos fingindo que toca piano, 
depois os pulsos; 
- Relaxamento progressivo 
Filtro do pensamento para a fala 
Recurso para trabalhar a reflexividade e a 
flexibilidade na expressão de pensamentos, emoções e 
sentimentos. 
Uma cabeça colada em um pedaço de papel 
cartão ou papelão, sendo a parte superior da cabeça 
um bolso e a parte da boca outro. 
A atividade consiste nos alunos individualmente ou 
em conjunto, com ou sem apoio do professor, 
escreverem pensamentos, sentimentos e emoções e 
colocarem na parte de cima (topo da cabeça). 
Depois em grupo levar os alunos a refletir quais 
desses pensamentos podem ser expressos da forma 
como estão e quais precisam ser repensados e como 
podem ser expressos de forma adequada. 
M
o
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. 
Ensino e exercício de habilidades de solução de conflitos 
A escola é uma das principais instituições de nossa sociedade 
voltada para ensinar, de forma sistematizada, práticas de não violência, 
de cidadania e civilidade. Nesse sentido, a experiência escolar é 
fundamental para propiciar, em nossa cultura, aquisições sociais e 
educacionais (Del Prette e Del Prette, 2007). 
 
As crianças são particularmente flexíveis e sensíveis à estimulação, 
o que pode influenciar as etapas posteriores do desenvolvimento. A 
possibilidade de integrar o ensino e exercício de habilidades de solução 
de conflitos pode funcionar como fator de proteção ao 
desenvolvimento infantil, por potencializar: 
•o desenvolvimento de relações interpessoais positivas e 
duradouras, 
•diversidade de repertório comportamental, 
•o desenvolvimento de uma imagem positiva de si, 
•o exercício de aceitação do outro, 
•adesão às regras da sociedade para uma conduta prossocial, 
• fortalecendo suas habilidades/capacidades de enfrentamentodas adversidades e, 
• incentivando soluções criativas para seus problemas. 
 
“Conflitos são inevitáveis no contexto da convivência humana, e 
não há soluções fáceis ou receitas mágicas para as questões 
decorrentes de coexistirmos. Pelo contrário, a literatura aponta que 
a cada escola compete a elaboração e a realização de seu 
próprio projeto de convivência, baseado em atitude investigadora 
e espírito crítico (Ruiz, Del Rey & Gómez, 2002; Ruiz, 1997). Nossa 
tarefa, como educadores, desdobra-se em dois planos: por um 
lado, fazer a gestão da convivência e, por outro, proporcionar aos 
alunos vivências e aprendizagens que os levem à competência 
social.” (Maia e Lobo, 2013, grifo nosso). 
Jogos de papéis, simulações e situações problema 
Jogos e brincadeiras são formas importantes de promoção de 
aprendizagem e desenvolvimento (Vigostki, 2003). no jogo as crianças 
reconstroem as relações, ações, manifestações, vivenciadas em seu 
cotidiano, 
O Jogo de Papéis é uma forma de expressão e comunicação na 
qual a pessoa age, em invés de dizer o que pensa. O pensamento e 
sentimento é mostrado em atos, na primeira pessoa. A ação tem como 
veículo um espaço dramático, uma cena, um cenário de jogo, definido 
de forma rudimentar ou elaborada, de forma improvisada ou pré-
determinada. 
Consiste numa sessão de interpretação/ improvisacão na qual 
pode existir um cenário físico ou imaginário e participantes serão 
escolhidos para desempenhar distintos papéis, os quais se assemelharão 
com possíveis situações confrontadas em algum momento ou local. 
Um resultado esperado dos jogos de papeis, das simulações e 
situações problema é que seus participantes tenham a oportunidade de 
observar a situação sob uma perspectiva diferente, uma oportunidade 
para gerar maior sensibilidade frente a experiências. 
A sessão de seguimento, ou discussão, após o jogo, oferece aos 
participantes uma oportunidade para analisarem a situação como 
observadores externos. Esta análise é de utilidade tanto aos que 
tomaram parte no jogo de interpretações, como aos que apenas o 
observaram. 
 
Existem três fases numa sessão típica de interpretação de papéis: 
(1) a montagem, (2) o jogo, e (3) o seguimento. 
 
Trabalhando o pertencimento 
Família 
A Escola - Sentimento de grupo 
Trabalhar o sentido de 
pertencimento a um grupo familiar, a 
valorização desse grupo em toda a sua 
diversidade e, principalmente, 
atividades que favoreçam a ligação 
com a figura dos pais biológicos. 
A noção de pertencimento ao 
ambiente escolar deve ser construída 
desde o primeiro dia de aula e fortalecida 
ao longo de todo o ano escolar. 
Para isso, é preciso, em primeiro 
lugar, aceitar a criança como ela é, com 
as bagagens de trás de sua casa e 
comunidade de origem. Assim, realizar 
atividades que possibilitem conhecer essa 
bagagem é fundamental 
A postura do educador 
Aspectos a observar e desenvolver 
Comporta-
mento positivo 
Reforçar 
atitudes 
Elogiar o 
esforço 
Elogiar o 
bom 
compor-
tamento 
Mostrar 
modelos 
adequados 
de compor-
tamento 
Recom-
pensar 
Incentivar o 
esforço 
Comportamentos positivos ‘atraem’ comportamentos positivos 
autocontrole 
empatia 
flexibilidade cognitiva 
assertividade 
otimismo 
componentes paralinguísticos 
escuta ativa 
olhar atento (atencioso) 
Fatores de risco e proteção ao ensino de 
habilidades sociais na escola 
FATORES DE RISCO FATORES DE PROTEÇÃO 
Indefinição, falta de comunicação e 
de negociação de normas, regras e 
limites 
Definição, comunicação e 
negociação de normas, regras e 
limites. 
Incoerência e incongruência entre os 
agentes educativos na prática das 
normas educativas 
Coerência e congruência entre 
educadores na aplicação das 
normas e regras escolares. 
Relações desrespeitosas e falta de 
responsabilidade ou compromisso 
entre os educadores-alunos-familia. 
Relações de respeito mútuo, 
compromisso e cooperação entre os 
educadores-alunos-familia. 
Falta de estímulo às atividades 
escolares. 
Estímulo à prática das atividades 
escolares. 
Ausência de expectativas positivas 
em relação ao desempenho dos 
alunos. 
Verbalização e demonstração real 
de expectativas positivas em relação 
ao desempenho dos alunos. 
Ausência de atividades que criem e 
fortaleçam o vínculo entre alunos, 
família e escola. 
Promoção de práticas escolares 
criativas e estimulantes, com 
atividades curriculares e 
extracurriculares que fortaleçam a 
criação de vínculos entre alunos-
familia-escola. 
Relações preconceituosas para com 
alunos, com utilização de rótulos. 
Relações abertas e honestas, com 
atitudes positivas, sem preconceitos 
e que levem à construção e reforço 
da noção de pertencimento e 
inclusão. 
Falta de afetividade e confiança na 
relação entre educadores e alunos. 
Fortes vínculos afetivos entre 
educadores e alunos. 
Excesso de permissividade ou de 
autoritarismo no ambiente escolar. 
Relações fundamentadas no 
respeito, tolerância e disciplina 
(respeito a regras e limites). 
Falta de estímulo a práticas altruistas, 
cooperativas e solidárias. 
Exercício de práticas altruístas, 
cooperativas e solidárias. 
Utilize este espaço abaixo para 
registrar os principais conhecimentos 
que você construiu a partir das 
informações apresentadas. 
Avaliação 
O tema foi relevante? 
Atingiu o objetivo proposto? 
Pontos positivos: 
Pontos negativos: 
Aprendizagens construídas: 
Aplicabilidade na prática 
pedagógica: 
Adequação dos recursos e 
estratégias utilizados: 
Sugestões e comentários: 
A
v
a
li
a
ç
ã
o
 
Reflexão final 
O menino que carregava água na peneira 
 
Tenho um livro sobre águas e meninos. 
Gostei mais deum menino 
que carregava água na peneira. 
 
(...) 
 
A mãe reparou que o menino 
gostava mais do vazio 
do que do cheio. 
Falava que os vazios são maiores 
e até infinitos. 
 
(...) 
 
A mãe falou: 
Meu filho você vai ser poeta. 
Você vai carregar água na peneira a vida toda. 
 
 
 
Você vai encher os 
vazios com as suas 
PERALTAGENS 
 
 
 
 
 
 
E algumas pessoas 
vão te amar por seus 
DESPROPÓSITOS 
Masaru Emoto 
Referências 
CUNHA, A. C. B.; MAGALHÃES, J. G. Oficina de Aprendizagem Mediada: 
uma proposta de reflexão da prática pedagógica em educação. Curitiba: 
Juruá, 2011. 
DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais: 
vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, 2001. 
EMOTO, M. As Mensagens da Água. São Paulo: Issis, 2004. 
GARDNER, H. Inteligencias mÚltiplas: a teoria na pratica. Porto Alegre: 
ARTMED, 1995. 
GOLEMAN, D. Emotional Intelligence, why it can matter more than IQ. 
Bloomsbury Publishing Plc, 1995. 
MAIA, D. S.; LOBO, B. O. M. O desenvolvimento da habilidade de solução de 
problemas interpessoais e a convivência na escola. Psicol. rev. (Belo 
Horizonte) [online]. 2013, vol.19, n.1, pp. 17-29. 
PIZATO, E. C. G.; MARTURANO, E. M.; FONTAINE, A. M. G. V. Trajetórias de 
Habilidades Sociais e Problemas de Comportamento no Ensino Fundamental: 
Influência da Educação Infantil. 2014. 
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adolescentes: uma experiência no programa de atenção integral à família 
(PAIF). Psicologia Reflexão e Critica, vol.22 , no.1, Porto Alegre 2009. 
VIGOTSKI 
VIGOTSKI, L. S. As emoções e seu desenvolvimento na infância. In: L. S. 
Vigotski. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:Martins 
Fontes, 1998. 
 
 
Material elaborado por Anaí Haeser Peña, para atividade 
formativa junto aos educadores da EC Arniqueira, como parte das 
atividades da Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem. 
 
Imagens obtidas no Google Images. 
 
 
 
 
 
SEDF – CRET – EC ARNIQUEIRA – EEAA 
 
10 de Setembro de 2014