TCC Pedagogia VANESSA

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UNIVERSIDADE DE UBERABA 
 
 
VANESSA DE MATTOS DUARTE DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
PROCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
Anchieta – ES 
2022 
 
 
 
 
 
VANESSA DE MATTOS DUARTE DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
PROCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado a Universidade Uberaba 
como requisito para obtenção do título 
de Especialista em Educação. 
 
 
 
 
 
 
ANCHIETA – ES 
2022 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A pesquisa em estudo tem como objetivo abordar, de uma forma bem sucinta 
o tema “Processo de Evolução no Ensino-Aprendizagem na Educação Infantil: 
Desenho, Leitura e Escrita”. Numa época de grandes mudanças na educação, 
buscando respostas nas palavras de diversos autores que ao longo de toda a trajetória 
do desenvolvimento de evolução da criança, vem acompanhando, investigando e 
refletindo sobre o papel do alfabetizador, os desafios enfrentados e a relevância de 
compreender e saber lidar com o processo de ensino-aprendizagem. O fortalecimento 
de novas concepções no processo de ensino-aprendizagem na fase do 
desenvolvimento infantil destaca a pré-escola como um ambiente que deve permitir a 
criança o seu desenvolvimento global, físico, social, intelectual e emocional, cabendo 
no currículo de educação pré-escolar, trabalhar além da recreação e socialização, o 
desenvolvimento cognitivo da criança no sentido de prepará-la para a aprendizagem 
da leitura e escrita e de outros conhecimentos no uso de suas práticas sociais, por 
isso, a importância da alfabetização na educação infantil. 
 
Palavras-chave: Criança, concepções de Ensino, Alfabetização, Socialização 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1.INTRODUÇÃO..........................................................................................................5 
2.DESENVOLVIMENTO..............................................................................................6 
2.1 Desenho infantil: processo de ensino aprendizagem......................................6 
2.2 As perspectivas do desenho infantil, segundo Wallon, Vygotsky e Piaget......8 
2.3 Nascimento da linguagem plástica: A passagem ao ato de rabiscar..............11 
2.4 Desenvolvimento Cognitivo e representação gráfica: Relações possíveis 
entre os dois processos...........................................................................................12 
2.5 O papel do profissional da escola infantil.........................................................13 
2.6 A importância do desenho infantil no desenvolvimento humano...................15 
3.ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................17 
3.1 Alfabetização: Consciência crítica na construção da leitura e da escrita......17 
3.2 Objetivos específicos de letramento e alfabetização.......................................19 
3.3 Integrando Alfabetização e Letramento............................................................20 
4. CONCEPÇÕES DE LEITURA E ESCRITA............................................................22 
4.1.Leitura: Aprendizagem e estratégias................................................................22 
4.2. Desenvolvimento da linguagem escrita...........................................................24 
4.3. Ambientes e recursos para a construção da leitura e escrita.........................28 
4.4 O papel do professor alfabetizador...................................................................30 
4.5 Relação escola e família.....................................................................................31 
5.CONCLUSÃO.........................................................................................................33 
6.REFERÊNCIAS.......................................................................................................34
5 
 
 
 
1-INTRODUÇÃO 
Por compreender que, o processo de ensino e aprendizagem na alfabetização 
e de suma importância para a formação das crianças, o presente trabalho tem como 
objetivo abordar estes pontos para que os professores compreendam as etapas e 
desenvolvimentos da linguagem humana e uma forma de linguagem. Para uma 
melhor abordagem do assunto foi estabelecido como objetivo geral, analisar o 
processo de alfabetização na educação infantil, pois a leitura começa a se fazer 
quando a criança está manipulando e explorando os objetos, descobrindo seus 
atributos. Em relação ao aprendizado da leitura e escrita, concepções semelhantes 
àquelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educação infantil, pois 
para ler e escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza 
conceitual, é preciso compreender que não só o que a escrita representa, mas 
também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Como objetivos 
específicos, delineamos os seguintes: conhecer a evolução do desenho infantil no 
processo de ensino-aprendizagem destacando a passagem das possíveis relações 
da representação gráfica ao desenvolvimento cognitivo; Definir a alfabetização e 
letramento como consciência crítica na construção da leitura e da escrita. Perceber a 
relação do ambiente alfabetizador com a leitura e a escrita; destacar a importância do 
papel do professor alfabetizador; elencar os principais níveis de evolução da escrita e 
descrever como e por que avaliar na pré-escola. Quanto aos aspectos metodológicos, 
utilizamos referências bibliográficas, tomando como fundamentação teórica o RCNEI, 
Greig, PCNs, Piaget, Fátima, Vygotsky, Wallon, Rioux, Cagliari, Batista, Magda 
Soares, Teberosky, Ferreiro, Maria Fernandes, Moll, D’ antola e Sposito. 
 O trabalho está organizado em quatro capítulos. O primeiro capítulo apresenta 
a introdução. No segundo capitulo tratamos a evolução do desenho infantil no 
processo de ensino aprendizagem. No terceiro capitulo abordamos a importância da 
alfabetização e do letramento na educação infantil. O quarto capitulo destaca o 
processo de evolução das concepções de leitura e escrita. O tema proposto “Processo 
de Evolução no Ensino-Aprendizagem na Educação Infantil: Desenho, Leitura e 
Escrita”, nos leva a entender e compreender o processo de alfabetização e letramento, 
como educadores e seus espaços de atuação são de grande importância não apenas 
para quem assume uma classe de alfabetização, mas para todos que fazem parte do 
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processo educacional. A situação relevante a este tema foi devido a nos depararmos 
com educadores que pensam que a alfabetização só acontece oficialmente a partir do 
primeiro ano do ensino fundamental, porém na sociedade letrada, as crianças desde 
os primeiros meses estão em permanente contato com a linguagem escrita indicando 
sua reflexão sobre a função e o significado ao perceberem que ela representa algo. 
Nesse sentido, cada um exerce um papel fundamental dentro do contexto 
educacional, especialmente aqueles que estão ligados diretamente ao processo de 
ensino-aprendizagem. 
2.DESENVOLVIMENTO 
2.1 Desenho infantil: processo de ensino aprendizagem 
Desde início da história da humanidade o desenho sempre esteve presente em 
praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa 
caverna pré-histórica teve que aprender de algum modo, seu ofício. E, da mesma 
maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem do 
desenho fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada 
ambiente cultural do conhecimento que envolve a produção artística em todos os 
tempos. O conhecimento da criança acerca do desenho gráfico, ou seja, através das 
oportunidades que ela tem de vivenciar esta forma de representação. Depois de 
passar por um período inicial de livre experimentação, a criança inventa configurações 
para satisfazer a determinadas generalizações visuais que percebe nos objetos que a 
rodeiam. Esta conquista só é possível depoisde demorada experimentação e a partir 
de certo nível de desenvolvimento cognitivo. O conhecimento resulta de sua 
interpretação de mundo e de sua interação com o desenho. 
 As principais mudanças verificadas nos desenhos são uma decorrência da 
ampliação de sua capacidade perceptiva e das representações simbólicas 
progressivamente mais complexas que ela vai construindo. Estas transformações na 
percepção visual e na estruturação cognitiva são fundamentais para que a criança 
reconheça as configurações desenhadas no papel como substituídas de outros 
objetos da realidade, estabelecendo a diferenciação entre significante e significado, 
que é uma característica mental essencialmente humana. 
7 
 
 
 
Quando observamos uma criança muito pequena rabiscando ou “desenhando”, 
notamos facilmente que os traços não são nada mais que a fixação no papel de seus 
movimentos das mãos, dos braços, e, às vezes, até do corpo todo. Os primeiros 
desenhos ou rabiscos infantis podem ser vistos mais como gestos que imprime 
marcas em uma superfície do que propriamente como desenhos. O desenvolvimento 
posterior do desenho não é puramente mecânico nem tem explicação em si mesmo: 
é preciso que, num dado momento, a criança descubra que os traços feitos por ela 
podem significar algo. Descoberta de um universo, quando o traçado no papel recebe 
um nome-desenho infantil 
A criança, ao nomear o seu desenho depois que o fez, relaciona os traços que 
produziu (que podem ou não se assemelhar a algo real) a um objeto concreto (no 
caso, um fusca). E, pelo ato de nomear, seu desenho torna-se significativa. A fala tem, 
assim, um papel fundamental na descoberta que a criança faz de que seus rabiscos 
podem significar algo, segundo Vygotsky. É importante lembrar que, antes que a 
criança nomeie seu desenho, ele é nomeado pelos adultos que a rodeiam 
(habitualmente perguntam à criança o que ela desenhou, ou dizem coisas como “Olha, 
você fez um menininho!”). 
 A nomeação, feita inicialmente depois de pronto o desenho, passa 
gradativamente a acompanhar o ato de desenhar. É muito comum observarmos 
crianças que começam a fazer traços no papel e vão, durante o ato de desenhar, 
nomeando o que estão fazendo. A decisão quanto ao que desenhar, não é tomada 
antecipadamente, mas no decorrer do próprio desenho elas falam e nomeiam o que 
estão fazendo. Depois, a nomeação começa a se dar no início do processo de 
desenhar. A criança diz “Vou desenhar uma flor” ou “Vou fazer uma casa”, antes de 
começar a desenhar. 
 Essa mudança relativa ao momento da nomeação no desenho demonstra que 
os primeiros traçados da criança ainda não representam simbolicamente, em si 
mesmos, os objetos reais. È apenas pelo ato de nomeação, pela utilização da 
linguagem falada que os desenhos ganham algum significado. Tanto é assim que 
muitas vezes o significado passa a ser outro no decorrer do ato de desenhar. A criança 
pode explicar que está fazendo um gato e, antes mesmo de completar o desenho, 
dizer “Isto é uma bruxa”. Por isso, Vygotsky afirma que a “representação simbólica 
primária deve ser atribuída à fala” e considera que o próprio desenho torna-se 
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simbólico pela utilização da linguagem oral. O desenho transforma-se efetivamente 
em representação simbólica quando a nomeação passa a se dar no início do ato de 
desenhar e a criança torna-se capaz de decidir antecipadamente o que vai desenhar. 
 
2.2 As perspectivas do desenho infantil, segundo Wallon, Vygotsky e Piaget 
 Henri Wallon (1879 – 1962), médico francês, desenvolveu vários estudos na 
área de neurologia, enfatizando a plasticidade do cérebro. Wallon propôs o estudo 
integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da 
motricidade e da inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende 
das experiências oferecidas pelo meio do grau de apropriação que o sujeito faz delas. 
Neste sentido, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem 
como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o 
contexto de desenvolvimento. Em sua teoria o autor propôs o estudo integrado do 
desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e 
da inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende das experiências 
oferecidas pelo meio do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, 
os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os 
conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto 
de desenvolvimento. 
 Wallon assinala que o desenvolvimento se dá de forma descontínua, sendo 
marcado por rupturas e retrocessos. A cada estágio de desenvolvimento infantil há 
uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios 
anteriores, ocorre também um tipo particular de interação entre sujeito e o ambiente: 
• Estágio impulsivo – emocional (1º ano de vida): nesta fase predominam nas 
crianças as relações emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de 
construção do sujeito, em que a atividade cognitiva se acha indiferenciada da 
atividade afetiva. 
• Estágio sensório – motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste 
período uma intensa exploração do mundo físico, em que predominam as 
relações cognitivas com o meio. A criança desenvolve a inteligência prática e a 
capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta 
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representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que 
emancipará a inteligência do quadro perceptivo mais imediato. 
• Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a 
construção da consciência de si, através das interações sociais, dirigindo o 
interesse da criança para as pessoas, predominando assim as relações 
afetivas. 
• Estágio categorial (seis anos): A criança dirige seu interesse para o 
conhecimento e a conquista do mundo exterior, em função do progresso 
intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela imprime as 
suas relações com o meio dando uma maior visibilidade do aspecto cognitivo. 
 Segundo a perspectiva de Lev Smenovich Vygotsky (1896-1934), o 
funcionamento psicológico estrutura-se a partir das relações sociais estabelecidas 
entre o indivíduo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem dentro de um contexto 
histórico-social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao 
indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade. Isto permite construir 
certa ordem e uma interpretação do mundo real. Desta forma, o desenvolvimento 
psicológico não pode ser visto como um processo abstrato, descontextualizado ou 
universal. 
 Vygotsky afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas 
medida por sistemas simbólicos, por exemplo, o desenho, pois este possibilita o 
intercâmbio entre os indivíduos. E observa também, que a criança apresenta em seu 
processo de desenvolvimento um nível que chamou de real (etapas já alcançadas 
pela criança, isto é, as coisas que ela já consegue fazer sozinha, sem a ajuda das 
outras pessoas) e o outro potencial (capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda 
de outros). Segundo OLIVEIRA (1993, p.61) 
 
 
Como se sabe, para Vygotsky existem três momentos importantes da 
aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo 
que a criança não domina, mas que se espera que ela seja capaz de realizar; 
a zona de desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz de realizar 
sozinho, a zona de desenvolvimento proximal, que é tudo que a criança 
somente realiza com o apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento 
proximal que á interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso 
por que os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência 
externa. 
 
 
10Na perspectiva de Piaget a imitação pode ocorrer quando o objeto ou 
acontecimento não estiver presente. Quando uma criança passou do período 
sensório-motor e atingiu os primórdios do período operatório, torna-se capaz de 
formar símbolos. A formação de símbolos significa imitação, na falta de um modelo. 
Se a criança imita um copo que não está presente, simboliza o copo e, para tanto, 
utiliza-se de uma imitação. 
 O material que a criança usa na simbolização vem dos aspectos operativos das 
coisas com que lidou. Assim, a criança que tenha experimentado certo copo de 
determinado tamanho deve imitar aquele aspecto. Em outras palavras, na imitação, a 
criança imita o aspecto figurativo de certo objeto. De maneira bastante generalizada, 
em toda formação de símbolos, em todo símbolo exterior ou interior, há o aspecto 
figurativo que fornece a via do símbolo. Na terminologia de Piaget, a imitação é o 
segundo instrumento do conhecimento figurativo. E, se essa imitação se tornar 
interiorizada, temos o terceiro instrumento do conhecimento figurativo, que é a 
imagem mental. 
Há, portanto, três processos que entram no conhecimento figurativo: 
primeiramente, a percepção, e dentro da percepção a acomodação a certo 
componente figurativo, de onde provém o conhecimento figurativo. Em segundo lugar, 
na falta do modelo, há imitação exterior, sob forma de elaboração de símbolos, que 
assume sua matéria ou meio a partir do componente figurativo, em terceiro lugar, se 
o símbolo interioriza, temos o que sentimos como imagem mental, que pode ser 
imagem visual, sinestésica ou sonora. 
Essas são as três fontes, ou instrumentos do conhecimento figurativo. O critério 
do saber operatório, segundo Piaget, decorre da retroalimentação (feedback) das 
atividades da própria criança, tal como a atividade de ordenar coisas e mudar sua 
posição, e de abstrair disso o princípio regulador da comutatividade. Piaget também 
admite na evolução do desenho infantil os estágios identificados por Luquet. Ele 
considera que até os 8 - 9 anos o desenho da criança “é essencialmente na intenção, 
[...] o sujeito começa desenhando o que sabe de um personagem ou de um objeto, 
muito antes de exprimir graficamente o que nele vê”. 
Assim como Vygotsky, Piaget considera que o desenho constitui uma espécie 
de conceptualização, antes de se tornar cópia do real. Piaget vê a evolução do 
desenho como concomitante ao desenvolvimento do pensamento e, principalmente, 
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à evolução do conhecimento sobre o espaço. Isso porque o desenho envolve sempre 
a representação de relações espaciais, relações de vizinhança, de envolvimento ou 
de limites, de perspectiva ou de profundidade, todos implicam uma forma de organizar 
o espaço gráfico. 
Em uma análise Piagetiana do desenho infantil o processo de desenvolvimento 
da criança possui quatro estágios. O primeiro começa com o estágio sensório- motor 
de 0 a 2 anos aproximadamente, no qual a inteligência da criança é essencialmente 
prática e as ações de reflexos predominam, a relação com o meio ambiente se dá pela 
ação e experimentação direta. O segundo estágio chamado pré- operatório de 2 a 7 
anos, predomina o egocentrismo, a leitura da realidade é parcial e incompleta e sua 
percepção abstrata começa a ser aguçada a medida que aumenta sua capacidade de 
simular, imaginar situações, figuras e pessoas semelhantes. O terceiro estágio 
chamado de Operações concretas, de 07 a 12 anos aproximadamente, é o período 
em que a lógica começa a desenvolver-se e a criança já consegue organizar e 
sistematizar situações e relacionar aspectos diferentes da realidade. O Quarto e último 
estágio é o das operações formais e pensamento hipotético-dedutivo, predomina a 
lógica formal, a criança já pode realizar abstrações sem necessitar de representações 
concretas. As questões acima tratadas podem ser consideradas como uma base 
lógica a partir da qual Piaget construiu sua teoria de desenvolvimento da cognição e 
da aprendizagem. 
2.3 Nascimento da linguagem plástica: A passagem ao ato de rabiscar 
Da criança ocupada com seus rabiscos, vemos inicialmente apenas o gesto 
oscilante do braço. O movimento de vaivém e o movimento circular constitui os dois 
rabiscos de base. Para compreender esse impulso gráfico primordial, é preciso situá-
lo em seu devido lugar dentro do conjunto de interações precoces da criança. Essa 
passagem de gesto ao traçado se faz primeiramente sem nenhum controle visual. 
 Enquanto o olho não segue a mão, o procedimento gráfico não tem início 
verdadeiramente. A criança que arrasta um bastão deixa no caminho o rastro de sua 
passagem. Ela também deixa sua marca, bem diferente, quando sapateia no lugar, 
de raiva ou de cólera. Quando sua mão apodera-se de uma caneta hidrográfica, o 
processo não é muito diferente: se o gesto é displicente, ela dá a relativa suavidade 
das linhas intricadas de tipo informal, sem se preocupar com sua forma, ligadas ao 
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mero fato de seguir seu curvo, ao simples acaso dos movimentos ainda mal 
controlados do ombro e do braço. Chega o momento em que a criança começa prestar 
atenção à marca que deixa. Voluntariamente, então, passa a empurrar uma cadeira 
nos passeios de um jardim, desenhando “uma estrada” ou “os trilhos de um trem”, e 
“o olho segue a mão” enquanto ela rabisca. Constata-se, depois de algum tempo, uma 
inflexão muito sensível. Impondo um movimento de vaivém da mão, com o choque do 
papel servindo de ponto de reversão, o pontilhado revela seu parentesco muito 
próximo à varredura e aparece como o mais agressivo dos rabiscos em vaivém. 
São esses dois gestos cuja sistematização permite situar dois rabiscos de base. 
 A evolução harmônica passa, portanto, pelos rabiscos de base aos 2 anos, 
com um relativo equilíbrio do círculo e do vaivém que, de resto, é o caso mais 
frequente. Quando essa evolução é rica, graças ao potencial da criança e a um clima 
familiar favorável, encontram-se toda a amostragem descrita na trajetória “Laure”, os 
rabiscos primitivos aos rabiscos compostos. Mas, quando as condições são muito 
menos favoráveis, não apenas se manifesta o atraso, como também a etapa de 
rabiscos primitivos não aparece, a de rabiscos compostos é ausente, e tudo se apaga 
em proveito unicamente dos rabiscos de base tardios. Quando uma criança continua 
fixada desse modo nos rabiscos de base até os 3 anos ou mais, sem dúvida há um 
certo atraso. A força ou a “pressão” do traço, o opõe a leveza das primeiras linhas 
informais à violência dos pontilhados ou dos traços arremessados, encontra-se em 
toda a evolução posterior do desenho e da escrita sempre marcada por esse caráter 
“declarado” ou não do grafismo. A forma mais ou menos circular ou angulada dos 
traçados inaugura todo o desenvolvimento de estilos, partilhados pela escolha do 
arabesco ou da angulação. 
2.4 Desenvolvimento Cognitivo e representação gráfica: Relações possíveis 
entre os dois processos. 
Desde as primeiras tentativas da criança para perceber o mundo, tornam-se 
necessárias algumas referências iniciais, onde predominam o indiferenciado, o 
inexplicável e o indescritível, em percepções que lhe permitam a distinção e 
diferenciação daquilo que o cerca. A construção da realidade pela criança está 
apoiada em diferentes formas simbólicas, os símbolos são os meios de que dispõe 
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para fazer representar a realidade e o mundo. Considerando o desenho como um 
sistema de símbolos e associando outros sistemas, teremos uma diversidade de 
versões, ou de mundos em construção. 
 O conhecimento da criança acerca do desenho gráfico, ou seja, através das 
oportunidades que ela tem de vivenciar esta forma de representação. Depois de 
passar por um período inicial de livre experimentação, a criança inventa configurações 
para satisfazer a determinadas generalizações visuais que percebe nos objetosque a 
rodeiam. Esta conquista só é possível depois de demorada experimentação e a partir 
de um certo nível de desenvolvimento cognitivo. O conhecimento resulta de sua 
interpretação de mundo e de sua interação com o desenho. As principais mudanças 
verificadas nos desenhos são uma decorrência da ampliação de sua capacidade 
perceptiva e das representações simbólicas progressivamente mais complexas que 
ela vai construindo. Estas transformações na percepção visual e na estruturação 
cognitiva são fundamentais para que a criança reconheça as configurações 
desenhadas no papel como substituídas de outros objetos da realidade, 
estabelecendo a diferenciação entre significante e significado, que é uma 
característica mental essencialmente humana. Acompanhando o processo de 
desenvolvimento gráfico, notamos uma crescente organização do caos inicial rumo a 
formas de representação mais complexas. A mão, o olho, o cérebro darão origem ao 
círculo que após a sua diferenciação a criança utilizará este novo recurso m sua 
linguagem gráfica para representar vários elementos. Os referenciais do espaço do 
papel permitem que ela ordene e organize os elementos gráficos. A constância no 
fazer é necessária para que aconteçam certas aquisições e, no caso da atividade 
plástica, um espaço físico adequado, estímulo e apoio emocional são imprescindíveis 
para que este desenvolvimento seja propiciado. Assim, esta pesquisa procurou 
analisar as relações existentes entre as etapas do desenvolvimento cognitivo, 
segundo o referencial da Epistemologia Genética. 
 Os desenhos realizados pelas crianças apresentam diferenças significativas 
entre elas e no que se refere às etapas de desenvolvimento gráfico correspondente à 
Pré-esquemática e outras na etapa Esquemática. Em relação ao desenvolvimento 
cognitivo evoluiu e se caracterizou pela diminuição do número de crianças do período 
pré-operatório e pelo aumento de criança em desequilíbrio ou em fase de transição. 
Com relação ao desenvolvimento gráfico houve uma evolução significativa 
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representada pela diminuição do número de crianças que estavam nas fases Pré-
Esquemática e Esquemática. Analisando os dados gráficos, pode-se constatar que a 
maioria dos sujeitos apresentava um nível de desenvolvimento cognitivo 
correspondente ao período pré-operatório, sendo que destes, a maioria estava na 
etapa gráfica correspondente às garatujas. 
 No paralelo realizado entre as características das etapas de desenvolvimento 
cognitivo e do grafismo, pode-se constatar que existem pontos em comum entre os 
dois processos. A reconstrução dos conhecimentos adquiridos é um processo 
verificado no desenvolvimento cognitivo e da expressão gráfico-plástica. No período 
pré-operatório, a função simbólica possibilita a diferenciação de significantes e 
significados, e é justamente essa capacidade que permitirá que a criança estabeleça 
relações de significados nos traçados que realiza em seus desenhos. No final da etapa 
das garatujas, o pensamento da criança passa de sinestésico (prazer pelo prazer de 
riscar) para imaginativo (conceitos começam a ser associados às garatujas, dando-
lhes significados). É o momento em que se inicia uma nova etapa em busca da 
representação gráfica figurativa. Existem contrastes entre o desenvolvimento 
cognitivo e o desenvolvimento do grafismo. No paralelo entre os dois processos, 
constata-se que as crianças que estavam em determinado nível de desenvolvimento 
gráfico nem sempre apresentavam o mesmo grau de desenvolvimento cognitivo. E 
também que crianças num mesmo estágio de desenvolvimento cognitivo poderiam 
apresentar diferentes níveis de desenvolvimento gráfico. 
 
2.5 O papel do profissional da escola infantil 
 O papel do profissional diante do desenvolvimento infantil é desenvolver na 
criança a capacidades em que ela possa fortalecer sua autoestima, através de 
experiências que lhes forneça em criar uma imagem positiva de si mesma, estando 
sempre a disposição, estimulando e apoiando sempre no que for preciso. Contudo, o 
professor deve escolher os modos e recursos didáticos adequados para apresentar 
as informações, observando sempre a necessidade de introduzir formas artísticas, 
porque ensinar arte é um caminho muito eficaz para aprendizagem. Para tanto, o 
professor deve ficar atento ao uso do desenho na educação, pois os conteúdos da 
arte não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por meio de situações 
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e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a 
participação do aluno no processo de aprendizagem. 
 
2.6 A importância do desenho infantil no desenvolvimento humano 
 Desenhar é uma necessidade humana, nasce com o instinto de representar, 
simbolizar uma visão de mundo. Deixar marcas pessoais é uma forma fundamental 
de comunicação humana, inerente ao ser humano. O desenho na escola tem uma 
presença constante. È visto como possibilidade de expressão, como incentivo à 
criatividade, ou ainda como indicador do nível de desenvolvimento cognitivo e afetivo 
das crianças, tendo em vista a alfabetização. O desenho é também considerado uma 
forma agradável de trabalhar a cooperação das crianças, sua capacidade de atenção 
e concentração, seus conhecimentos sobre cores, formas e a exploração das diversas 
possibilidades oferecidas que podem proporcionar e levar à expressão e à 
criatividade. 
 O ser humano tem que aprender várias linguagens – o desenho expressivo é 
uma dessas formas de linguagem. A escola, para ajudá-lo nesse trajeto, deve 
compreender a evolução desse desenvolvimento. Quem desenha, supera os limites 
físicos, desde a sua limitação corporal até o limite do próprio material para dar vazão 
a este universo interior que existe nele, podendo-se dizer que a leitura do real passa 
pelo imaginário, a arte ativa todas as potencialidades do ser humano em 
desenvolvimento, permitindo-o imaginar outras possibilidades de ser, para que possa, 
por fim, escolher-se. Trabalhar com atividades que desbloqueiam o imaginário 
significa fazer explodir as estruturas fixas e estereotipadas que transformam o 
universo cotidiano, que criam um passado, um presente, um futuro e uma dinâmica 
criativa irreversível. 
 “Partindo do postulado de que as crianças se expressam através da pintura, diz-
se que a mão é o segundo cérebro das crianças”, através das mãos as crianças 
expressam traços de sua personalidade, usando-as como instrumento que dá forma 
concreta e material ao mundo interno da criança. “A liberdade de ação é importante 
para desenvolver a capacidade da criança de criar”. O desenho infantil já é aceito 
como substituto da linguagem, tudo que a criança não sabe falar ou expressar, ela o 
faz por meio de brincadeiras ou do desenho, por isso a personalidade da criança pode 
16 
 
 
 
e é analisada através dele. É necessário à escola possibilitar a criação de alunos com 
mentes sadias, para ajudá-los a superar as frustrações inevitáveis dentro do 
inconsciente. 
 Há uma partilha de experiências sobre a atividade do desenho que envolve o 
que a criança já sabe fazer e os conhecimentos e as concepções da professora e de 
outras crianças. É nesse jogo que o desenho vai emergindo, trazendo em si as marcas 
da participação do outro. A criança não desenha sozinha. Seu desenho não é 
desvinculado do momento e do espaço em que é produzido. Ao contrário, constitui-se 
sempre a partir de modelos e da participação do outro. 
Numa sala de pré-escola, a professora trabalha com as crianças em um 
estudo de arte durante vários dias. Ela apresenta às crianças produções 
gráficas típicas de diferentes países, como motivos chineses, russos, 
indianos, egípcios. Apresentam, ainda, reproduções de obras de artistas 
como Van Gogh, Goya e Picasso, além de outras representativas da 
pintura renascentista e abstrata. As crianças podem ver conversar, 
perguntar...A professora informa, explica, direciona a atenção das 
crianças para determinadas características dessas produções. Novos 
horizontes são abertos: amplia-se o conhecimento que já se têm, 
possibilidades interessantes são descobertas. As crianças desenham e 
em seus desenhos exploram as novas descobertas. Reproduções de 
motivos egípcios, indianos, russos e chineses aparecem com grande 
riqueza de detalhes: obras famosas também são reproduzidas pelas 
tintas, pelos lápis, pelas mãos, pelas cores, como você pode verificar na 
página ao lado. 
 
(Situação reconstituída a partir do relato de experiências da 
professora Cristina Rufino Jales, da EMEI Agostinho Pátaro, Barão 
Geraldo. Campinas, que gentilmente compartilhou conosco o 
material dela resultante.) 
 
 Os inúmeros modos de lidar com o desenho infantil na escola refletem as diversas 
concepções que fundamentam trabalho pedagógico cotidiano. Não oferecer modelos, 
não intervir, deixar que a criança desenhe sozinha. Direcionar a produção 
da criança, valorizando um único modelo e procurando ensiná-la a “desenhar 
corretamente”. Distribuir folhas mimeografadas para colorir ou cobrir o pontilhado, 
determinando as cores que devem ser utilizadas. Essas são algumas práticas relativas 
ao desenho presente no cotidiano escolar. 
Quando a escola incentiva a criança a desenhar livremente, a construir sozinho 
seu próprio trabalho, com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento livre do 
desenho, da criatividade e da expressão, ainda assim os modelos e o outro estão 
presentes. Para poder criar e se expressar, por meio do desenho, a criança se 
17 
 
 
 
apropria das experiências do seu ambiente, servindo-se de modelos e do auxílio de 
outras pessoas. A experiência que ela tem é que lhe proporciona os meios para se 
expressar de modo criativo. A preocupação com a correspondência do desenho à 
realidade revela não só a valorização de determinado padrão estético, mas também o 
empenho da escola em desenvolver na criança habilidades de observação, 
concentração, discriminação visual, orientação espacial e coordenação motora. 
Também as folhas mimeografadas são utilizadas com essa finalidade, considerado 
requisito para a aquisição da escrita. Quando observamos uma criança desenhando, 
desde as suas primeiras garatujas até as composições mais definidas, desde suas 
primeiras experiências de marcar o papel com os próprios movimentos até produções 
com formas bem determinadas, descobrimos uma grande evolução de suas 
capacidades de concentração, orientação espacial, coordenação motora, etc. Nesse 
mesmo processo, o caráter simbólico do desenho também vai se constituindo, com 
base na linguagem. O simbolismo é a dimensão fundamental do desenho e se vincula 
mais estreitamente à elaboração da escrita e ao desenvolvimento da conceituação. A 
escrita, sendo também essencialmente uma atividade simbólica, apresenta uma 
estreita ligação com outras formas de simbolização, como o desenho e a brincadeira. 
A relação de continuidade que há na pré-escola entre o desenho e a escrita, na 
escola fundamental transforma-se em substituição do desenho pela escrita. O espaço 
para o desenho diminui e não há preocupação em trabalhá-lo. A criança desenha do 
jeito que sabe e aquilo que já sabe. As possibilidades de transformação, de evolução 
da atividade do desenho, via regra, são mínimas deixadas a si próprias, 
gradativamente as crianças vão parando de desenhar. 
3.ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
3.1 Alfabetização: Consciência crítica na construção da leitura e da escrita 
 Atualmente, os estudos na área da alfabetização tem apresentado saídas para o 
dilema posto pela discussão restrita de apropriação do código linguístico. Pensar a 
alfabetização escolar somente como um processo de apropriação do código, é 
esvaziar a sua essência, distanciando do seu significado. Além disso, é necessário 
lembrar que a escrita é um sistema caracterizado pelos seus usos sociais, o que 
garante a sua funcionalidade. Tão importante quanto reconhecer letras, silabas, 
18 
 
 
 
palavras é saber usar a escrita, é compreender o que se lê. E mais... O mundo mudou, 
as exigências mudaram, as crianças são mais participativas e começam a interagir 
com a leitura e a escrita ainda precoce. E ainda, os meios de comunicação tem 
tornado o universo da leitura e da escrita cada vez mais próximo de todos nós, 
sobretudo na sociedade letrada em que vivemos. 
Considerando as mudanças no campo da alfabetização, esta tem sido um desafio 
para a educação escolar brasileira e há décadas as queixas de fracasso de estudantes 
são assinaladas, sobretudo nas escolar públicas. Mesmo que a pesquisa nesse 
campo tenha ganhado destaque, encontramos em Cagliari (2005), argumentos que 
ressaltam o desconhecimento dos alfabetizadores quanto a aspecto fundamentais da 
fala, da escrita e da leitura. Apenas o domínio técnico da linguística não é 
procedimento que garante a competência para alfabetização. CAGLIARI (2005, p.31) 
afirma que: 
 
[...] Apesar de todas as interferências recentes no processo de 
alfabetização, a pratica escolar mais comum em nossas 
escolas ainda se apoia na cartilha tradicional (a cada ano com 
nova roupa e maquiagem). 
Quando o professor diz que não adota a cartilha, continua 
usando o método da cartilha fazendo ele próprio o que antes 
vinha nos livros didáticos. Contudo, há cada vez mais um 
número crescente de professores que estão conduzindo um 
processo de alfabetização diferente do método da cartilha, 
procurando equilibrar o processo de ensino com o de 
aprendizagem, apostando na capacidade de todos os alunos 
para aprender a ler e a escrever no primeiro ano escolar e 
desejando que essa habilidade se desenvolva nas séries 
seguintes, até chegar ao amadurecimento esperado pela 
escola 
 
O ato de ler e escrever são meio de expressão e registro do saber produzido 
pelo homem que, sendo um ser histórico, está sempre ampliando, inovando e 
recriando seus conhecimentos. Assim, o educador que atua no campo da 
alfabetização precisa ter clareza de que necessita apropriar – se de conhecimentos 
no que diz respeito à especificidade de seu trabalho para que tenha compreensão das 
razões de suas ações e perceba que quando é preciso mudar, de forma consciente, 
sua prática pedagógica. Isso requer a inclusão de vários fatores para a condução da 
alfabetização indo além da técnica (método), o alfabetizador precisa estar ciente de 
19 
 
 
 
como o ser humano conhece e de quem é o sujeito aprendiz, na suas diferentes 
dimensões: afetiva, biológica, motora. Além disso, ele deve ser capaz de conceber o 
educando em interação com a sua realidade social, sem esquecer-se da busca da 
linguística, da psicogênese da leitura e escrita e, ainda, das aquisições culturais que 
cada aluno(a) traz consigo de seu meio social. 
Alfabetização é um processo formativo da pessoa humana. Faz – se necessário 
proporcionar a ela condições de posicionamento em um mundo letrado. Sendo o ato 
da escrita uma produção cultural com qualidades especiais de posse desse 
conhecimento, os indivíduos podem acessar variadas e complexas formas de 
conhecimento, uma vez que sendo a escrita o objetivo da leitura, como afirma 
Cagliari(2005), será lendo o “mundo” e reescrevendo-o, que uma pessoa alfabetizada 
se tornará consciente e crítica. 
 
3.2 Objetivos específicos de letramento e alfabetização 
Segundo Maria Fernandes (2001), os objetivos são: 
• Ler e escrever com competência; 
• Ampliar as possibilidades de comunicação e expressão, por meio de variados 
gêneros orais e escritos e sua participação no uso social e cotidiano, ouvindo 
pessoas, elaborando e respondendo as perguntas; 
• Conhecer a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros 
portadores de textos e da vivencia de diversas situações de uso da 
linguagem; 
• Executar textos lidos, apreciar a leitura feita pelosoutros, escreverem 
palavras e textos coerentes e coesos, reconhecer o nome, enfim, usar o 
conhecimento linguístico para viver o cotidiano de sua comunidade. 
 
Já Magda Soares (2009) caracteriza os objetivos como: 
• Compreender em que é lido e escrever de forma que os outros compreendam 
o que se escreve; 
• Conhecer diferentes gêneros e diferentes portadores de textos e fazer uso 
deles para ler e escrever; 
20 
 
 
 
• Participar adequadamente dos eventos de várias naturezas de que fazem 
parte a leitura ou a escrita; 
• Construir familiaridade com o mundo da escrita e adquirir competências 
básicas de uso da leitura e da escrita; 
• Desenvolver atitudes positivas em relação a importância e ao valor da escrita 
na vida social e individual. 
3.3 Integrando Alfabetização e Letramento 
 Entende-se alfabetização como o processo especifico e indispensável de 
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico 
que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Já o letramento entende-se 
como o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um 
processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes 
manifestações da escrita na sociedade e se prolonga por toda a vida, com a crescente 
possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. Esta 
proposta considera que a alfabetização e letramento são processos diferentes, cada 
um com suas esfericidades, mas complementares e inseparáveis, ambos 
indispensáveis. Assim não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de 
alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar os dois processos como 
sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma 
espécie de preparação para a alfabetização, ou então, como se a alfabetização fosse 
condição indispensável para o início do processo de letramento. O desafio que se 
coloca para os primeiros anos do ensino fundamental é o de conciliar esses dois 
processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e 
condições possibilitadas do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. 
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela 
que contempla de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento. 
 Alfabetização: como e por que avaliar? 
A avaliação escolar é estabelecida de acordo com as habilidades e 
competências que a criança precisa atingir em cada período, habilidades estas 
elaboradas com base no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil e a 
21 
 
 
 
Resolução (CEE/ES) n° 1286/2006. Considerando seu desenvolvimento intelectual, 
social, e afetivo, buscando atingir a maturidade dessa criança que é uma questão 
muito séria e que tem raízes político-pedagógicas profundas no sistema educacional, 
inserido no sistema social determinado. O fenômeno avaliativo não é neutro ele ocorre 
no cotidiano da sala de aula orientado por uma determinada concepção de homem e 
sociedade de cultura e educação. 
A avaliação é de caráter essencialmente orientador levando-se em conta o 
desenvolvimento da criança e possibilitando ao professor acompanhar o seu processo 
sem a preocupação de notas para a promoção mesmo para o acesso ao Ensino 
Fundamental. Avaliação é processual e auxilia no processo de aprendizagem da 
segurança e da autoestima das crianças. Esse trabalho só é possível mediante o 
acompanhamento individualizado e contínuo que o professor dedica a cada criança, 
levando em consideração os processos vivenciados pela criança. Assim, a avaliação 
insere-se na perspectiva da construção do saber, da possibilidade de aprender e da 
indicação de caminhos para a ação do professor, aluno e família. 
O processo de avaliação implica na aceitação do educando com suas 
possibilidades de realização sem a preocupação de enquadrá-los em modelos rígido 
pré estabelecidos, portanto a avaliação na educação infantil é feita através de fichas 
avaliativas onde é registrado todo o desenvolvimento do aluno, tendo em vista os 
aspectos cognitivos, social e afetivo. 
Dessa forma a Resolução CEE/ES n° 1286/2006 afirma que: 
Art. 119 Na Educação Infantil, a avaliação deve assumir um 
caráter essencialmente orientador, levando – se em conta o 
desenvolvimento da criança nos aspectos sócio afetivo, cognitivo e 
psicomotor, possibilitando o professor acompanhar o seu processo 
sem a preocupação de notas para a promoção, mesmo para o acesso 
ao ensino fundamental; 
Art. 120 Na Educação Infantil a avaliação da aprendizagem 
deve ser entendida como um instrumento de diagnóstico do 
desenvolvimento do educando e da tomada de decisões de verificação 
de qualidade do trabalho docente e suas relações com a família das 
crianças. 
22 
 
 
 
Parágrafo Único. A avaliação na Educação Infantil deve ser processual 
e auxiliar no processo de aprendizagem e no fortalecimento da 
segurança e da autoestima das crianças. 
A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o 
processo de construção da criança. O professor no decorrer do processo de avaliação 
deve relatar o avanço diário da evolução do saber, fazendo também uma coletânea 
de atividades pedagógicas que foram trabalhadas, a fim de diagnosticar a 
aprendizagem de seus alunos e trabalhando as dificuldades dos mesmos. 
Vale ressaltar que: 
A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, 
atenta ao seu momento no processo de construção de conhecimento. 
O que exige uma relação direta com ele a partir de muitas tarefas (orais 
ou escritas). Interpretando- as (um respeito a tal subjetividade), 
refletindo e investigando teoricamente para soluções apresentadas, 
em termos de estágios evolutivos do pensamento. (HOFFMANN, 
1993, p.75). 
4. CONCEPÇÕES DE LEITURA E ESCRITA 
4.1.Leitura: Aprendizagem e estratégias 
A leitura é parte integrante da vida diária. Por este motivo a sua aquisição deve ser 
direcionada para seus usos e funções sociais, dominar a leitura é ter acesso aos bens 
culturais é fortalecer o processo de construção do saber alcançando níveis mais 
elevados de pensamento e consciência crítica. Além disso, segundo Fernandes 
(2001), “a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção 
do significado do texto, a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já 
possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua”. 
E acrescenta, o processo de leitura depende de várias condições: 
• Habilidade e estilo pessoal do leitor; 
• Objetivo da leitura; 
• Nível de conhecimento prévio do assunto tratado; 
23 
 
 
 
• Nível de complexidade oferecida pelo texto. 
O conhecimento prévio é necessário à leitura, mas não é o único. É 
fundamental também o conhecimento acerca da linguagem (tipo de texto) e da própria 
leitura, saber sobre a organização e as características do texto, saber para que sirvam 
os títulos e ter consciência de que não necessitamos conhecer o significado de todas 
as palavras do texto para compreender uma mensagem escrita. 
As hipóteses sobre escrita são construções que sucessivamente vão se 
aproximando da escrita convencional, a criança elabora hipóteses sobre o que se 
pode ler. Hipóteses de leitura são as concepções e ideias que o aprendiz tem em 
relação à compreensão do código linguístico. As hipóteses, de leitura indicam que as 
ideias sobre o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidades de contato 
com a escrita. Por isso há necessidade de se promover variadas situações de leitura 
e de escrita, favorecendo a compreensão da correspondência entre o enunciado oral 
e segmentos gráficos. O ato de ler ativa uma série de ações no pensamento do leitor 
que passam despercebidas pela consciência. Elas ocorrem ao mesmo tempo e são 
usadas durante a apropriação do contexto do texto. São: 
• Antecipação– são hipóteses que tornam possível prever o que ainda está 
por vir, com base nas informações explícitas e suposições. 
• Seleção – ações que permitem que o leitor se atenha apenas ao que é útil 
para a compreensão, desprezando os itens irrelevantes. 
• Inferência – permite captar o que não está dito no texto de forma explicita. 
• Verificação – torna possível confirmar ou não as expectativas levantadas, 
controlando a eficácia das demais estratégias. 
 Há uma relação entre usar as estratégias e interpretar o texto. Usa-se uma 
estratégia por que se está entendendo o texto e entende – se o texto por que se aplica 
uma estratégia. Tanto para ler como para escrever, o aluno buscará e colocará em 
jogo tudo o que sabe sobre a língua. Para realizar a leitura eficiente, necessitará: 
• Formular perguntas enquanto lê; 
• Selecionar índices relevantes à compreensão; 
• Complementar informações, suprindo os elementos ausentes; 
• Antecipar fatos; 
24 
 
 
 
• Criticar o conteúdo; 
• Estabelecer outras relações com outros conhecimentos; 
• Atribuir intenções ao autor 
Não é todo texto que permite o uso dessas estratégias, na fase de aprendizagem da 
leitura. 
4.2. Desenvolvimento da linguagem escrita 
Emília Ferreiro aponta que o desenvolvimento da língua escrita se dá através 
da evolução em níveis. Cada nível apresenta características e dificuldades que são 
próprias a eles. A criança pode passar pelos níveis em velocidades diferentes, ás 
vezes temos até a impressão que ela “queimou” etapas, mas isso ocorre por que a 
evolução ocorre de forma variada de uma criança para outra e na mesma criança, de 
um nível para o outro. 
Em um ambiente alfabetizador, as crianças estão sempre em contato com o 
mundo da escrita: revistas, cartazes, jornais, nomes de ruas, placas, etc. Sendo assim, 
este contato faz com que ela descubra a funcionalidade que a escrita nos reserva, 
levando-a a uma reflexão curiosa sobre o significado da escrita e suas funções. Sabe 
- se que para aprender a ler e a escrever, ela terá de lidar com dois processos 
paralelos: as características do sistema de escrita e uso funcional da linguagem. Um 
aprendiz elabora esses conhecimentos, passando por diferentes hipóteses provisórias 
até se apropriar de toda a complexidade do sistema. Essas hipóteses dependem do 
grau de letramento do ambiente social e das vivencias sociais de leitura e de escrita 
que pode ser presenciado numa comunidade. 
4.3. Características dos níveis da escrita, segundo ferreiro 
Segundo Emília Ferreiro, podemos considerar que a criança evolui 
graficamente assim como evoluiu a humanidade. As formas gráficas encontradas em 
cavernas muito se assemelham aos desenhos infantis. Inicialmente observamos que 
as crianças se expressam por garatujas que não tem significados nem para nós e nem 
para elas, mas com as experiências adquiridas por elas graficamente, começam a dar 
sentido aos seus rabiscos e isso é muito interessante já que o mesmo rabisco pode 
ter significados variados, conforme a sua vontade. Aos poucos a criança vai 
25 
 
 
 
estruturando melhor sua expressão gráfica, nomeia seus desenhos e reconhece neles 
formas, semelhanças que marcam a evolução desta fase. Com os desenhos já mais 
estruturados, desenha por prazer e também para expressar sentimentos, 
pensamentos que ainda não podem ser expressos através da escrita. 
Nesta fase quanto mais se puder estimular a criança a falar sobre seus 
desenhos tanto melhor para ela e para o professor que poderá se aproximar mais da 
imaginação e da personalidade de seus alunos. Já num período onde a criança 
consegue estabelecer relações de realidade com seus desenhos, observamos que o 
que falta é um aperfeiçoamento e mesmo que a criança já tenha encontrado o caminho 
gráfico para os desenhos, esta nunca pode ser desestimulada a melhorar cada vez 
mais. 
Abordamos o desenvolvimento do grafismo que se direciona para o desenho, 
mas não podemos nos esquecer que a escrita tem esta mesma origem. No esquema 
que segue podemos observar como se origina a escrita no desenvolvimento infantil. 
• Fase da Garatuja 
 De acordo com Ferreiro, é evidente que as crianças passam por essas fases 
em períodos variados, mas em idades aproximadas, quando observamos a divisão da 
garatuja nominada ou identificada, verificamos que ali se subdivide o grafismo e as 
crianças, mesmo sem saber ao certo o que estão reproduzindo, ou melhor, 
reinventando podem distinguir a diferença entre o que é desenho e o que é escrita. 
Podemos afirmar que houve uma revolução, uma mudança radical na forma de 
conceber a alfabetização. 
Os indicadores passam a apontar uma falha na maneira de ensinar e a perceber 
como a criança se apropria cognitivamente da língua escrita. Foi assim que as 
pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1976, 1979, 1986,) contribuíram com o processo 
de alfabetização. 
Segundo Moll (2005, p.10): 
Ferreiro e Teberosky (1986) descobriram que a escrita não acontece 
na vida do sujeito através de um estalo fantástico, mas pela construção 
de estruturas cognitivas, ou seja, pela construção de níveis de 
26 
 
 
 
conceitualização que possui regras próprias ou hipóteses próprias para 
seu “funcionamento” (Construção que denominaram de Psicogênese 
da escrita). 
 A teoria de Emília Ferreiro baseada nos estudos de Jean Piaget, que colaborou 
enormemente para a compreensão do pensamento infantil pode nos esclarecer 
acerca deste mundo e nos ajuda a direcionar melhor nossas atividades de acordo com 
o desenvolvimento natural do aprendiz. Vejamos então como Emília Ferreiro dividiu 
os níveis de sua psicogênese da língua escrita (gênese-evolução/desenvolvimento): 
• Pré Silábico 
Desde muito pequenas, as crianças usam lápis e papel para imprimir marcas, 
imitando a escrita dos mais velhos. Nesta fase, a criança já conhece letras e as 
representam graficamente, mas ainda não tem a sonorização. Usa letras 
quaisquer. Em seguida, começa a registrar os símbolos, pseudoletras, misturadas 
com letras e números. Já demonstra linearidade e utiliza o que conhece do meio 
ambiente para escrever (bolinhas, riscos, pedaços de letras). Nesse momento há 
um questionamento sobre os sinais escritos. Ela pergunta muito aos adultos sobre 
as representações que vê em sua comunidade. Depois, começa a diferenciar letras 
de números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. 
Percebe que elas servem para escrever, mas não sabem como isso ocorre. 
 Segundo Ferreiro, as principais concepções da hipótese pré - silábica: 
• Falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra 
escrita. 
• Falta de correspondência entre grafema e fonema. Não há 
reconhecimento do valor sonoro, isto é, não observa a relação que existe 
entre o que se fala ou pensa e as letras utilizadas para isso. 
• Impressão de que a ordem das palavras não é importante. Podem ser 
quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é estável. A 
mesma palavra pode mudar de significado em um lugar diferente, por que 
ela corresponde ao que sujeito desejou escrever. 
• Impressão de que só existe a possibilidade de escrever substantivos, pois 
eles tem significado. Geralmente a criança não escreve verbos ou artigos. 
27 
 
 
 
• Ideia de que a leitura e a escrita só são possíveis se houver muitas letras 
(sempre mais de três ou quatro) e letras diferentes e variadas. 
• Crença de que as letras ou silabas não se repetem na mesma palavra. 
 
 É comum também, a criança dizer que para escrever elefante, por exemplo, ela 
precisa de muitas letras, por que elefante é grande, e para escrever formiguinha ela 
precisa de poucas letras, por que formiguinha é pequena. 
• Intermediário I 
 
 As características desse nível são: 
 - Ligação difusa entre pronuncia e escrita. A criança já conhece e usa alguns 
valores sonoros. Ao ser solicitado a escrever elefante, por exemplo,ela escreve 
EXTATEUSE. Já é capaz de justificar: começa com E e termina com E. 
 - Início de uma certa estabilidade exterior das palavras, dependendo da 
autoridade de alguém que especifica as letras e a sua ordem. A criança sabe, por 
exemplo, que a palavra Rodrigo tem dois R, mas não sabe onde colocá-los. 
 
• Silábico 
A criança percebe o som e representa graficamente uma letra para cada silaba. 
Conforme Kaufman (1994, p.20): 
 
As escritas tendem a estabelecer a uma correspondência sistemática entre a 
quantidade de letras e a quantidade de silabas em que se deseja escrever. 
As crianças que escrevem desse modo podem acrescentar a preocupação 
pelo aspecto quantitativo (quantas letras colocar para escrever um nome, em 
função da quantidade de sílabas) e ou um exigência de tipo qualitativo (que 
letra colocar, para cada silaba), ou seja, conferir relevância ao valor sonoro 
convencional das letras e utilizar, para cada silaba, alguma das que 
pertençam efetivamente à mesma. 
 
 
 As características da hipótese silábica são: 
 Aceitação de palavras com uma ou duas letras, mas ainda com uma hesitação. 
Algumas vezes, depois de escrever a palavra, coloca mais letras só para ficar 
mais bonito. 
28 
 
 
 
 Possibilidade de convivência da hipótese de quantidade mínima de letras por um 
bom tempo. 
 Utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase. 
 Falta de definição das categorias linguísticas (artigos, substantivo, verbo, etc.). 
 Maior precisão na correspondência som/letra, o que não ocorre necessariamente 
sempre. É frequente que numa frase algumas palavras sejam registradas com 
recorte silábico. O essencial da hipótese silábica é a sonorização ou a 
fonetização da escrita inexistentes em fases anteriores. 
 
• Silábico-Alfabético 
Nesta fase, há um grande conflito cognitivo, ela representa um número de silabas, 
mas percebe que para o som é necessário acrescentar mais letras. É o avanço para 
a hipótese alfabética. 
Segundo Kaufman (1994, p.21): 
As escritas características desse período são muito familiares para os 
professores da primeira série escolar. São produções como PTO, quando 
tentam escrever pato, ou MIPSA, para mariposa. As crianças que escrevem 
dessa maneira inquietam em especial seus professores, pois esse tipo de 
produção foi tradicionalmente interpretado como escritas com omissões de 
letra, dado que remete, inevitavelmente, a considerar que esse aluno é 
“disléxico”, e, por conseguinte, deve-se com a maior brevidade ser 
encaminhado para um consultório psicopedagógico. 
 
 Muitos são os professores, segundo Kaufman que confundem os níveis de 
evolução com dificuldade de aprendizagem, sobretudo a dislexia que é indicativa de 
pessoas que não conseguem aprender a ler ou a escrever. É importante esclarecer 
que a dislexia é um distúrbio de aprendizagem ocasionado por questões neurológicas 
e de origem genética. 
 
• Alfabético 
Representa a grafia ao som correspondente, já se apropriou desconhecimento, 
através da reconstrução da leitura e da escrita. Os caminhos dessa construção são 
os mesmos para todas as crianças, de qualquer classe social. Aqui se estabelece 
uma grande dúvida dos professores alfabetizadores em relação a passar ou não 
exercícios para os alunos. 
De acordo com Kramer (1998): 
29 
 
 
 
 
O problema não é tanto se deve fazer o “exercício” na aprendizagem da 
leitura e da escrita: é preciso que eles estejam vinculados a um contexto, que 
sejam uma estratégia usada dentre as demais, evitando-se que as crianças 
apenas repitam exercícios indefinidamente sem compreender para onde 
estão indo, qual é o significado do que fazem, o que é ler e escrever, qual é 
a função da escrita. 
 
Professor alfabetizador, portanto, deve sim passar exercícios para os alunos, 
desde que os elabore considerando o contexto vivenciado pelas crianças, o que é 
relevante considerar para elas naquele momento 
 
 4.3. Ambientes e recursos para a construção da leitura e escrita 
 Um ambiente de aprendizagem que pretende ser alfabetizador precisa, 
primeiramente ser significativo e motivador para os alfabetizando, precisa também ser 
rico em recursos estimuladores. Um espaço para que a criança possa aprender 
descobrindo, elaborando e construindo significados num processo no qual ela possa 
interagir permanentemente com diferentes textos, jogos e vivencias de brincadeiras 
diversas. 
Para Ana Teberosky (2000), o ambiente alfabetizador é aquele que: 
 
[...] Há uma cultura letrada com livros, textos digitais ou em papel, um 
mundo de escritos que circulam socialmente. A comunidade que usa 
esses a todo o momento esses escritos, que faz circular as ideias que 
eles contêm, é chamada alfabetizadora. 
 
 
 Logo podemos dizer que é fundamental que o ambiente seja provocador, 
estimulante para que a criança queira naturalmente ter contato com ele.O professor 
ao fazer uso de diversos materiais promovendo a troca, interativa e cooperativa, vai 
despertando na criança a necessidade e o desejo de apropriar – se desses materiais 
estabelecendo, assim uma rede de comunicação. 
 
Um ambiente alfabetizador não pode ser compreendido apenas como a um 
lugar com muitos escritos expostos, mas um lugar onde se pratica a leitura e 
a escrita, onde se podem fazer perguntas a respeito do funcionamento, da 
organização, das funções e tudo mais que as crianças queiram saber sobre 
esse sistema. (EDUCAREDE, 2006). 
 
 
30 
 
 
 
 O educador por meio de propostas pedagógicas deve estimular seus alunos a 
buscarem respostas para suas dúvidas e a pensarem sobre o objeto de conhecimento. 
É importante compreender que é também nesse ambiente de aprendizagem que 
ocorrerá: 
• As relações cooperativas entre as crianças, a revelação da afetividade; 
• Abertura para vivenciar situações novas que serão importantes para o 
desenvolvimento não só de competências relacionada à linguagem oral e escrita, 
mas que irão intervir nas habilidades sociais. 
 O alfabetizador precisa ser criativo para fazer seu próprio caminho com seus 
alunos e com as circunstancias que a realidade escolar pode ofertar. Considerando 
que o alfabetizando no seu processo de construção da leitura e da escrita, necessita 
interagir e dialogar com o conhecimento em construção estamos apresentando como 
recursos auxiliares de ensino, elementos sempre presentes na vida da criança: Jogos 
e brincadeiras e, além desses, recursos literários que encantam e auxiliam o jogo de 
faz de conta na vida infantil. 
Assim, como afirma e questiona Lopes (1999, p. 35): 
Criança sempre brincou independentemente da época ou de estruturas 
de civilização. È uma característica universal. Portanto, se a criança 
brincando aprende, por que então não ensinarmos a criança da 
maneira que ela aprende, melhor, de uma forma prazerosa para ela e, 
portanto, eficiente? 
 
 
 
Buscando apoio na teoria Piagetiana, é importante lembrar que o 
desenvolvimento intelectual é um processo pelo qual as estruturas da inteligência se 
constrói progressivamente pela contínua interação entre a criança e o mundo exterior. 
Porém, é necessário sinalizar que o aprendiz é um ser complexo e que necessita de 
situações de aprendizagem diversificadas, ou seja, atividades que favoreçam o 
confronto de hipóteses para a elaboração do pensamento lógico. 
 
4.4 O papel do professor alfabetizador 
A educação infantil são espaços onde os processos educativos são construídos de 
forma dinâmica, onde não existe aquele que somente conduz, mas que pode ser 
conduzido. É um processo permanente de troca mutua de sentimentos, experiências, 
31 
 
 
 
conhecimentos, no qual a criança é agente central e fundamental. Dessa forma ao 
produzir espaço de ensino-aprendizagem deve sempre estar preocupada em 
reproduzir momentos de prazer, de lazer de construção do lúdico, pois brincar é 
preciso para melhoreducar. 
O educador em seu trabalho com as crianças, é preciso ter como referência o 
grupo no qual elas estão inseridas, assim como é fundamental traduzir uma proposta 
curricular voltada para educação infantil, construída a partir de uma concepção de 
infância, das suas finalidades, dos pressupostos teóricos-metodológicos, na 
perspectiva histórico-social de desenvolvimento humano entre outros fatores. É muito 
importante o conhecimento básico da psicogênese da língua escrita, para descobrir o 
que os alunos sabem e o que não sabem. Esse conhecimento propicia ao professor, 
a montagem de instrumentos de diagnósticos. 
O alfabetizador poderá propor atividades de escrita para a sala toda, fazendo a 
observação dos alunos na realização de sua tarefa, solicitando que eles façam a 
leitura do que escreveram. A professora tem um papel determinante no processo de 
aprendizagem dos alunos, assumindo uma postura ativa e atuante nas propostas de 
atividade, cabendo assim organizar uma situação de aprendizagem de forma a 
oferecer informações adequadas. Sua função é observar a ação das crianças, acolher 
ou problematizar suas produções, intervir sempre que achar necessário, fazer reflexão 
dos alunos sobre o avanço da escrita. 
Em termo de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo seu 
processo de interação social, da natureza, da realidade lingüística 
envolvida no momento em que está acontecendo à alfabetização, mais 
condições terá esse professor de encaminhar, de forma agradável e 
produtiva o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais. 
(CAGLIARI, 2005, p.9). 
 
 
 Para que o alfabetizador possa sempre melhorar a construção de sua teia de 
conhecimentos sobre a alfabetização, é necessário pensar nas atividades, jogos e/ou 
brincadeiras com que pretende organizar a sua prática. É importante fundamentar 
essas escolhas na teoria, para que suas propostas tragam resultados significativos 
para a aprendizagem de seus alunos, tendo em vista que todos esses fatores 
influenciarão diretamente nessa aprendizagem. 
 
4.5 Relação escola e família 
32 
 
 
 
 A instituição de Educação infantil é um espaço de vivencias, experiências, 
aprendizagens. Nela, as crianças se socializam, brincam e convivem com a 
diversidade humana. A convivência com essa diversidade é enriquecida quando os 
familiares acompanham as vivencias e as produções das crianças. Estando aberta a 
essa participação, a instituição de educação infantil aumenta possibilidade de fazer 
um bom trabalho, uma vez que permite a troca de conhecimento entre familiares e 
profissionais em relação a cada uma das crianças. Assim, família e instituição de 
educação infantil terão melhores elementos para apoiar as crianças nas suas 
vivencias, saberão mais sobre suas potencialidades, seus gostos, suas dificuldades. 
Isso sem dúvida, contribui para aprimorar o processo de cuidar e educar. 
Segundo D’Antola (1983, p.8): 
 
A participação da família nas atividades escolares tem como princípio 
fundamental, além de aperfeiçoar a utilização dos recursos disponíveis 
na comunidade, propiciarem uma educação que tenha como 
característica principal a troca entre a cultura veiculada pela escola e a 
cultura do contexto social onde a escola está inserida. 
 
 D’Antola nessa citação, enfatiza a importância do envolvimento da família 
no processo de ensino aprendizagem do aluno, entretanto, podemos considerar 
imprescindível, também, o envolvimento de todos aqueles que possam gerar 
contribuições para essa formação, tornando-a um processo integrado à realidade 
em que o aluno vive e contextualizado com o meio em que ele é parte. Dessa 
forma todos se tornam cúmplices dos resultados obtidos e também passam a ser 
considerados, de certo modo, corresponsáveis pela formação do educando. 
 Conforme Sposito (1994, p.201), 
A melhoria do ensino envolve, necessariamente, maior aproximação 
dos pais, da família e da comunidade, em relação à escola; no 
momento em que essa aproximação é traduzida em resultados, 
percebe-se que ela reforça a ideia de prestação de pequenos serviços, 
colaboração material e humana para unidade de ensino. 
 
 
Nesse sentido, é importante acrescentar o quanto ações como esta, que 
estamos mencionando, podem contribuir para que todos se sintam corresponsáveis 
pelos resultados é o envolvimento, a participação que promove o sentimento do nós, 
a sensação é a certeza da cumplicidade, da cor- responsabilidade diante de fatos dos 
comportamentos e dos acontecimentos. 
33 
 
 
 
 
 “A família influência positivamente quando transmite afetividade, apoio e 
solidariedade e negativamente quando impõe normas através de leis, dos usos 
e dos costumes.” (PRADO – 1981) 
 
 
 A relação do professor com o aluno supõe participação ativa de ambos as 
partes, envolvendo acordos e desacordos, para isto, é importante o professor respeitar 
e reconhecer. É necessário que os professores e os demais funcionários da escola 
procure se integrar com os pais de alunos, promovendo brincadeiras, reuniões para 
tratar não só o comportamento dos alunos, mais com vários temas, com objetivo dos 
pais estarem em total intimidade e interessados em conhecer os passos do seus filhos 
e o seu comportamento. 
A participação da família na escola é uma função de responsabilidade, mas torna-se 
hoje um desafio diante das alterações estruturais por que a família vem passando. As 
famílias se se esforçam na medida do possível, porém os pais estão distantes da 
cultura escolar de seus filhos, tornando-se complexa a integração da comunidade na 
escola. É necessário comprometer as famílias nesse desenvolvimento de 
aprendizagem de seus filhos, procurando fazer com que entendam a importância de 
sua colaboração para se obter alguns compromissos básico. 
5.CONCLUSÃO 
 Assim como uma pessoa só pode aprender a expressar-se oralmente se 
conviver com falantes, a criança desempenha porque vive em uma cultura que tem na 
atividade gráfica e textual uma de suas formas de expressão. O desenvolvimento do 
grafismo é marcado pelas interações sociais, o que equivale a afirmar a sua 
constituição social na escrita e no desenho. O desenvolvimento da leitura é 
compreendido como um conjunto de ações que transcendem a simples decodificação 
de letras e silabas. Sendo assim, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma 
34 
 
 
 
integrada e complementar, potenciando-se os diferentes aspectos que cada uma 
dessas linguagens solicita das crianças. 
O objetivo deste estudo pode trazer a tona uma análise de uma realidade em 
que a educação infantil para alguns educadores, não é uma etapa para se iniciar o 
processo de alfabetização, pois pensam que a alfabetização só ocorre nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental, deixando de lado o compromisso de assumir uma 
postura de professor alfabetizador, pois os estudos realizados nesta pesquisa nos 
apresentaram a relevância do processo de evolução da criança desde seus primeiros 
anos de vida em direto contato com um ambiente alfabetizador, elaborando a 
construção de seu próprio conhecimento, como um processo natural de seu 
desenvolvimento. 
 Entretanto, os dados levantados auxiliarão profissionais da educação a 
reorganizar sua postura pessoal e profissional, buscando conhecer o seu educando, 
ampliando seus horizontes e descobrindo que a alfabetização vai além de 
reproduções gráficas ou rabiscos, e a representação consciente ou inconsciente do 
meio social em que vive e do reflexo do seu desenvolvimento social, cognitivo e 
emocional, pressupondo que a criança quando se expressa, deixa um registro, um 
caminho, um rastro de sua passagem pela vida, uma forma particular de refletir seu 
crescimento e o desenvolvimento de sua capacidade de pensar, que concluem que, é 
fundamental entender-se alfabetização como um processo especifico e indispensável 
de apropriaçãodo sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabéticos que 
possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
6.REFERÊNCIAS 
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