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Alfabetização e Letramento
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Alfabetização e Letramento Iris Alcione Sestito Amaral SOBRE A FACULDADE A Faculdade Cidade Verde (FCV) nasceu de um sonho, de um projeto de vida de professores universitários que compartilhavam de um mesmo desejo, o de produzir e difundir o conhecimento ao maior número de pessoas, com o intuito de formar profi ssionais aptos a atuarem no mundo dos negócios. E assim, unidos por este propósito transformador, constituíram a FCV por meio da União Maringaense de Ensino Ltda (UME). 2005 - O Diário Ofi cial da União (DOU) ofi cializou o projeto com a publicação dos dois primeiros cursos: Administração e Ciências Contábeis. O sonho tomava forma, novos apoiadores vieram e os primeiros alunos, ao todo eram 35. Ainda em 2005, o grupo alçava mais um passo com a implantação dos cursos de pós- graduação latu-sensu, nas áreas de Gestão e Contabilidade. 2006 - mais uma conquista com a autorização do curso de Ciências Econômi- cas. A esta altura, o sonho já não cabia no pequeno espaço, e fez-se necessário melhorar a estrutura física. 2008 - Iniciou-se uma pesquisa de mercado com intuito de buscar um novo local, com facilidade de transporte e segurança. 2009 - O crescimento do novo centro de Maringá, a FCV inicia o seu processo de mudança para a Avenida Horácio Raccanello Filho, 5950. 2010 - Ocorreu a mudança para o atual endereço da instituição, ano em que houve também a autorização dos cursos tecnólogos em Análise e Desenvolvimen- to de Sistemas, Gestão Comercial e Gestão da Produção Industrial. 2011 - Direito passa a integrar o complexo de cursos e atividades que daria base ao desenvolvimento da FCV. 2014 - Em parceria com os Institutos Lactec, a FCV traz para Maringá o Mestrado Profissional em Desenvolvimento de Tecnologia. 2015 - Mais dois novos cursos passam a integrar a oferta de cursos superiores, os Tecnólogos em Gestão de Recursos Humanos e Tecnólogo em Marketing. De lá pra cá, foram muitas as lutas para garantir a qualidade de ensino e inovação. 2016 - As novas conquistas: os cursos de Psicologia e Design Gráfico. 2017 - Lançamento de oito cursos de Graduação e mais de oitenta cursos de Pós- Graduação à distância nas áreas de Educação, Gestão, Direito e Informática. Hoje, a FCV é reconhecida como um importante centro de produção e difusão de conhecimento com mais de vinte cursos de pós-graduação e onze de graduação presen- ciais, lançando os cursos de Graduação e Pós-Graduação à distância, tendo como foco a manutenção dos mesmos padrões de qualidade apresentados nos cursos presenciais. As instalações atuais da sede estão distribuídas em mais de dez mil metros quadrados, comportando seus diversos departamentos administrativos; biblioteca (com acervo de dezoito mil livros); cinco laboratórios de informática, um de anatomia, uma brinquedote- ca, trinta e quatro salas de aula, Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ), salas de professores e de apoio pedagógico, duas cantinas e área de laser. No tocante à qualificação dos professores, a FCV conta com mais de 90% do seu corpo docente composto por mestres e doutores. Essa é a FCV de hoje, uma faculdade de negócios preocupada em formar cidadãos éticos, contribuindo para o desenvolvimento social, buscando resultados susten- táveis através do ensino presencial e a distância. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Alfabetização e Letramento Iris Alcione Sestito Amaral Olá, caro(a) aluno(a), sou a professora Iris Alcione Sestito Amaral. Sou graduada em Administração de Empresas pela Faculdade de Educa- ção Ciências e Letras de Paranavaí (FAFIPA), Pós-Graduada em Educação Infantil e Séries Iniciais pela UNOPAR (Universidade do Norte do Paraná) de Londrina; também graduada em Pedagogia pela UniCesumar (Centro Uni- versitário de Maringá). Atuo como docente desde 1996, naEducação In- fantil e no Ensino Fundamental I, e Coordenadora do Ensino Fundamental I. Neste livro, vamos tratar aqui de um tema bastante abrangente e fasci- nante: a Alfabetização. Braggio (1989) em muito contribuiu ao considerar que a experiência com alfabetização requer consciência e sensibilidade antes mesmo de se iniciar qualquer método preestabelecido. Teorias críticas, postura político -educacional centrada e comprometida, e profi ssionais responsáveis certa- mente conduzirão as crianças à alfabetização com signifi cativa aquisição de linguagem oral e escrita e para toda a vida, reconhecendo que o sujeito tem papel ativo em sua aprendizagem e que possui uma bagagem sociocultural que deve ser respeitada e valorizada. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Compreender a necessidade de se optar por uma postura política e fi losófi ca de educação, de ser humano, de sociedade e de linguagem é de suma importância, pois “toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma refl exão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos ajudar a educar-se” (FREIRE, 1980, 104). Portanto, caro(a) aluno(a), reconhecer que a criança é um ser social concreto, que pertence a um meio social e cultural e que possui experi- ências e conhecimentos anteriores compõem o ponto de partida para a alfabetização. Desse modo, vale lembrar a necessidade de se entender a criança como sujeito ativo, crítico e transformador de seu aprendizado por meio da linguagem e da sua prática na sociedade, e nós. professores, deve- mos ser seus conscientes mediadores. De acordo com Vigotsky, o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita deve ser relevante à vida [...] deve ter significado para a criança [...] deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida [...] para que se desenvolva como uma forma nova e complexa de linguagem. (VYGOTSKY, 1984, p. 133). Por isso escrever não é apenas habilidade motora, e sim atividade cul- tural complexa e, também, processo social complexo, como falamos ante- riormente. Desta maneira, convido você refl etir sobre conhecimentos, aprendizados e experiências sobre a honrosa tarefa que é a de alfabetizar! Bons estudos! Prof.ª Iris S U M Á R IO UNIDADE 1: PRESSUPOSTOS QUE FUNDAMENTAM O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO – HISTÓRICO 9 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11 CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E ADOLESCENTE ........................................................... 12 CONCEITO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................... 18 Um pouco da história da Alfabetização .......................................................................... 21 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ........................................................................... 26 Fundamentos sobre a leitura e a escrita ........................................................................ 46 UNIDADE 2: FUNÇÃO SOCIAL DA ALFABETIZAÇÃO – DO DESENHO À ESCRITA CONVENCIONAL 55 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 57 AS FASES DO DESENHO INFANTIL .......................................................................... 58 Garatujas (entre 2, 3 e 4 anos, aproximadamente) ......................................................... 59 Pré-esquemática (entre 3 e 6 anos) ............................................................................... 60 Fase Esquemática (entre 7 a 9 anos) ............................................................................. 62 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA POR MEIO DO DESENHO ................................. 65 Desenvolvimento Emocional ..........................................................................................66 Desenvolvimento Intelectual .......................................................................................... 66 Desenvolvimento Físico ................................................................................................. 67 Desenvolvimento Perceptual ......................................................................................... 68 Desenvolvimento Social ................................................................................................ 68 Desenvolvimento Estético .............................................................................................. 69 Desenvolvimento Criador ............................................................................................... 69 O SURGIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA E SEUS PRINCIPAIS MÉTODOS ............ 71 Métodos sintéticos ou analíticos .................................................................................... 74 S U M Á R IO Método sintético............................................................................................................ 75 Método analítico ............................................................................................................ 76 Método alfabético.......................................................................................................... 77 Método fônico ............................................................................................................... 79 Método da linguagem total ............................................................................................ 80 Os parâmetros nacionais e o método construtivista ....................................................... 81 OS NÍVEIS CONCEITUAIS LINGUÍSTICOS .................................................................. 85 Classificação dos níveis conceituais: ............................................................................. 86 UNIDADE 3: AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS, MÉTODOS E AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO 105 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 107 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM .............................. 109 AS PRINCIPAIS CORRENTES DA PEDAGOGIA ........................................................... 117 A AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO .......................................................................... 136 AVALIAÇÃO FORMATIVA ......................................................................................... 141 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ...................................................................................... 145 AVALIAÇÃO SOMATIVA ........................................................................................... 150 PORTFÓLIO ........................................................................................................... 152 CONCLUSÃO 162 Pressupostos que fundamentam o processo de alfabetização – histórico UNIDADE 1 ObjEtIvOs DE APrENDIzAgEm • entender que o processo de aquisição da leitura e escrita se dá de forma gradativa; • perceber que a alfabetização inicia-se com os primeiros contatos da criança com a escrita como objeto sociocultural; • trabalhar o processo de aquisição do conhecimento de forma significativa e eficaz. PlANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • A concepção de Criança e Adolescente. • Conceito de Ensino e Aprendizagem. • Um pouco da história da Alfabetização. • Alfabetização e Letramento. • Fundamentos sobre a Leitura e a Escrita. Iris Alcione Sestito Amaral 11 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento INTRODUÇÃO Ao escrever esta unidade, o objetivo não foi o de fornecer receitas prontas ou um manual de como tudo acontece, pelo contrário: procuramos trazer aqui reflexões teóricas e prá- ticas sobre a Alfabetização, que temos a certeza de que irão ajudá-lo(a) no seu trabalho como educador(a). Entender o que é a criança, como ela aprende, se socializa e se desenvolve é fundamen- tal, assim como compreender o processo de origem da alfabetização, seus objetivos e fases. Por isso, busque essa compreensão e a sistematização dos saberes aqui tratados, e vá além, realize novas pesquisas para um aprofundamento ainda maior sobre o con- teúdo, pois em um único livro é impossível abordar tudo. A intenção é levá-lo ao apren- dizado a partir da sintetização dos saberes do que é fundamental para que você possa se envolver com este conhecimento de maneira responsável e dedicada, realizando com empenho seu trabalho. Outro assunto abordado nesta unidade é sobre a diferença entre Alfabetização e Letramento. Essa diferença existe mesmo? Você conseguiria identificá-la? Vamos analisar o processo de leitura e escrita de crianças, sabendo que o resultado efi- caz só virá se houver uma mediação adequada às demandas percebidas. 12 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E ADOLESCENTE O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA é o documento que trata dos direitos legais e sociais de crianças e adolescentes do nosso país, no âmbito da proteção e da cidadania decorrentes da própria Constituição, promulgada em 1988. O ECA dispõe sobre a proteção integral da criança e do adolescente, sendo fruto da lei 8.069 de 13 de julho de 1990. Consoante com esta Lei, é caracterizado como criança àquele de idade até doze anos incompletos, sendo adolescente de doze e dezoito anos de idade. A lei também determina que tanto criança como adolescente devem usufruir de todos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral. O ECA também estabelece que é dever da família, da comunidade e da sociedade, em geral, e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. A absoluta prioridade que trata a Lei compreende também a destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas à proteção da infância e da juventude. Destaca-se que a lei determina que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opres- são, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Acrescente-se também, em seu artigo 7º, “que a criança e o adolescente 13 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento têm direito à proteção à vida e a saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públi- cas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência”. SAIBA MAIS Compreender a criança, a infância e o adolescente e suas características e concepções ao longo da história é valioso para que a prática docente seja realizada com maior eficá- cia. Para saber mais a esse respeito, acesse o Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como os demai textos aqui indicados, pois proporcionarão um aprofundamento sobre o tema e reflexões acerca do trabalho com tais grupos. Estatuto da Criança e do adolescente: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm> Concepções de criança e infância a partir da legislação brasileira: <https://www.partes.com.br/2016/04/29/concepcoes-de-crianca-e-infancia-a-partir-da -legislacao-brasileira/> 14 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento Concepção de infância <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/nutricao/ concepcao-de-infancia/62888> Assegurado os direitos das crianças e adolescentes, fica evidente que a educação lhes é assegurada como um direito legalmente, conforme a constituição federal de 1988: em seu artigo 205, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promo- vida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercícioda cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, online). Cabe considerar, neste estudo, os meios pelos quais a educação cumpre seu papel de promoção do desenvolvimento da aprendizagem junto às crianças e adolescentes. Observa-se, assim, que no caminho da aprendizagem, é papel do educador ajudar o aluno a redimensionar a autoconfiança e valorizar mais a reflexão do que o resultado de cada trabalho. Aprender não é fácil. Exige do estudante disposição para enfrentar o conhecimento e encarar dificuldades, contradições, dilemas e desafios que de forma natural ou artificial perturbam. Esses desafios assumem contornos de obstáculos à medida que os recur- sos intelectuais dele não são suficientes para compreendê-los. O jovem precisa, então, 15 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento acionar o que sabe. Somente ao colocar em prática seus esquemas de assimilação já construídos é que ele estabelece novas relações para tentar entender o que não sabe. Um novo objeto de conhecimento apresenta resistência e, para conhecê-lo mais de per- to, é necessário acionar conhecimentos prévios e lançar mão de algum (ou muito) esforço intelectual. Depois de aproximações sucessivas e reflexões sobre o novo, crianças e adolescentes têm condições de passar de um estado de menor para um de maior co- nhecimento. Portanto, para compreender algo, é necessário refletir, pensar, estabelecer relações e resistir mais do que os próprios objetos de conhecimento. Os alunos que se sentem fortalecidos a enfrentar as tensões propostas nas situações de sala de aula se relacionam mais com o conhecimento do que com o conhecido. Eles estão dispostos a redimensionar a capacidade de autoria em suas produções, e suas motivações para estudar tornam-se profundas, não se deixando macular pelas adversidades. Por outro lado, aqueles que não se sentem encorajados a enfrentar esses dilemas acabam ocupando o lugar do fracasso. Em vez de consolidar a ideia de que muitos estudantes têm dificuldades de aprendizagem, é mais produtivo pen- sar em meios para ajudá-los a reconhecer suas potencialidades para lidar com as tensões do processo. 16 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento A percepção da própria capacidade depende da forma como cada um é visto. A imagem construída pode ser positiva ou negativa e o reconhecimento das próprias habilidades é determinante para a vida escolar. Para avançar, é preciso expor ideias, hipóteses, repre- sentações e teorias. O professor é a peça-chave para ajudar os estudantes a se reconhecerem como sujeitos intelectualmente ativos. Entre as ações que favorecem a relação com o conhecimento, estão averiguar o que os alunos pensam sobre o objeto a ser estudado e reconhecer que há um grande esforço intelectual por trás das ideias e representações expostas. À medida que o professor conhece os saberes do grupo, tem mais condições de regular o desafio nas propostas em sala, atendendo às necessidades de cada um. Quando se depara com a diversidade, não pode classificar quem sabe menos como alguém que tem dificuldade de aprendizagem. Essas duas condições não são idênticas ou equivalentes. Ter menos conhecimento do que a maioria apenas indica que o estudante precisa de mais atenção ou de atividades diferenciadas. Cabe ao educador ajudar a impulsionar e a infundir o desejo de enfrentar os dilemas inevitáveis do processo de aprendizagem. Um bom ponto de partida é reconhecer que o trabalho não é fácil, não é uma brincadeira. Muitos alunos avaliados como tendo dificuldades, na verdade estão desencorajados a enfrentar as contradições intrínsecas 17 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento desse processo. É preciso ajudá-los a redimensionar a autoconfiança diante dos de- safios, legitimando a possibilidade dos erros e valorizando mais a reflexão do que o resultado acabado. REFLITA Ao mediar os saberes necessários ao desenvolvimento da aprendiza- gem e da formação crítica dos alunos, o professor precisa estar aten- to às difi culdades e potencialidades de sua turma, compreendo que o erro é um indicativo que evidencia a necessidade de adaptação da sua prática, de modo a efetivar a compreensão dos alunos, levando em conta as diversidades que o grupo possui. Para compreender algo novo, é essencial ter uma boa dose de coragem, ousadia e per- sistência. Ensinar pressupõe articular o modo de ser e pensar do aluno com as estruturas epistemológicas dos conteúdos. A baliza dessas ações são o compromisso, o trabalho, o afeto e a implicação de todos os envolvidos. Esse é o caminho da aprendizagem. 18 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento CONCEITO DE ENSINO E APRENDIZAGEM Para falarmos das possibilidades de uma aprendizagem significativa, precisamos enten- der a práxis que a envolve. De acordo com Pimenta (2002), para Marx, práxis é a atitude de transformação da na- tureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico), é preciso transformá-lo (práxis). Para Moreira, a relação entre a teoria e a prática é uma das manifestações da aprendiza- gem significativa, que é “[...] um processo através do qual uma nova informação relacio- na-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (MOREIRA, 1922, p. 54). Ou seja, este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceitos subsun- ções, ou subsunções, existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes pree- xistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. A teoria de Ausubel, segundo Oliveira e Chadwick, preocupa-se primordialmente com a aprendizagem de matérias escolares no que se refere à aquisição e à retenção desses conhecimentos de maneira “significativa” (em oposição à matéria sem sentido, decorada ou aprendida mecanicamente), e à “possibilidade de um conteúdo torna-se com sentido” 19 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento [dependendo] de ele ser incorporado ao conjunto de conhecimentos de um indivíduo de maneira substantiva, isto é, relacionados a conhecimentos previamente existentes na “estrutura mental do sujeito” (OLIVEIRA; CHADWICK, 1982, p. 15). Portanto, caro(a) aluno(a), observa-se, nesse sentido, que essa aprendizagem ocorrerá de forma significativa se houver uma efetiva participação dos atores envolvidos. Ou seja, tudo dependerá das relações estabelecidas socialmente por meio da coletividade. Rego a opinião de Vygotsky, que afirma que “as conquistas individuais resultam de um proces- so compartilhado” (VYGOTSKY apud REGO, 2001, p. 60). Isso significa que se necessi- ta do outro para a construção da subjetividade e da consciência. São as outras pessoas que constituem os seus pares, que os fazem pensar, refletir e também negar e apresentar outras formas de ver e fazer as coisas, quebrar hipóteses, criar conflitos e serem acolhi- dos nas dúvidas e nas indecisões, o que faz com que se aprenda (LIMEIRA, 2005). Essa relação teoria e prática na formação do educador “deve estar presente no professor, num comprometer-se profundo, como construtor, organizador permanente do trabalho educativo que o educador se educa” (CANDAU; LELIS, 2001, p. 60). Estas autoras acreditam que todos os componentes curriculares devem trabalhar a uni- dade teoria-prática de diferentes configurações para que a visão da totalidade da prática pedagógica não seja perdida. 20 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento Precisamos entender também que o trabalho pedagógico permitirá o confronto da prática social do aluno com as experiências e o conhecimento sistematizado pelo professor, a fim de propiciar o desenvolvimento de novas formas de atuação acerca da realidade. Quanto a esse aspecto, Hengemuhle diz: a partir do momento em que, na contextualização, o professor conseguiu identificar várias situações nas quais o conteúdo está inseridoou adquire significados no plano de traba- lho, ele transforma essas situações em obstáculos, em problemas para que o aluno seja instigado a buscar fundamentos teóricos. Esse é um exercício que precisa tornar também o professor investigador: conhecendo a origem e a história de seu conteúdo, seus olhos buscam e observam no contexto, em seu cotidiano, em tudo o que ele vê, situações sob o viés da problematização (HENGEMUHLE, 2004, p. 230-231). FIQUE ATENTO É relevante que se entenda o ensino e aprendizagem como um processo contínuo, in- terdependente e dinâmico, ao passo que precisa adaptar-se aos meios que ocupa. Por isso, os profissionais da educação precisam oferecer condições adequadas para que esse processo alcance seus objetivos na educação dos estudantes. 21 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento Muito bem! Após termos compreendido alguns fatores que estão intimamente ligados o nosso tema gerador, vamos tratar especificamente dele: a Alfabetização,. Um pouco da história da Alfabetização Sabe-se que a leitura e escrita ocorre há muitos séculos, desde a antiguidade clássica, contudo, a alfabetização enquanto um processo escolar é algo mais recente na histó- ria. Dessa forma, é possível identificar que o modelo escolar de alfabetização surgiu há pouco mais de duzentos anos, sendo mais preciso em 1789 na França, após a Revolução Francesa. Até esse período, era possível inferir que, a leitura era uma aprendizagem distinta e an- terior a escrita, levando em conta alguns anos de instrução pelo ensino individualizado, agora as crianças “viram” alunos, ao passo que aprendem a escrever sobrepondo a ler, e ler agora se aprende escrevendo. E, de acordo com Barbosa, “no jogo estabelecido pela tradição que a alfabetização se torna o fundamento da escola básica e leitura/escrita, aprendizagem escolar” (BARBOSA, 1994, p. 103). Analisando a evolução da alfabetização escolar no século XX, definimos três períodos: 22 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento O primeiro período corresponde, aproximadamente, à primeira metade do século, quan- do a discussão de dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor método para ensinar a ler, com base na suposição de que a ocorrência de fracasso de relaciona- va com o uso de métodos inadequados. A discussão mais candente travou-se entre os defensores do Método Global e os do Método Fonético. No Brasil, essa discussão caiu em desuso a partir da difusão do método que, na época, foi identificado como “misto” – nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada em análise e síntese e estruturada a partir de um silabário. O segundo período, cujo pico aconteceu nos anos 60, teve por centro geográfico os Estados Unidos. A discussão das ideias sobre alfabetização foi levada para dentro de um debate mais amplo, em torno da questão do fracasso escolar. A luta contra a segregação dos negros, com a consequente batalha pela integração nas escolas americanas, contribui para que se tornassem mais explícitas as dificuldades escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas, para tentar compreender o que havia de errado com as crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu próprio fracasso. São desses períodos as teorias que hoje chamamos “teorias do déficit”. Supunha-se que a aprendizagem dependia de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo- motores, linguísticos...) e que certas crianças fracassam simplesmente por não disporem dessas habilidades prévias. O fato de que o fracasso concentrar-se nas crianças das 23 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento famílias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das próprias famílias proporcionarem estímulos adequados. Baterias de exercícios de estimulação foram criados, como “remédio” para o fracasso, como se ele fosse uma doença. Essa abordagem, que já se anunciava no teste ABC, de Lourenço Filho – um conjunto de atividades para verificar e, principalmente, medir a “maturidade” que a ciência de então supunha necessária à alfabetização bem-sucedida – teve muita influência no Brasil. Nos anos 70, foi largamente difundida a ideia de que, no início da escolaridade, toda criança deveria passar pelos exercícios conhecidos como de “prontidão” (do inglês, readiness) para a alfabetização. Seria uma espécie de vacinação em massa. Mas a vacina, infelizmente, era inócua. O terceiro período começa em meados dos anos 70, marcado por uma mudança de pa- radigma. O desenvolvimento da investigação nessa área mudou radicalmente seu enfo- que, suas perguntas. Em lugar de procurar correlações que explicassem o déficit dos que não conseguiam aprender, começou-se a tentar compreender como aprendem os que conseguem aprender ler e escrever sem dificuldade e, principalmente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda não se alfabetizaram. Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira de os educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi o coordenado por Emilia 24 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o título Psicogênese da língua escrita, em 1985. A partir dessa investigação foi necessário rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. E isso tem demandado uma transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da alfa- betização. Já não é mais possível conceber a escrita exclusivamente como um código de transcrição gráfica de sons, já não é mais possível desconsiderar os saberes que as crianças constroem antes de aprender formalmente a ler, já não é mais possível fechar os olhos para as classes sociais. Portanto, já não se pode mais ensinar como antes. [...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central as nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando conside- ramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Além disso, há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações que age sobre o real para fazê-lo seu (FERREIRO, 1985, p. 32) 25 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento Para cada período da história da educação escolar, novos meios e estratégias foram estabelecidos a fim de atender as demandas sociais da alfabetização, partindo-se de um momento memorístico e inflexível de aprendizagem para um momento mais dinâmico, interativo, reflexivo e crítico que se busca aperfeiçoar nas práticas educativas atuais. A considerar a importância representada por desenvolver a alfabetização a partir do contato da criança com ambientes alfabetizadores que efetivamente a estimule para tal. SAIBA MAIS A respeito do processo histórico da alfabetização no Brasil, é possível compreender que mui- ta coisa mudou, desde o seu início, a considerar a concepção e o papel do aluno e do pro- fessor, assim como dos métodos utilizados para a promoção da alfabetização nos espaços escolares. A esse respeito e no intuito de promover uma maior sistematização dos saberes relacionados a essa temática, são indicados dois vídeos que apresentam de maneira bas- tante enriquecedora a história da alfabetização no país, acesse os endereços eletrônicos: História da alfabetização. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=sgMfh3WvaCI>. Notí cias Univesp - História da Alfabetização - Maria do Rosário Longo Mortatti. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=W_8yIABYF9Q>. 26 UNIDADE I - Alfabetizaçãoe Letramento ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO A sociedade que vivemos hoje é letrada, nos deparamos com a leitura e com a escrita em todos os lugares. Existe diferença entre alfabetização e letramento? O que é isso? Você já ouviu falar? Vamos entender esses dois termos tão comentados no meio educacional. Para uma melhor compreensão, citamos Soares (2010, p. 24). No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve entrar no mundo da escrita fazendo uso de dois “passaportes”: precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de Alfabetização, e precisa identificar usos e funções da escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de Letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos “passaportes” – se apenas alfabetiza, sem conviver com práticas reais de leitura e de escrita- formará um conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa apenas o outro “passaportes” – se apenas, ou, sobretudo, se letra, sem apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a língua escrita, mas não saberá se servir dela. Para a autora, o objetivo do professor alfabetizador não pode se limitar apenas ao ato de ensinar a criança a decodificar o código linguístico, deve ao mesmo tempo alfabe- tizar letrando. 27 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento Uma das formas de conseguir isso é criar um ambiente alfabetizador, organizar o seu trabalho em textos de diferentes gêneros, por exemplo, muita música, parlendas, repor- tagens, bilhetes, histórias em quadrinhos, literaturas infantis. SAIBA MAIS Você conhece um ambiente alfabetizador? Conhecê-lo e criá-lo nas escolas, ou também em casa, é de grande valia para estimular a leitura e a escrita da criança, e, consequen- temente, alfabetizando-a. Um ambiente verdadeiramente alfabetizador possibilitará bons resultados de aprendizagem, desde a educação infantil, ao passo que leva a criança a aprender de modo mais lúdico e atrativo para ela. A fim de se aprofundar um pouco mais suas leituras a esse respeito, acesse o texto “Letramento e Alfabetização na Educação Infantil”, no seguinte endereço eletrônico: <http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/letramento_e_alfabetizacao/educa- cao_infantil.aspx>. Se um sujeito aprendeu a ler e escrever, mas não incorporou a prática da leitura e escrita no seu dia a dia, se não consegue entender uma reportagem de jornal que leu, ou um 28 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento livro, uma bula de remédio ou não consegue redigir um ofício ou preencher um formulário, não está apto a responder às exigências da sociedade letrada atual. Por isso, seu trabalho deve ser intenso para que o aluno consiga responder a essas exigências da sociedade. Devido a essas e muitas outras necessidades de leitura e escrita é que surgiu o termo letramento, uma palavra que já existe há muito tempo, mas que atualmente encontramos com uma nova maneira de ser entendida. Essencial considerar as necessidades sociais, ou políticas de cada comunidade, o grau de desenvolvimento do país e do desempenho social de cada usuário da língua. É, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever. Diz-se que o indivíduo passa ao estado de letramento quando adquire consciência da função da língua e experimenta seus efeitos no ato de comunicação. O primeiro gênero, o verbete, é um texto publicado para professores, como Magda Soares em seu livro Letramento: um tema em três gêneros, de 2004, (SOARES, 2004, p. 47), diferencia a alfabetização de letramento de maneira que possamos entender a necessi- dade dessa nova roupagem em uma palavra que já faz parte dos dicionários de língua portuguesa há muitos anos. Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Letramento: estado ou condição de quem não apenas aprendeu a ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a leitura e a escrita. (SOARES, 2004, p. 47) 29 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento A autora ainda expande, e diz: “alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam“ (SOARES, 2004, p.19). Vamos ler a entrevista de Magda Becker Soares a respeito de Alfabetização e Letramento. Sei que trará maiores esclarecimentos sobre o assunto. LEITURA COMPLEMENTAR: LETRAR É MAIS QUE ALFABETIZAR Entrevista com Magda Becker Soares Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centra- das na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler escrever, tem se revelado condição insu- ficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no coti- diano, apropriar-se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar-se. O conceito de letramento, embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu aflorar devido à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não men- cionado, já está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização 30 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento do ensino e reformulação dos modos de ensinar, como constata a professora Magda Becker Soares, que, há anos, vem se debruçando sobre esse conceito e sua prática. “A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrônicos”, diz Magda, professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). “Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada”, explica. Para ela, em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas favorecidas quanto crianças das camadas populares convivem com a escrita e com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou seja, vivem em ambientes de letramento. “A diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita”, diz. “É prioritário propiciar igualmente a todos o acesso ao letramento, um processo de toda a vida” (ELIANE BARDANACHVILI). - O que levou os pesquisadores ao conceito de “letramento”, em lugar do de alfabetização? - A palavra letramento e, portanto, o conceito que ela nomeia entraram recentemente 31 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento no nosso vocabulário. Basta dizer que, embora apareça com freqüência na bibliografia acadêmica, a palavra não está ainda nos dicionários. Há, mesmo, vários livros que trazem essa palavra no título. Mas ela não foi ainda incluída, por exemplo, no recente Michaelis, Moderno Dicionário da Língua Portuguesa, de 1998, nem na nova edição do Aurélio, o Aurélio Século XXI, publicado em 1999. É preciso reconhecer também que a palavra não foi incorporada pela mídia ou mesmo pelas escolas e professores. É ainda uma palavra quase só dos “pesquisadores”, como bem diz a pergunta. O mesmo não acontece com o conceito que a palavra nomeia, porque ele surge como conseqüência do reconheci- mento de que o conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório. - Por quê? - A preocupação com um analfabetismo funcional [terminologia que a Unesco recomen- dara nos anos 70, e que o Brasil passou usar somente a partir de 1990, segundo a qual a pessoa apenas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e da escrita], ou com o iletrismo, que seria o contrário de letramento, é um fenômeno contemporâneo, presente até no Primeiro Mundo. - E como isso ocorre? - É que as sociedades, no mundo inteiro, tornaram-se cada vez mais centradas na escrita. A cada momento, multiplicam-seas demandas por práticas de leitura e de escrita, não só 32 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios ele- trônicos, que, ao contrário do que se costuma pensar, utilizam-se fundamentalmente da escrita, são novos suportes da escrita. Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às demandas de hoje. - Qual tem sido a reação a esse fenômeno lá fora? - Nos Estados Unidos e na Inglaterra, há grande preocupação com o que consideram um baixo nível de literacy da população, e, periodicamente, realizam-se testes nacionais para avaliar as habilidades de leitura e de escrita da população adulta e orientar políticas de superação do problema. Outro exemplo é a França. Os franceses diferenciam illettrisme muito claramente illettrisme de analphabétisme. Este último é considerado problema já vencido, com exceção para imigrantes analfabetos em língua francesa. Já illettrisme sur- ge como problema recente da população francesa. Basta dizer que a palavra illettrisme só entrou no dicionário, na França, nos anos 80. Em Portugal é recente a preocupação com a questão do letramento, que lá ganhou a denominação de literacia, numa tradução mais ao pé da letra do inglês literacy. - O que explica o aparecimento do conceito de letramento entre nós? - Não se trata propriamente do aparecimento de um novo conceito, mas do reconhe- cimento de um fenômeno que, por não ter, até então, significado social, permanecia 33 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento submerso. Desde os tempos do Brasil Colônia, e até muito recentemente, o problema que enfrentávamos em relação à cultura escrita era o analfabetismo, o grande número de pessoas que não sabiam ler e escrever. Assim, a palavra de ordem era alfabetizar. Esse problema foi, nas últimas décadas, relativamente superado, vencido de forma pelo menos razoável. Mas a preocupação com o letramento passou a ter grande presença na escola, ainda que sem o reconhecimento e o uso da palavra, traduzido em ações peda- gógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar. - Como o conceito de letramento, mesmo sem que se utilize este termo, vem sendo levado à prática? - No início dos anos 90, começaram a surgir os ciclos básicos de alfabetização, em vá- rios estados; mais recentemente, a própria lei [Lei de Diretrizes e Bases, de 1996] criou os ciclos na organização do ensino. Isso significa que, pelo menos no que se refere ao ciclo inicial, o sistema de ensino e as escolas passam a reconhecer que alfabetização, entendida apenas como a aprendizagem da mecânica do ler e do escrever e que se pretendia que fosse feito em um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfabe- tização, é insuficiente. Além de aprender a ler e a escrever, a criança deve ser levada ao domínio das práticas sociais de leitura e de escrita. Também os procedimentos didáticos de alfabetização acompanham essa nova concepção: os antigos métodos e as antigas 34 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento cartilhas, baseados no ensino de uma mecânica transposição da forma sonora da fala à forma gráfica da escrita, são substituídos por procedimentos que levam as crianças a conviver, experimentar e dominar as práticas de leitura e de escrita que circulam na nossa sociedade tão centrada na escrita. - Como se poderia, então, defi nir letramento? - Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear o mesmo con- ceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra alfabetismo à palavra letramento - eu mesma acho alfabetismo uma palavra mais vernácula que letramento, que é uma tentativa de tradução da palavra inglesa literacy, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever; seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever. Ou seja: letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circu- lam na sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas. 35 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento - Ler e escrever puramente tem algum valor, afi nal? - Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do letramento. Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reconhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tem- po, pode levar também a perder-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodifi- cação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindível para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil de ensinar e difícil de aprender, por isso é importante que seja considerado em sua especificidade. Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabetização e letramento, sejam processos distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando. - De que forma? - Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança 36 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmente na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as ha- bilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias. Se a criança não sabe ler, mas pede que leiam histórias para ela, ou finge estar lendo um livro, se não sabe escrever, mas faz rabiscos dizendo que aquilo é uma carta que escreveu para alguém, é letrada, embora analfabeta, porque conhece e tenta exercer, no limite de suas possibilidades, práticas de leitura e de escrita. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos. - O processo de letramento ocorre, então, mesmo entre crianças bem pequenas... - Pode-se dizer que o processo começa bem antes de seu processo de alfabetização: a criança começa a “letrar-se” a partir do momento em que nasce numa sociedade letrada. Rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita - e isto tanto vale para a criança das camadas favorecidas como para a das camadas populares, pois a es- crita está presente no contexto de ambas -, as crianças, desde cedo, vão conhecendo e 37 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento reconhecendo práticas de leitura e de escrita. Nesse processo, vão também conhecendo e reconhecendo o sistemade escrita, diferenciando-o de outros sistemas gráficos (de sistemas icônicos, por exemplo), descobrindo o sistema alfabético, o sistema ortográfico. Quando chega à escola, cabe à educação formal orientar metodicamente esses proces- sos, e, nesse sentido, a Educação Infantil é apenas o momento inicial dessa orientação. - O processo de letramento ocorre durante toda a vida escolar? - A alfabetização, no sentido que atribuí a essa palavra, é que se concentra nos pri- meiros anos de escolaridade. Concentra-se aí, mas não ocorre só aí: por toda a vida escolar os alunos estão avançando em seu domínio do sistema ortográfico. Aliás, um adulto escolarizado, quando vai ao dicionário, resolver dúvida sobre a escrita de uma palavra está retomando seu processo de alfabetização. Mas esses procedimentos de alfabetização tardia são esporádicos e eventuais, ao contrário do letramento, que é um processo que se estende por todos os anos de escolaridade e, mais que isso, por toda a vida. Eu diria mesmo que o processo de escolarização é, fundamentalmente, um processo de letramento. - Em qualquer disciplina? - Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem atra- vés de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo 38 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento na Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo e escrevendo. É um engano pensar que o processo de letramento é um problema apenas do professor de Português: letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque em cada área de conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que conhecem e dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas infor- mações, conceitos, princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com que o estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de leitura, interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola. - Mas seria maior a responsabilidade do professor de Português? - É claro que o professor de Português tem uma responsabilidade bem mais específica com relação ao letramento: enquanto este é um “instrumento” de aprendizagem para os professores das outras áreas, para o professor de Português ele é o próprio objeto de aprendizagem, o conteúdo mesmo de seu ensino. - Muitos pais reclamam do fato de, hoje, os grandes textos de literatura, nos livros didáticos, darem lugar a letras de música, rótulos de produtos, bulas de 39 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento remédio. O que essa ênfase nos textos do dia-a-dia tem de positivo e o que teria de negativo? - É verdade que o conceito de letramento, bem como a nova concepção de alfabetização que decorre dele e também das teorias do construtivismo que chegaram ao campo da educação e do ensino nos anos 80, trouxeram um certo exagero na utilização de diferen- tes gêneros e diferentes portadores de texto na sala de aula. É realmente lamentável que os textos literários, até pouco tempo atrás exclusivos nas aulas de Português, tenham per- dido espaço. É preciso não esquecer que, exatamente porque a literatura tem, lamentavel- mente, no contexto brasileiro, pouca presença na vida cotidiana dos alunos, cabe à escola dar a eles a oportunidade de conhecê-la e dela usufruir. Por outro lado, tem talvez faltado critério na seleção dos gêneros. Por exemplo: parece-me equivocado o trabalho com letras de música, que perdem grande parte de seu significado e valor se desvinculadas da melodia: é difícil apreciar plenamente uma canção de Chico Buarque ou de Caetano Veloso lendo a letra da canção como se fosse um poema, desligada ela da música que é quem lhe dá o verdadeiro sentido e a plena expressividade. Parece óbvio que devem ser priorizados, para as atividades de leitura, os gêneros que mais freqüentemente ou mais necessariamente são lidos, nas práticas sociais, e, para as atividades de produção de tex- to, os gêneros mais freqüentes ou mais necessários nas práticas sociais de escrita. Estes não coincidem inteiramente com aqueles, já que há gêneros que as pessoas lêem, mas 40 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento nunca ou raramente escrevem, e há gêneros que as pessoas não só lêem, mas também escrevem. Por exemplo: rótulos de produtos são textos que devemos aprender a ler, mas certamente não precisaremos aprender a escrever. Assim, a adoção de critérios bem fun- damentados para selecionar quais gêneros devem ser trabalhados em sala de aula, para a leitura e para a produção de textos, afastará os aspectos negativos que uma invasão excessiva e indiscriminada de gêneros e portadores sem dúvida têm. - A condução do processo de letramento difere, no caso de se lidar com uma criança de classe mais favorecida ou com uma de classe popular? - Em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas favorecidas quanto crianças das camadas populares convivem com a escrita e com práticas de leitu- ra e escrita cotidianamente, ou seja, umas e outras vivem em ambientes de letramento. A diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita do que as crianças das camadas populares, e, o que é mais importante, essas crianças, porque inseridas na cultura dominante, convivem com o material escrito e as práticas que a escola valoriza, usa e quer ver utilizados. Dois aspectos precisam, então, ser consi- derados: de um lado, a escola deve aprender a valorizar também o material escrito e as práticas de leitura e de escrita com que as crianças das camadas populares convivem; de outro lado, a escola deve dar oportunidade a essas crianças de ter acesso ao material 41 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento escrito e às práticas da cultura dominante. Da mesma forma, a escola que serve às ca- madas dominantes deve dar oportunidade às crianças dessas camadas de conhecer e usufruir da cultura popular, tendo acesso ao material escrito e às práticas dessa cultura. - Como deve ser a preparação do professor para que ele “letre”? Em que esse preparo difere daquele que o professor recebe hoje? - Entendendo a função do professor, de qualquer nível de escolaridade, da Educação Infantil à educação pós-graduada, como uma função de letramento dos alunos em sua área específica, o professor precisa, em primeiro lugar, ser ele mesmo letrado na sua área de conhecimento: precisa dominar a produção escrita de sua área, as ferramentas de busca de informação em sua área, e ser um bom leitor e um bom produtor de textos na sua área. Isso se refere mais particularmente à formação que o professor deve ter no conteúdo da área de conhecimento que elegeu. Mas é preciso, para completar uma formação que o torne capaz de letrar seus alunos, que conheça o processo de letramen- to, que reconheça as características e peculiaridades dos gêneros de escrita próprios de sua área de conhecimento. Penso que os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos naquela área. Fonte: Jornal do Brasil, 2000. 42 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento Para Magda Soares, tornar-se alfabetizado e decodificar os códigos linguísticos é um ato mecânico, sem atribuição de significado. Mas, se o indivíduo usar esta leitura e escrita nas suas práticas sociais, e quando essas práticas trazem consequências sobre o indiví- duo e alterar seus aspectos sociais, psíquicos, culturais,políticos, cognitivos, linguísticos e, até mesmo, econômicos, deixa de ser apenas alfabetizado e passa a se apropriar da leitura e da escrita, ou seja, “Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de apren- der a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 2004 p.18). O letramento envolve dois fenômenos distintos e complexos: a leitura e a escrita, ambos possuem características e habilidades diferentes de entendimento. A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodificar palavras escritas, o indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de diversos gêneros. Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à decodificação, mas se es- tendem às leituras mais complexas que exigem do leitor um nível de entendimento maior. A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e comportamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem a escrita de textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário. 43 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento O processo da leitura e escrita pelas crianças exige delas habilidades e competências que somente serão alcançadas se for feito um trabalho árduo, planejado e consciente por parte do professor alfabetizador. INDICAÇÃO DE LEITURA Livro: Letramento: um tema em três gêneros Autora: Magda Soares Sinopse: no livro Letramento: Um Tema em Três Gêneros, a autora apresenta o tema sob três vertentes: o verbete, um tex- to didático e um ensaio acadêmico. O livro mostra diferentes situações e pontos de vista para cada enunciado, que ao ser analisado ganha novos significados, do mais simples ao mais complexo. Assim podendo abranger o tema Letramento aos seus vários públicos de inte- resse (professores, universitários, professores acadêmicos, pesquisadores). 44 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento Livro: Estratégias de Leitura Autora: Isabel Solé Gallart Sinopse: o livro escrito por Isabel Solé aborda diferentes for- mas de trabalhar com o ensino da leitura. Seu propósito prin- cipal é promover nos alunos a utilização de estratégias que permitam interpretar e compreender de forma autônoma os textos lidos. Enfatizando sempre que o ato de ler é um pro- cesso complexo, a autora, utilizando um texto simples e agradável de ser lido, explicita-o dentro de uma perspectiva construtivista da aprendizagem. É uma obra que certamente contribuirá para o desempenho docente, principalmente dos profissionais que atuam no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Livro: Alfabetizando sem o Bá-bé-bi-bó-bu Autor: Luiz Carlos Cagliari Sinopse: Este livro, na sua parte inicial, analisa os métodos de alfabetização que, desde as obras do século XVI até algumas abordagens baseadas no construtivismo de hoje, 45 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento se organizam em torno de um ponto central: o estudo das sílabas. A essa discussão se juntam outras, de caráter mais pedagógico, sobre planejamento escolar, avaliação e pro- moção. O resultado é um panorama crítico da alfabetização no Brasil e de seu reflexo na continuação da vida escolar dos alunos. Em seguida, o autor propõe uma nova maneira de trabalhar o processo de alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. Explica como a linguagem oral e a escrita funcionam na vida das pessoas e durante o processo de alfabetização escolar. Mostra que o segredo da alfabetização é saber ler e, para tanto, o aluno precisa, entre outras coisas, conhecer a categorização gráfica e funcional das letras. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bú reúne a teoria e a prática de alfabetizar. Produção de textos es- pontâneos, alfabetos, erros, ditado, cópia, leitura , interpretação de textos, ortografia são alguns dos tópicos tratados, todos acompanhados de suporte técnico para aplicação do que é sugerido, exemplos e comentários metodológicos, pedagógicos e linguísticos. Livro: A alfabetização sob o enfoque histórico-crítico: Contribuições didáticas Autor: Meire Cristina dos Santos Dangió,� Lígia Márcia Martins. Sinopse: Esta obra apresenta questões didático-pedagógicas de apropriação de conhe- cimentos científicos acerca do ensino da leitura e da escrita em uma perspectiva crítica de educação, alicerçada na psicologia histórico-cultural e na pedagogia histórico-crítica, 46 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento sendo que tais aportes teóricos encontram-se em franca ascensão como alternativas pedagógicas aptas à melhoria da qualidade educacional, notadamente nas escolas das redes públicas municipais. Não obstante, ainda não dispomos em nosso país de uma obra que elucide, especificamente, como proceder à alfabetização sob o enfoque histó- rico-crítico, sendo este o caráter inédito desta obra: a formulação de princípios didáticos. Entendemos digno de nota apontar que o método de alfabetização adotado por Cuba – referência mundial de sucesso em alfabetização – foi, entre outras, uma de nossas fontes de pesquisa para elaboração de tais princípios. Com tais proposições, esperamos auxiliar o professor no desempenho de sua tarefa como alfabetizador, estando cientes de que os domínios da leitura e da escrita se impõem como lastro de todo o percurso de escolarização, isto é, como dispositivo básico do qual dependerão os demais processos de aprendizagem que compõem o universo escolar e a vida no seio da cultura. Fundamentos sobre a leitura e a escrita Conhecer os processos de aprendizagem da leitura e da escrita irá nos dar segurança e eficiência na hora de exercitar a prática. Sabemos como crianças, jovens e adultos aprendem, e que é nossa a responsabilidade de transformar as formas de ensinar. 47 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento O conhecimento sobre os processos de aprendizagem que renova o nosso olhar e nos incita enxergar novas possibilidades de ensinar, que só poderão ser compreendidas se es- tivermos com desejo de ver outra forma de perceber as mesmas coisas. Então, vamos lá? É preciso planejar situações em que os alunos sejam instigados a escrever de modo que o professor irá conhecer suas hipóteses de escritas, (ele não sabem ainda de memória, escrever), seus níveis para que ele possa oferecer boas situações de ensino e aprendiza- gem, isto é,para que o professor possa planejar intencionalmente suas aulas. Muitos são os questionamentos feitos aos alunos quando eles têm que escrever e não são alfabetizados: Por que é difícil ler o que escrevo? Por que sobram letras? Por que as letras parecem estar fora de ordem? Por que há tantas letras iguais em uma mesma escrita. Por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega?... E assim por diante. Escrever e tentar ler a própria escrita representam bons desafios para quem ainda não sabe ler. É preciso justificar para si mesmo e para os outros as escolhas feitas. Quando os alunos ainda não se alfabetizaram e estão empenhados em descobrir quan- tas e quais letras são usadas para escrever recomenda-se a letra caixa alta (fôrma) A, B, C e assim por diante, pois é mais fácil de distingui-las umas das outras e são mais simples de traças. 48 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento A letra manuscrita “cursiva” é ensinada quando as crianças estão alfabetizadas, pois sa- berão identificar as letras, sabendo onde começam e onde terminam. A “sondagem” é um recurso para identificar as hipóteses de escrita das crianças realiza- das a fim de saber os níveis em que estão as crianças para que o professor possa fazer as inferências. Para que haja um bom desempenho dos alunos é preciso que estes se sintam seguros de que não serão recriminados por cometerem erros, eles precisam estar à vontade para realizá-la para que ela atinja os objetivos propostos. É necessário explicar a eles que podem escrever como acham que é, mas devem fazer da melhor maneira que puderem também, fazendo-osentender que a atividade proposta (sondagem) não é uma coisa qualquer sem valor. E quando se trata de criança ou adulto que experimentaram o fracasso escolar? Para es- tes é preciso criar condições favoráveis para demonstrarem o pensam, mesmo quando se recusam a escrever. Certa vez, ouvi em um curso que realizei a seguinte frase: “É pensando sobre a escrita que se aprende a ler e a escrever”. Vamos compreender no decorrer dos nossos estu- dos que a memorização de sílabas não garante a compreensão das regras de geração e funcionamento do sistema de escrita alfabético. 49 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento REFLITA Sabendo que a memorização não garante a aprendizagem do estudan- te, como o professor pode levá-los a uma aprendizagem signifi cativa de leitura e escrita na atualidade? As hipóteses de escritas que os alunos constroem possuem erros necessários para que os mesmos se aproximem da escrita convencional. Planejar intencionalmente as ativida- des diárias, ou seja, seu trabalho pedagógico irá atender as necessidades de aprendiza- gem dos alunos. E de nada adianta saber disso e não pôr em prática. A relação, a troca de experiências entre as crianças com diferentes níveis de conheci- mento gera troca de informações e confronto de ideias que proporcionam a aprendiza- gem e aqui mais uma vez entra em ação o conhecimento que o professor tem sobre o que seus alunos sabem a respeito da escrita. Ensinar é fazer aprender! Todo ensino que não tem como resultado a aprendizagem não cumpre seu papel. Ensino e aprendizagem são processos diferentes, por isso quando não desempenharmos bem nosso papel em relação aos resultados de aprendizagens dos alunos, é hora de analisar com muito cuidado a eficácia de nossa proposta de ensi- no, rever, retomar o planejamento e adaptá-lo às novas necessidades e potencialidade 50 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento da turma, são fatores essenciais e que levam o professor ao sucesso de sua prática, efetivando uma aprendizagem reflexiva em seus alunos SAIBA MAIS Trabalhar com a educação exige o aprofundamento e a pesquisa constante por parte dos professores, por isso, no que tange as discussões aqui propostas sobre o ensino e aprendizagem na etapa de alfabetização, indicamos o site que possibilita acesso a víde- os, entrevistas e textos importantes para essa discussão aqui estabelecida. Acesse o endereço eletrônico indicado e navegue pelo fantástico mundo do ensino e aprendizagem na alfabetização: https://novaescola.org.br/conteudo/4706/colecao-pen- sadores-na-pratica-dialogo-entre-ensino-e-aprendizagem-telma-weisz. #Saiba mais# CONSIDERAÇÕES FINAIS Quando pensamos na alfabetização, em primeiro lugar nos vem em mente letras no alfabeto, os fonemas. Também nos lembramos da nossa experiência quando fomos al- fabetizados. E como professores alfabetizadores procuramos não cometer as mesmas falhas que nossos professores cometeram. E por essas tidas “falhas” e que filósofos, 51 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento estudiosos e outros da área da educação repensaram o contexto, os objetivos da alfabe- tização. A educação era tida como modelo autoritário muita “decoreba” dos conteúdos, pois neste instante apenas o professor detinha o saber e era na escola que o conheci- mento deveria acontecer. Hoje em dia buscamos a relação professor aluno de maneira ampla, isto é, somos me- diadores de conhecimento já existentes e estaremos sempre aprendendo com as colo- cações, participações das vivências de nossos alunos também. Devemos partir da realidade da criança instigando sua curiosidade propiciando momen- tos interessantes onde os conteúdos se apresentam com significado e com reflexão. Será a partir desse processo de ensino e aprendizagem significativo que, professores e alunos participaram ativamente da construção e desenvolvimento dos saberes, por isso a figura do professor enquanto mediador torna-se fator essencial para que os alunos possam sistematizar os saberes de maneira mais dinâmica e eficaz. Desse modo, a alfa- betização e letramento levarão os estudantes a um processo contínuo de aprendizagem, para a formação cidadã, crítica e reflexiva. 52 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento ATIVIDADES 1) A alfabetização em seus processos sobretudo no âmbito escolar possui um histó- rico que a caracteriza e a descreve, possibilitando a compreensão dos processos que a envolvem na atualidade e levam o estudante a estar alfabetizado. A respeito da alfabetização no contexto escolar, leia as afirmativas que seguem e assinale a alternativa correta: a. A alfabetização tal como se tem hoje sempre existiu, por isso é fácil compreender seu processo histórico, visto que quase não houveram mudanças. b. Exigir q ue o aluno decore é a melhor maneira de alfabetizar empregada ao longo da história. c. A leitura e escrita existe há muito tempo, contudo, no âmbito escolar é fruto da modernidade e existe a pouco mais de uma década. d. Levar o aluno a compreensão do processo que envolve a leitura e escrita e conse- quentemente a sua alfabetização, tornando-o participante desse processo é mais eficaz do que exigir a mera memorização. e. Não há necessidade de um ambiente alfabetizador e nem de estímulos diferencia- dos para alfabetizar uma turma. 53 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento 2) O profissional da educação que trabalhas com os anos iniciais o processo de al- fabetização tem grandes responsabilidades com a formação de seus alunos, pois precisa considerar não somente a alfabetização mas também o letramento em sua ação profissional. Considerar a alfabetização e letramento significa que: I. Decodificar o código linguístico não é o objetivo único da ação docente. II. Criar um ambiente alfabetizador para que o aluno tenha contato com a leitura e a escrita, fundamenta o trabalho do professor com o objetivo de alfabetizar letrando. III. O professor deve levar as crianças a ler e escrever apenas, sem que isso seja significativo. IV. A leitura e escrita precisam estar atreladas a função social que as representam de comunicação e interpretação. Está corret o o que se afirma em: a. I, apenas. b. II e III , apenas. c. III e IV, apenas. d. I, II e III, apenas. e. I, II e IV, apenas. 54 UNIDADE I - Alfabetização e Letramento 3) No que tange o ensino e aprendizagem na alfabetização é válido que o professor leve em consideração uma série de fatores que possibilitam efetivamente a aprendi- zagem sistematizadas dos alunos. Nesse sentido, analise as afirmativas que seguem e assinale a alternativa correta: a. O planejamento por parte do professor, não tem importância na etapa de escolari- zação que envolve a alfabetização. b. Analisar as potencialidades e dificuldades dos alunos e adaptar tais considerações a sua prática levará o professor a desenvolver estratégias mais assertivas no pro- cesso de alfabetização, ao passo que poderá explorar a diversidade de atividades tornando a aula mais dinâmica e atrativa. c. O lúdico e a diversidade de propostas pelo professor não influenciará positivamente no aprendizado dos alunos, dado o fato que todos aprendem da mesma maneira. d. Ensino e aprendizagem são processos diferentes e que caminham distantes um do outro, pois um não depende do outro para efetivar-se. e. O erro é algo ruim no processo de ensino e aprendizagem da atualidade, por isso, o aluno que erra é mal visto pelo professor. Função social da alfabetização – do desenho à escrita convencional UNIDADE 2 ObjEtIvOs DE APrENDIzAgEm • Analisar os diferentes componentes do desenvolvimento no universo da aprendizagem infantil por meio das fases do desenho. • Conhecer os níveis conceituais linguísticos. • Analisar os métodos de alfabetização propostos por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. • Compreender a importância da atuação docente no processo de alfabetização. PlANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • As fases
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