ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 131

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Alfabetização e 
Letramento
Professora Mestra Gilmara Belmiro da Silva
Professora Iris Alcione Sestito Amaral
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publicada no D.O.U. em 15 de junho de 2020.
Núcleo de Educação a Distância;
SILVA, Gilmara Belmiro da.
AMARAL, Iris Alcione Sestito.
Alfabetização e Letramento.
Gilmara. Belmiro da Silva.
Iris. Alcione Sestito Amaral.
Paranavaí - PR.: UniFatecie, 2020. 105 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
PROFESSORA GILMARA BELMIRO DA SILVA
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2004). 
Concluiu três especializações: Teoria Histórico Cultural pela Universidade Estadual de 
Maringá; Neuropedagogia, pela Faculdade de Ensino do centro do Paraná; Métodos e Téc-
nicas de Ensino, pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Mestre em Educação 
pela Universidade Estadual de Maringá. Atualmente é professora na UNIBF de Paraíso do 
Norte, e coordenadora do curso de Pedagogia da mesma instituição. Professora conteudis-
ta de material didático em EAD. Professora de formação continuada de redes municipais e 
privadas de ensino. Professora convidada para disciplinas em cursos de pós-graduação em 
nível de Especialização. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos 
Específicos de Educação, em nível superior tais como: Políticas Educacionais e Legisla-
ção;Didática; Metodologia do Ensino de Geografia e História; Metodologia de Alfabetização; 
Alfabetização e Letramento; Estágio Supervisionado; História da Educação;,Filosofia da 
Educação; Jogos e Brincadeiras e Ensino Fundamental e Educação Infantil. 
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/7716448655567272
Endereço para acesso do ORCID: htts://orcid.org/0000-0002-3563-3671
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá caro(a) aluno(a), sejam bem vindos a mais uma etapa de formação e de estudos.
Neste livro, vamos tratar de um tema bastante instigante e necessário na área 
da educação: a Alfabetização e o Letramento dos indivíduos que iniciam um processo de 
educação formal. A alfabetização se firma como o pilar das primeiras experiências com o 
mundo letrado.
A literatura apresenta inúmeros estudiosos que tem se posto a estudar os proces-
sos de alfabetização e letramento na perspectiva educacional. Contamos com contribuições 
importantíssimas como Soares (1999,2003,2004), Soares e Batista (2005), Ferreiro (1993, 
1981), Ferreiro e Teberosky(1999), Cagliari(1995), Leme(2013), dentre outros. 
Braggio (1989) em muito contribuiu ao considerar que a experiência com alfabe-
tização requer consciência e sensibilidade antes mesmo de se iniciar qualquer método 
preestabelecido. Teorias críticas, postura político -educacional centrada e comprometida, e 
profissionais responsáveis certamente conduzirão o sujeito à alfabetização com significa-
tiva aquisição de linguagem oral e escrita e para toda a vida, reconhecendo que o mesmo 
tem papel ativo em sua aprendizagem e que possui uma vivência sociocultural que deve 
ser respeitada e valorizada.
Assim, compreender a necessidade de se optar por uma postura política e filosófica 
de educação, de ser humano, de sociedade e de linguagem é de suma importância, pois 
“toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma análise do meio de vida 
concreto do homem concreto a quem queremos ajudar a educar-se” (FREIRE, 1980, 104).
Portanto, caro (a) aluno (a), reconhecer que a criança, o sujeito, é um ser social 
concreto, que pertence a um meio social e cultural e que possui experiências e conhecimen-
tos anteriores compõem o ponto de partida para a alfabetização. Desse modo, vale lembrar 
a necessidade de se entender a criança como sujeito ativo, crítico e transformador de seu 
aprendizado por meio da linguagem e da sua prática na sociedade, e nós professores, 
devemos ser seus conscientes mediadores.
o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita deve 
ser relevante à vida [...] deve ter significado para a criança [...] deve ser 
incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida [...] para que se 
desenvolva como uma forma nova e complexa de linguagem. (VYGOTSKY, 
1984, p. 133).
Sendo assim, escrever não é apenas habilidade motora, e sim atividade cul- tural 
complexa e, também, processo social complexo, como falamos anteriormente, além de 
envolver diversos aspectos externos ao sujeito, como por exemplo, a mediação desempe-
nhada pelo professor, pelos signos ou instrumentos. Desta maneira, convidamos você a 
pensar sobre conhecimentos, aprendizagens, mediações e experiências sobre a honrosa 
tarefa de alfabetizar.
Na Unidade 1, iremos abordar os aspectos históricos, sociais e políticos dos 
processo de alfabetização, enfatizando como alguns estudiosos descrevem o processo 
de alfabetização e letramento e como a linguagem oral e escrita são fundamentais neste 
processo.
Na Unidade 2, estaremos discutindo a função social do processo de alfabetização, 
uma vez que vivemos e convivemos em um espaço social letrado, que a cada dia exige 
mais as competências e habilidades de ler, escrever e interpretar. Para tanto, é fundamental 
que o alfabetizador compreenda como o sujeito se desenvolve partindo do ponto de que o 
desenho é a primeira forma de expressão e comunicação escrita com o mundo. Em cada 
fase do desenho, o sujeito percebe as relações sociais a sua volta de modo diferenciado.
Continuando nosso estudo, na unidade 3, estaremos identificando os principais 
métodos de alfabetização e como eles funcionam na prática da sala de aula. Além de 
percebermos que letrar é um processo desafiador, que exige habilidades específicas do 
sujeito. E neste processo a formação do professor alfabetizador é essencial para que o 
processo de alfabetizar e letrar se torne eficaz.
Fianlizando as discussões, encerrramos a unidade 4 destacando como as tendên-
cias pedagógicas são importantes para a escolha do método, para a abordagem em sala 
de aula e principalemente, para nortear o trabalho de ensino do professor. Dentro dessa 
temática vamos verificar as principais características das avaliações internas aplicadas 
pelo professor e como o portifólioi, como instrumento avaliativo, pode ir desenhando o 
desempenho do sujeito ao longo de sua trajetória.
Bom estudo!!!!
Professoras Gilmara e Iris.
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 7
Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
UNIDADE II ................................................................................................... 34
Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
UNIDADE III .................................................................................................. 49
O Processo de Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita
UNIDADE IV .................................................................................................. 71
Tendências Pedagógicas, Métodos e Avaliação na Alfabetização
7Plano de Estudo:
● O processo de alfabetização escolar sob o olhar dos estudiosos;
● Alfabetização e letramento: implicações sociais e político-ideológico;
● A representação da linguagem e o processo de alfabetização.
Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar os termos alfabetização e letramento dentro do processo de aprendizagem;
• Compreender a importância da alfabetização como base do processo de desenvolvimen-
to intelectual;
• Estabelecer a relação entre alfabetização e letramento na perspectiva social e política.
UNIDADE I
Aspectos Históricos, Sociais 
e Políticos da Alfabetização
Professora Mestra Gilmara Belmiro da Silva
Professora Iris Alcione Sestito Amaral
8UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
INTRODUÇÃO
Uma das grandes abordagens e preocupações que as instituições de ensino da 
educação básica possuem é com o processo inicial de alfabetização dos sujeitos em pro-
cesso de formação formal. Os primeiros contatos com as primeiras letras, a apropriação da 
leitura, da escrita, do uso social e pessoal desses instrumentos tem feito com que muitas 
políticas educacionais e métodos de alfabetização sejam pensados e formulados por gesto-
res e instituições de ensino, com o objetivo de fazer com que esse processo seja dinâmico, 
eficaz e que contribua para a formação intelectual de todos.
Ao ingressar na vida em sociedade, a criança já inicia um processo de mundo 
letrado, tudo a sua volta é representado por escritas, signos, gestos e oralidade. O adulto 
que não concluiu o processo de alfabetização também vivencia muitas barreiras com esse 
mundo, sobrevive criando mecanismos de se inserir.
Nesta unidade iremos discorrer sobre alguns pontos relevantes para que possamos 
compreender a importância da alfabetização e do letramento como condições humanas e 
necessidades que devem ser sanadas para o ingresso do sujeito nas relações sociais das 
mais diversas esferas. Abordaremos a terminologia utilizada para conceituar a alfabetiza-
ção e o letramento dentro do aspecto educacional, como sendo o ponto de partida da vida 
escolar. Em seguida discorreremos sobre a importância que a alfabetização e o letramento 
possuem no desenvolvimento intelectual do sujeito; e, por fim, estabeleceremos a relação 
entre os dois termos como processo social e político na formação intelectual.
9UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
1 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR SOB O OLHAR DOS ESTUDIOSOS
Ao ingressar no sistema educacional, o sujeito é colocado frente a um mundo de 
números, letras, códigos e gestos e começa a perceber que toda a comunicação gira em 
torno disso. Bem-vindo(a) ao mundo letrado!! Essa é uma das primeiras descobertas que o 
ser humano processa e começa a reconhecer.
Aprender não é fácil. Exige do estudante disposição para enfrentar o conhecimento 
e encarar dificuldades, contradições, dilemas e desafios que, de forma natural ou artificial, 
perturbam. Esses desafios assumem contornos de obstáculos à medida que os recursos 
intelectuais dele não são suficientes para compreendê-los. O jovem precisa, então, acionar 
o que sabe.
Somente ao colocar em prática seus esquemas de assimilação já construídos é 
que ele estabelece novas relações para tentar entender o que não sabe. Um novo objeto de 
conhecimento apresenta resistência e, para conhecê-lo mais de perto, é necessário acionar 
conhecimentos prévios e lançar mão de algum (ou muito) esforço intelectual. Depois de 
aproximações sucessivas e reflexões sobre o novo, crianças e adolescentes têm condições 
de passar de um estado de menor para um de maior conhecimento. Portanto, para com-
preender algo, é necessário refletir, pensar, estabelecer relações e resistir mais do que os 
próprios objetos de conhecimento.
Os alunos que se sentem fortalecidos a enfrentar as tensões propostas nas situa-
ções de sala de aula se relacionam mais com o conhecimento do que com o conhecido. Eles 
10UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
estão dispostos a redimensionar a capacidade de autoria em suas produções, e suas mo-
tivações para estudar tornam-se profundas, não se deixando macular pelas adversidades. 
Por outro lado, aqueles que não se sentem encorajados a enfrentar esses dilemas acabam 
ocupando o lugar do fracasso. Em vez de consolidar a ideia de que muitos estudantes 
têm dificuldades de aprendizagem, é mais produtivo pensar em meios para ajudá-los a 
reconhecer suas potencialidades para lidar com as tensões do processo.
De acordo com Facci (2004, p. 209)
É a apropriação da cultura que leva os indivíduos a pensar de uma forma hu-
mana, pois ao utilizarem os signos sociais, ao fazerem relações com os fatos 
e objetos apreendidos, é que os indivíduos podem compreender a realidade 
social e natural. 
A percepção da própria capacidade depende da forma como cada um é visto. A 
imagem construída pode ser positiva ou negativa e o reconhecimento das próprias habili-
dades é determinante para a vida escolar. Para avançar, é preciso expor ideias, hipóteses, 
representações e teorias.
O professor é a peça-chave para ajudar os estudantes a se reconhecerem como 
sujeitos intelectualmente ativos. Entre as ações que favorecem a relação com o conheci-
mento, estão averiguar o que os alunos pensam sobre o objeto a ser estudado e reconhecer 
que há um grande esforço intelectual por trás das ideias e representações expostas.
À medida que o professor conhece os saberes do grupo tem mais condições de 
regular o desafio nas propostas em sala, atendendo às necessidades de cada um. Quando 
se depara com a diversidade, não pode classificar quem sabe menos como alguém que tem 
dificuldade de aprendizagem. Essas duas condições não são idênticas ou equivalentes. 
Ter menos conhecimento do que a maioria apenas indica que o estudante precisa de mais 
atenção ou de atividades diferenciadas.
Cabe ao educador ajudar a impulsionar e a infundir o desejo de enfrentar os dilemas 
inevitáveis do processo de aprendizagem. Um bom ponto de partida é reconhecer que o tra-
balho não é fácil, não é uma brincadeira. Muitos alunos avaliados como tendo dificuldades, 
na verdade, estão desencorajados a enfrentar as contradições intrínsecas desse processo.
11UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
REFLITA
Ao estabelecer a função de mediador do conhecimento entre o objeto de apropriação de 
conhecimento e o aluno, o professor deve ter consciência de que nessa relação a pes-
soa com mais experiência, com maior conhecimento é ele, portanto, cabe a ele planejar 
e operacionalizar os melhores recursos e as melhores metodologias para fazer com que 
o aluno se aproprie dos conhecimentos históricos sistematizados e acumulados pela hu-
manidade ao longo da história. Ressignificar esses conhecimentos, fazer o usos social 
dessas aprendizagens é fundamental no processo de aprendizagem e desenvolvimento 
do sujeito.
Fonte: as autoras.
Para compreender algo novo, é essencial ter uma boa dose de coragem, ousadia e 
persistência. Ensinar pressupõe articular o modo de ser e pensar do aluno com as estrutu-
ras epistemológicas dos conteúdos. A baliza dessas ações são o compromisso, o trabalho, 
o afeto e a implicação de todos os envolvidos. Esse é o caminho da aprendizagem.
Para falarmos das possibilidades de uma aprendizagem significativa, precisamos 
entender a práxis que a envolve. De acordo com Pimenta (2002), para Marx, práxis é a 
atitude de transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o 
mundo (teórico), é preciso transformá-lo (práxis).
Para Moreira (1985, p. 54), a relação entre a teoria e a prática é uma das manifes-
tações da aprendizagem significativa, que é “[...] um processo através do qual uma nova 
informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indi-
víduo”. Ou seja, esse processo envolve a interação da nova informação com uma estruturade conhecimento específica, a qual Ausubel(1982) define como conceitos subsunções ou 
subsunções existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa 
ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes, preexistentes na 
estrutura cognitiva do aprendiz.
A teoria de Ausubel, segundo Oliveira (1993), preocupa-se primordialmente com 
a aprendizagem de matérias escolares no que se refere à aquisição e à retenção desses 
conhecimentos de maneira “significativa” (em oposição à matéria sem sentido, decorada 
ou aprendida mecanicamente), e à “possibilidade de um conteúdo torna-se com sentido” 
[dependendo] de ele ser incorporado ao conjunto de conhecimentos de um indivíduo de 
12UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
maneira substantiva, isto é, relacionados a conhecimentos previamente existentes na “es-
trutura mental do sujeito.
Deste modo, caro(a) aluno(a), observa-se que essa aprendizagem ocorrerá de 
forma significativa se houver uma efetiva participação dos atores envolvidos. Ou seja, tudo 
dependerá das relações estabelecidas socialmente por meio da coletividade. Vygotsky 
2007( apud REGO, 2001, p. 60) afirma que “as conquistas individuais resultam de um 
processo compartilhado”.
Essa relação teoria e prática na formação do educador “deve estar presente no 
professor, num comprometer-se profundo, como construtor, organizador permanente do 
trabalho educativo que o educador se educa” (CANDAU; LELIS, 2001, p. 60). As autoras 
acreditam que todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria-prática 
de diferentes configurações para que a visão da totalidade da prática pedagógica não seja 
perdida.
FIQUE POR DENTRO
É relevante que se entenda o processo de ensino e aprendizagem como um processo 
contínuo, interdependente e dinâmico, ao passo que precisa adaptar-se aos meios que 
ocupa. Por isso, os profissionais da educação precisam oferecer condições adequadas 
para que esse processo alcance seus objetivos na educação dos estudantes. Afinal, 
nem todo ensino desencadeia aprendizagem, pois aprendizagem corrobora com a mu-
dança de comportamento.
Fonte: as autoras.
Muito bem, feitas essas considerações, importantes para compreendermos que 
aprender não é tarefa fácil, que os conhecimentos anteriormente devem ser a base para o 
avanço de novas aprendizagens, que o professor é o mediador do processo de ensino e 
aprendizagem, neste momento abordaremos alguns conceitos de alfabetização, estrutura-
dos por estudiosos do tema.
Como mencionamos anteriormente, vários autores se debruçam sobre esse tema 
com o intuito de colaborar com professores alfabetizadores. Compreender o significado e 
como ocorre a alfabetização oportuniza às escolas e professores planejarem as melhores 
ações e dispositivos para alavancar essa ação cognitiva.
13UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
Uma das grandes estudiosas dessa temática é a professora Magda B. Soares. Ela 
possui graduação em Letras Neolatinas, pela Universidade Federal de Minas Gerais (1953), 
e doutorado em Didática, pela Universidade Federal de Minas Gerais (1962). Atualmente 
é membro da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, membro 
de comitê assessor do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, 
consultora da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, professora 
titular da Universidade Federal de Minas Gerais e conselheira - Communitee Economique 
Europeen. Tem uma vasta experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Apren-
dizagem, atuando principalmente nos temas: alfabetização, letramento, escrita, ensino, 
leitura e formação de professores. De acordo com Soares (2012, p. 47), “alfabetização é a 
ação de ensinar/aprender a ler e escrever”.
Assim, de acordo com a autora, compreender o processo dos fonemas e grafemas, 
codificando e decodificando oportuniza a alfabetização, ou seja, ler e escrever. Soares 
(2004, p. 19) ainda expande e diz: “alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler 
e escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura 
e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam“.
Para Cagliari (1995), alfabetização é a aprendizagem da escrita e da leitura. O 
autor é professor de Fonética e Fonologia no departamento de Linguística do Instituto de 
Estudos da Linguagem da Unicamp, possui mestrado em Linguística Geral e doutorado 
pelo Departamento de Linguística da Universidade de Edimburgo, Escócia. Um dos maiores 
linguistas brasileiros.
O processo da leitura e escrita pelas crianças exige delas habilidades e competên-
cias que somente serão alcançadas se for feito um trabalho árduo, planejado e consciente 
por parte do professor alfabetizador.
Até aqui observamos que o processo de alfabetização exige do sujeito a habilidade 
de compreender, codificar e decodificar o código escrito, alfabético-fonético, dando a ele a 
competência de ler e escrever letras, sílabas, palavras, frases e textos. Esse processo de 
alfabetizar oportuniza ao sujeito a inserção no mundo letrado.
Aqui também cabe uma pergunta: mas só estar alfabetizado garante a sobrevivên-
cia no mundo letrado? Uma das respostas a essa pergunta poderia ser “não”, pois, além de 
ler e escrever, o sujeito deve compreender o que lê e o que escreve, ou seja, deve saber 
fazer o uso dessa escrita e dessa leitura.
Sendo assim, vamos avançar um pouco mais em nossos estudos.
14UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: IMPLICAÇÕES SOCIAIS E POLÍTICO-IDEOLÓ-
GICOS
Muito bem, já estamos entendendo um pouco sobre a alfabetização, que pode ser 
definida como a apropriação da leitura e da escrita, como afirmam Soares e Batista (2005, 
p. 24)
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia 
de representação da linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O 
domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e procedi-
mentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de representação 
quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular os instrumentos 
e equipamentos de escrita.
 Posto e reafirmado isso, indagamos: mas afinal, o que é letramento? Para darmos 
início às discussões, vamos partir do conceito de Soares (2012, p. 47), que diz: “letramento 
é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as 
práticas sociais que usam a escrita”.
O letramento, assim, se constitui como o uso social da escrita e do texto. Exem-
plificando: um sujeito aprende a ler e a escrever. Ele domina o código escrito. Em seguida 
aprende a ler um poema. Quando indagado para que serve o poema, responde que é 
um texto que expressa sentimento e que pode ter rima ou não. Ao ser colocado um texto 
impresso de poema e um de uma narrativa, ele consegue mostrar qual dos textos é um 
poema. 
15UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
Podemos afirmar que esse sujeito é alfabetizado e letrado, pois, além de ler o 
poema, ele sabe dizer para que serve esse texto, consegue saber a diferença estética e 
também sabe se posicionar sobre.
Para uma melhor compreensão, citamos Soares (2010, p. 24):
No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve 
entrar no mundo da escrita fazendo uso de dois “passaportes”: precisa apro-
priar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de Alfabetização, e precisa 
identificar usos e funções da escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura 
e de escrita, pelo processo de Letramento. Se lhe é oferecido apenas um 
dos “passaportes” – se apenas alfabetiza, sem conviver com práticas reais 
de leitura e de escrita – formará um conceito distorcido, parcial do mundo da 
escrita; se usa apenas o outro “passaportes” – se apenas, ou, sobretudo, se 
letra, sem apropriar plenae adequadamente da tecnologia da escrita – saberá 
para que serve a língua escrita, mas não saberá se servir dela.
Para a autora, o objetivo do professor alfabetizador não pode se limitar apenas 
ao ato de ensinar o sujeito a decodificar o código linguístico, deve, ao mesmo tempo, 
alfabetizar letrando. Para isso, é fundamental oportunizar um ambiente instigador, que 
possibilite o acesso a muitos materiais escritos, audiovisuais, manipulativos, tudo regado 
com a mediação do professor. Lembrando, no entanto, que encher as paredes da sala de 
aulas com textos, regras, desenhos e uma série de outras coisas não denota um ambiente 
alfabetizado e letrado. Tudo deve ter significado para o sujeito, tudo deve ter sido parte de 
um processo de desenvolvimento. 
SAIBA MAIS
Você conhece um ambiente alfabetizador? Conhecê-lo e criá-lo nas escolas, ou também 
em casa, é de grande valia para estimular a leitura e a escrita da criança e, consequente-
mente, alfabetizando-a. Um ambiente verdadeiramente alfabetizador possibilitará bons 
resultados de aprendizagem, desde a educação infantil, ao passo que leva a criança a 
aprender de modo mais lúdico e atrativo para ela. 
A fim de aprofundar um pouco mais suas leituras a esse respeito, acesse o texto Letra-
mento e Alfabetização na Educação Infantil, no link: http://www.editoradobrasil.com.br/
educacaoinfantil/letramento_e_alfabetizacao/educacao_infantil.aspx
Se um sujeito aprendeu a ler e a escrever, mas não incorporou a prática da leitura 
e da escrita no seu dia a dia, se não consegue entender uma reportagem de jornal que 
leu ou um livro, uma bula de remédio ou não consegue redigir um ofício ou preencher um 
16UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
formulário, não está apto a responder às exigências da sociedade letrada atual. Por isso, 
seu trabalho deve ser intenso para que o aluno consiga responder a essas exigências da 
sociedade.
Para Magda Soares (2004), tornar-se alfabetizado e decodificar os códigos linguís-
ticos é um ato mecânico, sem atribuição de significado. Mas se o indivíduo usar essa leitura 
e escrita nas suas práticas sociais, e quando essas práticas trazem consequências sobre 
o indivíduo, alterando seus aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, 
linguísticos e, até mesmo, econômicos, deixa de ser apenas alfabetizado e passa a se 
apropriar da leitura e da escrita, ou seja, “Letramento é o resultado da ação de ensinar ou 
de aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um 
indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 2004, p. 18).
O letramento envolve dois fenômenos distintos e complexos: a leitura e a escrita, 
ambos possuem características e habilidades diferentes de entendimento.
A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodificar palavras escritas. 
O indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de diversos gêneros. 
Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à decodificação, mas se esten-
dem às leituras mais complexas que exigem do leitor um nível de entendimento maior.
A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e compor-
tamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem à escrita de 
textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário.
O processo da leitura e escrita pelas crianças exige delas habilidades e competên-
cias que somente serão alcançadas se for feito um trabalho árduo, planejado e consciente 
por parte do professor alfabetizador.
Numa perspectiva mais social, política e econômica, o modo como a sociedade 
produz e distribui seus bens materiais e não materiais determina o modo como ela pensa 
também. Historicamente, até meados da década de 1980, só utilizávamos e nos preocu-
pávamos com a alfabetização. Estudávamos teorias, métodos de alfabetização, utilização 
de recursos como cartilhas e outros. Com o desenvolvimento da tecnologia, da ciência e 
com uma nova estrutura econômica, apenas ler e escrever não supria mais as demandas 
sociais.
De acordo com Brito (2013, p. 30), foram três os desencadeadores de um novo 
pensar sobre a apropriação e utilização dos produtos culturais:
17UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
O desenvolvimento dos estudos sobre a escrita – compreendida como algo 
mais que cópia infiel da fala ou usurpadora do lugar original desta – isto é, 
sobre os discursos, os gêneros, os modos de ler e escrever e de aprender 
a ler e escrever, as formas de produzir textos e objetos de leitura, as modi-
ficações consequentes do uso da tecnologia, em particular o computar; o 
aumento da demanda social pelo domínio operacional do sistema de escrita; 
e as mudanças no modo de produção, da economia e da política global.
Hoje, o processo escolar e instrucional de aprender a ler e escrever demanda outras 
necessidades. Assim, ser alfabetizado e letrado parece ser condições mínimas para que 
os sujeitos se encaixem e sobrevivam dentro de uma sociedade cada vez mais exigente e 
com novas demandas.
O conhecimento sobre os processos de aprendizagem renova o nosso olhar e nos 
incita a enxergar novas possibilidades de ensinar, que só poderão ser compreendidas se 
estivermos com desejo de ver outra forma de perceber as mesmas coisas. Então, vamos 
lá?
É preciso planejar situações em que os alunos sejam instigados a escrever, de 
modo que o professor irá conhecer suas hipóteses de escritas (eles não sabem ainda, de 
memória, escrever) e seus níveis, para que ele possa oferecer boas situações de ensino 
e aprendizagem, isto é, para que o professor possa planejar intencionalmente suas aulas.
Muitos são os questionamentos feitos aos alunos quando eles têm que escrever e 
não são alfabetizados: por que é difícil ler o que escrevo? Por que sobram letras? Por que 
as letras parecem estar fora de ordem? Por que há tantas letras iguais em uma mesma 
escrita. Por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega? E assim por 
diante.
Escrever e tentar ler a própria escrita representa um bom desafio para quem ainda 
não sabe ler. É preciso justificar para si mesmo e para os outros as escolhas feitas.
Quando os alunos ainda não se alfabetizaram e estão empenhados em descobrir 
quantas e quais letras são usadas para escrever, recomenda-se a letra caixa alta (fôrma) 
A, B, C e assim por diante, pois é mais fácil de distingui-las umas das outras e são mais 
simples de traçar.
18UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
3 A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Quando discorremos sobre escola, aprendizagem e desenvolvimento estamos 
abrangendo uma série de fatores que contribuem para o desenvolvimento do sujeito. Ao 
ser inserido no mundo letrado, o homem desenvolveu a capacidade de comunicar-se. Esse 
processo chama-se linguagem. De acordo com Abbagnano (2007, p. 615), a linguagem é 
conceituada, em geral, como sendo “uso de signos intersubjetivos, que são os que possibi-
litam a comunicação”. 
Nesse contexto, podemos compreender que todas as possibilidades que permitem 
a comunicação podem ser nomeadas como linguagem. A linguagem possui vários instru-
mentos. Meios como signos, gestos, símbolos são meios de linguagens que ocasionam a 
comunicação.
Uma vez alfabetizado e/ou letrado, os sujeitos utilizam esses recursos para promo-
verem a comunicação na vida em sociedade. Por isso que ensinar a ler, a escrever, a falar 
são possibilidades humanas de cunho biológico e social.
Dentro do contexto de aprendizagem, os sujeitos devem compreender a não so-
mente mecanizar essas ações, mas também a vivenciar e a dar significados a elas.
Em um de seus estudos sobre a formação do pensamento de maneira social, Vygo-
tsky (2007) pontua que ler e escrever não devem se constituir apenas de ações mecânicas, 
reproduzidas pelo sujeito sem que haja umainteração intelectual nessas ações.
19UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
Ao longo da história da humanidade, os homens inventaram vários signos e instru-
mentos para suprirem a necessidade de comunicação – inicialmente, a oralização da fala 
para expressar sentimentos e ações. Uma comunidade primitiva, em que a oralidade é o 
principal veículo de comunicação, é valorizada a fala. Para Cagliari (1995, p. 52)
Se a escola tem por objetivo ensinar como a língua funciona, deve incentivar 
a fala e mostrar como ela funciona. Na verdade, uma língua vive na fala das 
pessoas e só aí se realiza plenamente. A escrita preserva uma língua como 
um objeto inanimado, fossilizado. A vida de uma língua está na fala. 
Percebamos como essas palavras são fortes. Ela demonstra que realmente a fala 
é o princípio da ação. Outra possibilidade de linguagem foi a pintura rupestre, como sendo 
uma das primeiras maneiras de expressar e preservar as ações vivenciadas.
Figura 1 - Pintura Rupestre de animais - Vezere Valley, France
Observe os signos, gestos e imagens a seguir. Todas elas se constituem como 
possibilidades de linguagem, de comunicação. Cada uma expressa uma mensagem dire-
cionada a um receptor. 
Figura 2 - Cavalo
Fonte: Souza (2020)
20UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
Figura 3 - Símbolos em Braille
Figura 4 - Ícones de comunicação: proibidos e permitidos
SAIBA MAIS
Para complementarmos os estudos sobre as várias linguagens da criança, indicamos o 
site a seguir para leitura e aprofundamento de tema: https://educador.brasilescola.uol.
com.br/trabalho-docente/as-diversas-linguagens-da-crianca.htm.
O processo de desenvolvimento que desencadeia a alfabetização, inicia com os 
gestos, em seguida vai para o desenho, materializa-se também nos jogos e brinquedos a 
https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/as-diversas-linguagens-da-crianca.htm
21UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
culmina na representação simbólica com signos, como as letras, por exemplo. Vygotsky 
(2007, p. 128) pontua que “o gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da 
criança, assim como uma semente contém um futuro carvalho”. 
Assim, o processo de alfabetização e de letramento inicia-se numa trajetória bio-
lógica e social, quase que linear, pois inicialmente a primeira linguagem é o choro. O bebê 
expressa-se por meio do choro como veículo de comunicação com o mundo. Em seguida, 
passa a utilizar grunhidos orais, experencializados na vida em sociedade com os adultos 
que o cercam.
Juntamente com os grunhidos, agregam-se os gestos, o sorriso, o olhar. Em segui-
da, as primeiras palavras orais, gradativamente, os rabiscos, o desenho, os brinquedos, a 
representação dos códigos e a utilização deles.
O processo de ensino e de aprendizagem desencadeia-se por meio da intervenção 
dos signos e instrumentos produzidos para suprir as demandas humanas criadas. Alfabe-
tizar-se e letrar-se são ações que colocam o sujeito em um patamar de desenvolvimento 
muito específico.
Por isso o uso da linguagem oral, escrita, e lida deve sempre estar num contexto 
significativo para a criança. O ato de representar a comunicação por meio da fala oralizada, 
por meio da escrita, por meio do gesto, demanda uma valorização maior no ambiente esco-
lar. A escrita não se sobrepõe a fala ou ao gesto, elas se complementam e fazem parte da 
aprendizagem do mundo social e letrado. Segundo Ferreiro (2011, p. 16-17)
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema 
de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, 
poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos no-
vos usuários como um sistema de codificação. Entretanto não é assim. No 
caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização ( o sistema de 
representação dos números e o sistema de representação da linguagem), 
as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais se-
melhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos 
os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido: não se 
trata de que as crianças reinventam as letras nem os números, mas que para 
poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem 
compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que 
coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação 
entre o real e a sua representação? 
Assim, compreendemos que estar alfabetizado e ser letrado demandam um proces-
so de aprendizagens e desenvolvimentos tanto biológicos como sociais, tudo mediado por 
signos, instrumentos e pessoas. Ser alfabetizado vai muito além de codificar e decodificar, 
encerra-se num processo internos e externo de projeções e relações entre o objeto e o 
sujeito.
22UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
Quando nos alfabetizamos, aprendemos um sistema de representação da 
linguagem humana que toma como objeto de representação inicial os sons 
da fala, mas, posteriormente, para anular a variação lingüística, tende a se 
afastar da fala por meio da ortografia.
Apesar de mais completa, essa definição, porém, ainda é insatisfatória. Não 
aprendemos esse objeto em si mesmo, mas no interior de processos de lei-
tura e de escrita. Isso significa que capacidades ou procedimentos como, por 
exemplo, reconhecer letras, categorizar letras grafadas de forma diferente, 
realizar processos de análise e síntese de sílabas e palavras, adquirir fluência 
em leitura e rapidez na escrita, são também importantes dimensões daquilo 
que aprendemos quando nos alfabetizamos.
Também fazem parte desse objeto certas habilidades motoras e cogniti-
vas, envolvidas no uso e na manipulação de instrumentos e equipamentos de 
escrita. Isso significa, dentre outras coisas, segurar adequadamente o lápis, 
desenvolver a coordenação motora necessária à escrita, posicionar-se ade-
quadamente para ler e escrever, saber como se faz a seqüenciação do texto 
nas páginas, conhecer a organização gráfica do escrito na página (SOARES; 
BATISTA, 2005, p. 43).
Além disso, a memória é fundamental no processo de alfabetização. Ela se 
constitui como uma função psicológica superior necessária para que as ações neurais de 
armazenamento e uso se efetivem. Por isso, ao professor cabe a função de planejar de 
maneira significativa as intervenções pedagógicas necessárias no início do processo de 
alfabetização.
As hipóteses de escritas que os alunos constroem possuem erros necessários para 
que eles se aproximem da escrita convencional. Planejar intencionalmente as atividades 
diárias, ou seja, seu trabalho pedagógico, irá atender as necessidades de aprendizagem 
dos alunos. E de nada adianta saber disso e não pôr em prática. 
A relação, a troca de experiências entre as crianças com diferentes níveis de co-
nhecimento gera troca de informações e confronto de ideias, que proporcionam a aprendi-
zagem. Mais uma vez entra em ação o conhecimento que o professor tem sobre o que seus 
alunos sabem a respeito da escrita.
Ensinar é fazer aprender! Todo ensino que não tem como resultado a aprendizagem 
não cumpre seu papel. Ensino e aprendizagem são processos diferentes, por isso quando 
não desempenhamos bem nosso papel em relação aos resultados de aprendizagens dos 
alunos, é hora de analisar, com muito cuidado, a eficácia de nossa proposta de ensino, re-
ver, retomar o planejamento e adaptá-lo às novas necessidades e potencialidade da turma.
23UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
REFLITA
Um sujeito em processo de alfabetização precisa ter em seu entorno uma situação con-
creta e significativa de ensino, um professor preparado e ciente de seu papel, recursos 
que possibilitem sair da esfera abstrata para a concreta, estímulos para compreender a 
linguagem, como processo fundamental de comunicação,e que dê ao sujeito seguran-
ça para se tornar alfabetizado e letrado. Os instrumentos por si só não são capazes de 
garantir o processo. Todos os elementos de mediação são necessários e importantes!
Fonte: as autoras.
Para que haja um bom desempenho dos alunos é preciso que os mesmos sintam-
-se seguros de que não serão recriminados por cometerem erros, eles precisam estar à 
vontade para realizar as atividades alfabetizadoras para que atinjam os objetivos propostos. 
É necessário explicar a eles que podem escrever como acham que é, mas devem fazer da 
melhor maneira que puderem também, levando-os a entender que a atividade proposta 
(sondagem) não é uma coisa qualquer sem valor. 
E quando se trata de criança ou adulto que experimentaram o fracasso escolar? 
Para estes é preciso criar condições favoráveis para demonstrarem o pensam, mesmo 
quando se recusam a escrever.
Certa vez ouvi, em um curso que realizei, a seguinte frase: “É pensando sobre a 
escrita que se aprende a ler e a escrever”. Vamos compreender, no decorrer dos nossos 
estudos, que a memorização de sílabas não garante a compreensão das regras de geração 
e funcionamento do sistema de escrita alfabético.
SAIBA MAIS
Trabalhar com a educação exige o aprofundamento e a pesquisa constante por parte 
dos professores, por isso, no que tange às discussões aqui propostas sobre o ensino 
e aprendizagem na etapa de alfabetização, indicamos um site que possibilita acesso a 
vídeos, entrevistas e textos importantes para essa discussão aqui estabelecida. 
Acesse o endereço eletrônico indicado e navegue pelo fantástico mundo do ensino e 
aprendizagem na alfabetização: 
https://novaescola.org.br/conteudo/4706/colecao-pensadores-na-pratica-dialogo-entre-
-ensino-e-aprendizagem-telma-weisz
24UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de ensino e de aprendizagem é fundamental no início de vivências 
escolares, quando o principal objetivo da instituição escolar é trabalhar e transmitir conheci-
mentos científicos produzidos histórica e cumulativamente pela humanidade. Dentre esses 
conhecimentos situa-se a alfabetização e o letramento. Alfabetizar um sujeito vai além das 
letras e dos sons, oportunizar a ele a situação de letramento vai além da alfabetização. 
Quando pensamos na alfabetização, em primeiro lugar nos vem em mente letras 
no alfabeto, os fonemas. Também nos lembramos da nossa experiência quando fomos 
alfabetizados. E como professores alfabetizadores procuramos não cometer as mesmas 
falhas que nossos professores cometeram. Por essas tidas “falhas” é que filósofos estudio-
sos e outros da área da educação repensaram o contexto, os objetivos da alfabetização. A 
educação era tida como modelo autoritário, muita “decoreba” dos conteúdos, pois apenas o 
professor detinha o saber e era na escola que o conhecimento deveria acontecer.
Hoje em dia buscamos a relação professor aluno de maneira ampla, isto é, somos 
mediadores de conhecimento já existentes e estaremos sempre aprendendo com as colo-
cações, participações das vivências de nossos alunos também.
Devemos partir da realidade da criança, instigando sua curiosidade, propiciando 
momentos interessantes em que os conteúdos se apresentam com significado e com re-
flexão. É a partir desse processo de ensino e aprendizagem significativo que professores 
e alunos participam ativamente da construção e desenvolvimento dos saberes. Por isso a 
figura do professor, enquanto mediador, torna-se fator essencial para que os alunos possam 
sistematizar os saberes de maneira mais dinâmica e eficaz. 
Desse modo, a alfabetização e letramento levarão os estudantes a um processo 
contínuo de aprendizagem, para a formação cidadã, crítica e reflexiva, iniciada nos bancos 
escolares e levadas para a atuação da vida em sociedade e das relações com com seu 
entorno social.
25UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
LEITURA COMPLEMENTAR
Com objetivo de aprofundar um pouco mais a discussão sobre alfabetização e 
letramento, propomos a leitura da entrevista dada pela prof Magda Soares, que é muito 
elucidativa. 
LETRAR É MAIS QUE ALFABETIZAR
Entrevista com Magda Becker Soares
Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centradas 
na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler escrever, tem se revelado condição insuficiente 
para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da sim-
ples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, 
apropriar-se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar-se. O conceito de le-
tramento, embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu aflorar devido 
à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não mencionado, já 
está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do ensino e 
reformulação dos modos de ensinar, como constata a professora Magda Becker Soares, 
que, há anos, vem se debruçando sobre esse conceito e sua prática.
“A cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só 
na chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrôni-
cos”, diz Magda, professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). 
“Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se 
sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, 
mas não é letrada”, explica. Para ela, em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto 
crianças de camadas favorecidas quanto crianças das camadas populares convivem com 
a escrita e com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou seja, vivem em ambientes 
de letramento.
“A diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais 
freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita”, diz. “É 
prioritário propiciar igualmente a todos o acesso ao letramento, um processo de toda a vida” 
(ELIANE BARDANACHVILI).
- O que levou os pesquisadores ao conceito de letramento, em lugar de do Alfabeti-
zação?
- A palavra letramento e, portanto, o conceito que ela nomeia entraram recentemente no 
26UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
nosso vocabulário. Basta dizer que, embora apareça com freqüência na bibliografia aca-
dêmica, a palavra não está ainda nos dicionários. Há, mesmo, vários livros que trazem 
essa palavra no título. Mas ela não foi ainda incluída, por exemplo, no recente Michaelis, 
Moderno Dicionário da Língua Portuguesa, de 1998, nem na nova edição do Aurélio, o Au-
rélio Século XXI, publicado em 1999. É preciso reconhecer também que a palavra não foi 
incorporada pela mídia ou mesmo pelas escolas e professores. É ainda uma palavra quase 
só dos “pesquisadores”, como bem diz a pergunta. O mesmo não acontece com o conceito 
que a palavra nomeia, porque ele surge como conseqüência do reconhecimento de que o 
conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório.
- Por quê?
- A preocupação com um analfabetismo funcional [terminologia que a Unesco recomen-
dara nos anos 70, e que o Brasil passou usar somente a partir de 1990, segundo a qual a 
pessoa apenas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e da escrita], ou com o 
iletrismo, que seria o contrário de letramento, é um fenômeno contemporâneo, presente até 
no Primeiro Mundo.
- E como isso ocorre?
- É que as sociedades, no mundo inteiro, tornaram-se cada vez mais centradas na escrita. A 
cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de escrita, não só na 
chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, com os meios eletrônicos, 
que, ao contrário do que se costuma pensar, utilizam-se fundamentalmente da escrita, são 
novos suportes da escrita. Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente 
para vivenciar plenamentea cultura escrita e responder às demandas de hoje.
- Qual tem sido a reação a esse fenômeno lá fora?
- Nos Estados Unidos e na Inglaterra, há grande preocupação com o que consideram um 
baixo nível de literacy da população, e, periodicamente, realizam-se testes nacionais para 
avaliar as habilidades de leitura e de escrita da população adulta e orientar políticas de su-
peração do problema. Outro exemplo é a França. Os franceses diferenciam illettrisme muito 
claramente illettrisme de analphabétisme. Este último é considerado problema já vencido, 
com exceção para imigrantes analfabetos em língua francesa. Já illettrisme surge como 
problema recente da população francesa. Basta dizer que a palavra illettrisme só entrou no 
dicionário, na França, nos anos 80. Em Portugal é recente a preocupação com a questão 
do letramento, que lá ganhou a denominação de literacia, numa tradução mais ao pé da 
letra do inglês literacy.
- O que explica o aparecimento do conceito de letramento entre nós?
- Não se trata propriamente do aparecimento de um novo conceito, mas do reconhecimento 
de um fenômeno que, por não ter, até então, significado social, permanecia submerso. Des-
27UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
de os tempos do Brasil Colônia, e até muito recentemente, o problema que enfrentávamos 
em relação à cultura escrita era o analfabetismo, o grande número de pessoas que não 
sabiam ler e escrever. Assim, a palavra de ordem era alfabetizar. Esse problema foi, nas 
últimas décadas, relativamente superado, vencido de forma pelo menos razoável. Mas a 
preocupação com o letramento passou a ter grande presença na escola, ainda que sem o 
reconhecimento e o uso da palavra, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do 
ensino e reformulação dos modos de ensinar.
- Como o conceito de letramento, mesmo sem que se utilize este termo, vem
sendo levado à prática?
- No início dos anos 90, começaram a surgir os ciclos básicos de alfabetização, em vários 
estados; mais recentemente, a própria lei [Lei de Diretrizes e Bases, de 1996] criou os ciclos 
na organização do ensino. Isso significa que, pelo menos no que se refere ao ciclo inicial, o 
sistema de ensino e as escolas passam a reconhecer que alfabetização, entendida apenas 
como a aprendizagem da mecânica do ler e do escrever e que se pretendia que fosse feito 
em um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfabetização, é insuficiente. Além 
de aprender a ler e a escrever, a criança deve ser levada ao domínio das práticas sociais 
de leitura e de escrita. Também os procedimentos didáticos de alfabetização acompanham 
essa nova concepção: os antigos métodos e as antigas cartilhas, baseados no ensino de 
uma mecânica transposição da forma sonora da fala à forma gráfica da escrita, são subs-
tituídos por procedimentos que levam as crianças a conviver, experimentar e dominar as 
práticas de leitura e de escrita que circulam na nossa sociedade tão centrada na escrita.
- Como se poderia, então, definir letramento?
- Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve um momento em 
que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear o mesmo conceito. 
Ainda hoje há quem prefira a palavra alfabetismo à palavra letramento - eu mesma acho 
alfabetismo uma palavra mais vernácula que letramento, que é uma tentativa de tradução 
da palavra inglesa literacy, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão 
dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não 
sabe ler e escrever; seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe 
ler e escrever. Ou seja: letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler 
e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade 
em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, 
formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e 
escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe 
redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas mais comuns e cotidianas 
de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas.
28UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
Ler e escrever puramente tem algum valor, afinal?
- Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do 
letramento. Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetin-
do-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de 
certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira 
de reconhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar tam-
bém a perder-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido 
como aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apro-
priação do sistema alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que 
isso, é imprescindível para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil 
de ensinar e difícil de aprender, por isso é importante que seja considerado em sua especi-
ficidade. Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabetização e letramento, sejam 
processos distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando.
- De que forma?
- Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar 
significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfa-
betizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo 
no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmen-
te na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mes-
mo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes 
ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias. Se a criança não sabe ler, mas 
pede que leiam histórias para ela, ou finge estar lendo um livro, se não sabe escrever, mas 
faz rabiscos dizendo que aquilo é uma carta que escreveu para alguém, é letrada, embora 
analfabeta, porque conhece e tenta exercer, no limite de suas possibilidades, práticas de 
leitura e de escrita. Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e 
a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as 
tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de 
leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e 
significativas práticas de produção de textos.
- O processo de letramento ocorre, então, mesmo entre crianças bem pequenas...
- Pode-se dizer que o processo começa bem antes de seu processo de alfabetização: a 
criança começa a “letrar-se” a partir do momento em que nasce numa sociedade letrada. 
Rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita – e isto tanto 
vale para a criança das camadas favorecidas como para a das camadas populares, pois a 
escrita está presente no contexto de ambas -, as crianças, desde cedo, vão conhecendo 
e reconhecendo práticas de leitura e de escrita. Nesse processo, vão também conhecen-
do e reconhecendo o sistema de escrita, diferenciando-o de outros sistemas gráficos (de 
29UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
sistemas icônicos, por exemplo), descobrindo o sistema alfabético, o sistema ortográfico. 
Quando chega à escola, cabe à educação formal orientar metodicamente esses processos, 
e, nesse sentido, a Educação Infantil é apenas o momento inicial dessa orientação.
- O processo de letramento ocorre durante toda a vida escolar?
- A alfabetização, no sentido que atribuí a essa palavra, é que se concentra nos primeiros 
anos de escolaridade. Concentra-seaí, mas não ocorre só aí: por toda a vida escolar os 
alunos estão avançando em seu domínio do sistema ortográfico. Aliás, um adulto escola-
rizado, quando vai ao dicionário, resolver dúvida sobre a escrita de uma palavra está reto-
mando seu processo de alfabetização. Mas esses procedimentos de alfabetização tardia 
são esporádicos e eventuais, ao contrário do letramento, que é um processo que se esten-
de por todos os anos de escolaridade e, mais que isso, por toda a vida. Eu diria mesmo que 
o processo de escolarização é, fundamentalmente, um processo de letramento.
- Em qualquer disciplina?
Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através 
de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo na Ma-
temática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo e escrevendo. É um 
engano pensar que o processo de letramento é um problema apenas do professor de Por-
tuguês: letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque em cada área 
de conhecimento a escrita tem peculiaridades, que os professores que nela atuam é que 
conhecem e dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área 
de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações, conceitos, 
princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com que o estudo e a aprendiza-
gem devam ser, fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de informação 
e de habilidades de usá-las, através de leitura, interpretação, relacionamento de conheci-
mentos. E isso é letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola.
- Mas seria maior a responsabilidade do professor de Português?
- É claro que o professor de Português tem uma responsabilidade bem mais específica com 
relação ao letramento: enquanto este é um “instrumento” de aprendizagem para os profes-
sores das outras áreas, para o professor de Português ele é o próprio objeto de aprendiza-
gem, o conteúdo mesmo de seu ensino.
- Muitos pais reclamam do fato de, hoje, os grandes textos de literatura, nos livros didáticos, 
darem lugar a letras de música, rótulos de produtos, bulas de remédio. O que essa ênfase 
nos textos do dia-a-dia tem de positivo e o que teria de negativo?
É verdade que o conceito de letramento, bem como a nova concepção de alfabetização que 
30UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
decorre dele e também das teorias do construtivismo que chegaram ao campo da educação 
e do ensino nos anos 80, trouxeram um certo exagero na utilização de diferentes gêneros 
e diferentes portadores de texto na sala de aula. É realmente lamentável que os textos 
literários, até pouco tempo atrás exclusivos nas aulas de Português, tenham perdido espa-
ço. É preciso não esquecer que, exatamente porque a literatura tem, lamentavelmente, no 
contexto brasileiro, pouca presença na vida cotidiana dos alunos, cabe à escola dar a eles a 
oportunidade de conhecê-la e dela usufruir. Por outro lado, tem talvez faltado critério na se-
leção dos gêneros. Por exemplo: parece-me equivocado o trabalho com letras de música, 
que perdem grande parte de seu significado e valor se desvinculadas da melodia: é difícil 
apreciar plenamente uma canção de Chico Buarque ou de Caetano Veloso lendo a letra da 
canção como se fosse um poema, desligada ela da música que é quem lhe dá o verdadeiro 
sentido e a plena expressividade. Parece óbvio que devem ser priorizados, para as ativida-
des de leitura, os gêneros que mais freqüentemente ou mais necessariamente são lidos, 
nas práticas sociais, e, para as atividades de produção de texto, os gêneros mais freqüen-
tes ou mais necessários nas práticas sociais de escrita. Estes não coincidem inteiramente 
com aqueles, já que há gêneros que as pessoas lêem, mas nunca ou raramente escrevem, 
e há gêneros que as pessoas não só lêem, mas também escrevem. Por exemplo: rótulos de 
produtos são textos que devemos aprender a ler, mas certamente não precisaremos apren-
der a escrever. Assim, a adoção de critérios bem fundamentados para selecionar quais 
gêneros devem ser trabalhados em sala de aula, para a leitura e para a produção de textos, 
afastará os aspectos negativos que uma invasão excessiva e indiscriminada de gêneros e 
portadores sem dúvida têm.
- A condução do processo de letramento difere, no caso de se lidar com uma criança de 
classe mais favorecida ou com uma de classe popular?
- Em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas favorecidas 
quanto crianças das camadas populares convivem com a escrita e com práticas de leitura 
e escrita cotidianamente, ou seja, umas e outras vivem em ambientes de letramento. A 
diferença é que crianças das camadas favorecidas têm um convívio inegavelmente mais 
freqüente e mais intenso com material escrito e com práticas de leitura e de escrita do que 
as crianças das camadas populares, e, o que é mais importante, essas crianças, porque 
inseridas na cultura dominante, convivem com o material escrito e as práticas que a escola 
valoriza, usa e quer ver utilizados. Dois aspectos precisam, então, ser considerados: de um 
lado, a escola deve aprender a valorizar também o material escrito e as práticas de leitura 
e de escrita com que as crianças das camadas populares convivem; de outro lado, a escola 
deve dar oportunidade a essas crianças de ter acesso ao material escrito e às práticas da 
cultura dominante. Da mesma forma, a escola que serve às camadas dominantes deve dar 
oportunidade às crianças dessas camadas de conhecer e usufruir da cultura popular, tendo 
acesso ao material escrito e às práticas dessa cultura.
31UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
- Como deve ser a preparação do professor para que ele “letre”? Em que esse 
preparo difere daquele que o professor recebe hoje?
- Entendendo a função do professor, de qualquer nível de escolaridade, da Educação In-
fantil à educação pós-graduada, como uma função de letramento dos alunos em sua área 
específica, o professor precisa, em primeiro lugar, ser ele mesmo letrado na sua área de 
conhecimento: precisa dominar a produção escrita de sua área, as ferramentas de busca 
de informação em sua área, e ser um bom leitor e um bom produtor de textos na sua área. 
Isso se refere mais particularmente à formação que o professor deve ter no conteúdo da 
área de conhecimento que elegeu. Mas é preciso, para completar uma formação que o 
torne capaz de letrar seus alunos, que conheça o processo de letramento, que reconheça 
as características e peculiaridades dos gêneros de escrita próprios de sua área de conhe-
cimento. Penso que os cursos de formação de professores, em qualquer área de conheci-
mento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de 
texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons 
produtores de textos naquela área.
Fonte: Jornal do Brasil (2000).
32UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Letramento: um tema em três gêneros
Autora: Magda Soares
Sinopse: O leitor pretendido para este livro é aquele que se inte-
ressa por letramento e alfabetização, por habilidades e práticas 
sociais de leitura e escrita, e também por uma análise discursiva 
das práticas de produção de texto e de leitura. A autora enfoca 
o tema - letramento - em três textos distintos, produzidos sob 
diferentes condições e circunstâncias, para três tipos diferentes 
de leitores. Fonte: https://grupoautentica.com.br/autentica/livros/
letramento-um-tema-em-tres-generos/190. 
LIVRO 2
Título: Estratégias de Leitura
Autora: Isabel Solé Gallart
Sinopse: o livro escrito por Isabel Solé aborda diferentes formas 
de trabalhar com o ensino da leitura. Seu propósito principal é 
promover nos alunos a utilização de estratégias que permitam 
interpretar e compreender de forma autônoma os textos lidos. 
Enfatizando sempre queo ato de ler é um processo complexo, a 
autora, utilizando um texto simples e agradável de ser lido, expli-
cita-o dentro de uma perspectiva construtivista da aprendizagem. 
É uma obra que certamente contribuirá para o desempenho 
docente, principalmente dos profissionais que atuam no Ensino 
Fundamental e na Educação Infantil. Fonte: https://www.saraiva.
com.br/estrategias-de-leitura-420523/p. 
LIVRO 3
Livro: Alfabetizando sem o Bá-bé-bi-bó-bu
Autor: Luiz Carlos Cagliari
Sinopse: este livro, na sua parte inicial, analisa os métodos de 
alfabetização que, desde as obras do século XVI, até algumas 
abordagens baseadas no construtivismo de hoje, se organizam em 
torno de um ponto central: o estudo das sílabas. A essa discussão 
se juntam outras, de caráter mais pedagógico, sobre planejamento 
escolar, avaliação e promoção. O resultado é um panorama crítico 
da alfabetização no Brasil e de seu reflexo na continuação da vida 
escolar dos alunos. Em seguida, o autor propõe uma nova maneira 
de trabalhar o processo de alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. 
Explica como a linguagem oral e a escrita funcionam na vida das 
pessoas e durante o processo de alfabetização escolar. Mostra 
que o segredo da alfabetização é saber ler e, para tanto, o aluno 
precisa, entre outras coisas, conhecer a categorização gráfica e 
funcional das letras. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu reúne a 
teoria e a prática de alfabetizar. Produção de textos espontâneos, 
alfabetos, erros, ditado, cópia, leitura, interpretação de textos e 
ortografia são alguns dos tópicos tratados, todos acompanhados 
de suporte técnico para aplicação do que é sugerido, exemplos 
e comentários metodológicos, pedagógicos e linguísticos. Fonte: 
https://www.saraiva.com.br/alfabetizando-sem-o-ba-be-bi-bo-bu-
-419762/p.
https://grupoautentica.com.br/autentica/livros/letramento-um-tema-em-tres-generos/190
https://grupoautentica.com.br/autentica/livros/letramento-um-tema-em-tres-generos/190
https://www.saraiva.com.br/estrategias-de-leitura-420523/p
https://www.saraiva.com.br/estrategias-de-leitura-420523/p
https://www.saraiva.com.br/alfabetizando-sem-o-ba-be-bi-bo-bu-419762/p
https://www.saraiva.com.br/alfabetizando-sem-o-ba-be-bi-bo-bu-419762/p
33UNIDADE I Aspectos Históricos, Sociais e Políticos da Alfabetização
FILME/VÍDEO
Título: Além da sala de aula
Ano: 2011
Sinopse: Uma professora de primeira viagem, com 24 anos de 
idade, supera seus medos e preconceitos iniciais em lecionar para 
crianças de rua em uma sala de aula improvisada em um abrigo, 
fazendo grande diferença na vida delas. 
Gênero: drama. Dirigido por Jeff Bleckner, elenco com Emily Van-
Camp, Steve Talley, Timothy Busfiel, com duração de 1h35 mim.
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=OkTyMGWkDuk
34
PLANO DE ESTUDO
• As fases do desenvolvimento infantil;
• O desenvolvimento da criança por meio do desenho.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender as principais fases do desenho da criança;
• Analisar os diferentes componentes do desenvolvimento no universo da aprendizagem 
infantil por meio das fases do desenho.
UNIDADE II
Função Social da Alfabetização: 
do Desenho à Escrita
Professora Mestra Gilmara Belmiro da Silva
Professora Iris Alcione Sestito Amaral
35UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
INTRODUÇÃO
Querido(a) aluno(a), vamos estudar nesta unidade um assunto que certamente irá 
contribuir à sua prática profissional, mais diretamente na Educação Infantil – o desenho!
Veremos juntos a importância do desenho para as crianças que ainda não domi-
nam a escrita e a maneira adequada do professor conduzir seu trabalho a fim de que o 
aprendizado e o desenvolvimento ocorram de maneira prazerosa, sem julgamentos que 
possam tolher a criatividade e a vontade de desenhar por parte das crianças.
O desenho tem grande importância nessa fase, pois é o início do processo da 
escrita. É o momento em que a criança cria, deposita no papel toda sua vontade e conheci-
mento. É um momento mágico! Por meio de seus desenhos ela revela suas emoções, seu 
desenvolvimento intelectual, físico, social, perceptual, criador e estético.
Os professores precisam entender esses desenhos desenvolvidos e de que manei-
ra eles irão contribuir para a construção sistematizada da aprendizagem na criança.
Bons estudos!
36UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
1 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Uma das primeiras formas de representar o mundo a sua volta, utilizado pelas 
crianças, é o desenho. Elas demonstram por meio dos desenhos seu modo de pensar e 
as habilidades que cada uma possui, além de expressar seus sentimentos, frustrações e 
medos. Lowenfeld e Brittain (1970) classificam a evolução do desenho em três fases:
● Garatujas (entre 2, 3 e 4 anos, aproximadamente);
● Pré-esquemática (entre 3 e 6 anos, aproximadamente);
● Fase Esquemática (entre 7 a 9 anos, aproximadamente).
Por meio da interação com o meio, a criança dá início a sua aprendizagem. Os 
seus primeiros anos de vida são fundamentais, pois é aí que ela estabelece padrões de 
aprendizagens que irão refletir por toda vida, desenvolvendo já nessa etapa várias habili-
dades que serão aperfeiçoadas ao longo da vida. A linguagem inicia-se bem cedo, mas o 
registro permanente de suas ações iniciam-se com as garatujas. Eles podem acontecer na 
terra, na areia, nas paredes, ou no papel, e podem ser utilizados pedaços de tijolos, giz ou 
carvão na ausência do lápis ou caneta.
1.1 Garatujas (entre 2, 3 e 4 anos, aproximadamente)
Nessa fase, os desenhos estão caracterizados por representações gráficas muito 
primitivas, chamadas de garatujas; é quando a criança percebe que deixou marca por meio 
do movimento de sua mão. As garatujas possuem três categorias.
37UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
Garatujas desordenadas: que são rabiscos aleatórios, a criança não percebe que 
pode representar algo por meio deles.
Figura 1 - Exemplo de garatuja desordenada
Fonte: Projecto Brincar e Aprender (2015).
Garatujas controladas: inicia-se quando a criança estabelece relação entre gesto 
e traço. Aqui ela consegue ficar por mais tempo e repetir movimentos de vai e vem. Ela des-
cobre que pode variar cores e adquire maior controle sobre o tamanho, forma e localização 
no espaço em que está desenhando, no entanto, tudo ainda é muito abstrato. 
Figura 2 - Exemplo de Garatuja controlada
Fonte: Ribeiro (2006).
38UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
Garatujas com atribuições de nomes: por volta dos 3 anos e meio, compreen-
de-se que até atingir esse estágio, a criança estava bem contente com seus movimentos 
ao manusear lápis e papel, porém agora ela transferiu o pensamento cinestésico e o motor 
para o pensamento imaginário.
Figura 3 - Exemplo de Garatuja com atribuições de nomes
Fonte: Educar com novo olhar (2015).
De acordo com Aroeira (1996), o atribuir nomes às garatujas é caracterizado ao 
pedir a um adulto que fale sobre o que desenhou. Nesse estágio é comum explicar o que 
vai ou já desenhou. Por isso é importante que os rabiscos e traços tenham um significado 
real para a criança que os desenha. Sua vontade de imitar o adulto agora é mais evidente, 
também de comunicar-se com alguém.
1.2 Pré-esquemática (entre 3 e 6 anos)
Nesta fase os desenhos começam a surgir com bolinhas fechadas e são organi-
zados seguindo preceitos topográficos, como “em cima/embaixo”, “fora/dentro”. Ela cria 
significado se relacionando com o mundo a sua volta e, assim, os desenhos começam a 
ficar mais “concretos”. Conforme Aroeira (1996, p. 55),
O primeiro símbolo produzido pela criança em geral é a figura de uma pessoa 
– o boneco – uma representação constante nos desenhos da primeira infân-
cia. A figura humana típica desse estágio é um círculo indicando a cabeça e 
duas linhas verticais indicando as pernas. 
Pelo desenho, a criança estabelece vínculos com a realidade e, por isso, é impor-
tantevalorizar sua capacidade criadora. Reconhecer que o desenho possui significados é 
de fundamental importância para o professor.
39UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
Figura 4 - Exemplo de Fase pré-esquemática
Fonte: Souza (2010, p. 23, apud BOMBONATO; FARAGO, 2016).
Para Lowenfeld e Brittain (1970), a fase pré-esquemática apresenta algumas ca-
racterísticas:
● Ao desenhar, a criança retrata o que sabe dos objetos desenhados.
● Há a descoberta e conquista de novas formas.
● Não estabelece vínculo entre o tema e os objetos desenhados.
● Não existe relação espacial entre os objetos desenhados.
● Surge a representação da figura humana.
● Manifesta a vontade de escrever fazendo tentativas de escrita.
● Os símbolos começam a ser construídos.
É por meio do desenho que a criança estabelece vínculo com a realidade e é por 
isso que o professor valoriza a capacidade criadora da criança, reconhecendo que o dese-
nho dela está cheio de significado, ainda mais nessa fase em que é possível entender as 
intenções que possuem ao desenhar.
2.3 Fase Esquemática (entre 7 a 9 anos)
A ordem definida das relações espaciais é a maior descoberta feita pela criança 
nessa fase. O desenho é considerado símbolo de um objeto real, tem intenções e permite 
a elaboração de projetos individuais ou coletivos.
Nessa fase, todos os elementos de uma linha de base pode representar o chão, a 
grama, isto é, onde a criança se situa. Ela organiza o desenho no espaço da folha e tudo 
o que é relacionado ao céu está em cima e tudo o que é relacionado a terra está embaixo.
40UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
Figura 5 - Exemplo de fase esquemática
Fonte: Didáctica de la educación por el arte (2010).
A evolução do desenho é vista na figura humana, que, a partir de agora, deixa de 
ser caracterizada como palitos ou girinos, passando a ser mais elaborada.
REFLITA
Você conhece alguma criança de até 9 anos de idade? Pois bem, a tarefa aqui proposta 
é para que exercite seus conhecimentos e peça para que essa criança desenvolva um 
desenho que contenha a figura humana. Entregue a ela uma folha de sulfite e peça para 
que elabore esse desenho. Uma vez que a criança tenha concluído o desenho, questio-
ne-a sobre o que desenhou e escreva. Feito isso, analise o desenho da criança a fim de 
verificar em qual fase ela se encontra!
Agora reflita: quais estratégias posso aplicar, enquanto educador, para que essa criança 
progrida em sua forma de desenhar?
Fonte: as autoras.
41UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
FIQUE POR DENTRO
Este texto é para você refletir a respeito da nossa tarefa como 
educadores. Precisamos despertar em nossos alunos a criativi-
dade por meio do desenho e não matá-la mediante imposições e 
padrões pré-estabelecidos.
“A infância tem as suas próprias maneiras de ver, pensar e sen-
tir; não há nada mais insensato que pretender substituí-las pelas 
nossas” (Rousseau).
UMA FLOR VERMELHA COM CAULE VERDE
 “Era uma vez um menino bem pequenino que foi para a escola pela primeira vez. A es-
cola era bem grande e isso o deixava um pouco inseguro. Uma manhã a sua professora 
disse: - Hoje vamos fazer um desenho. O menino gostava muito de desenhar e podia fa-
zer todo o tipo de desenhos, leões, tigres, galinhas e vacas, comboios e barcos. Pegou 
então na sua caixa de lápis e começou a desenhar. Mas a professora disse: - Esperem! 
Não comecem ainda. E o menino esperou até que todos estivessem preparados. - Ago-
ra, disse a professora, vamos desenhar flores. Que bom, pensou o menino, pois gostava 
muito de desenhar flores, com o lápis vermelho, laranja e azul. Mas a professora disse: 
- Esperem. Vou mostrar-vos como se faz, e desenhou uma flor no quadro. Era uma flor 
vermelha com caule verde. - Agora sim, disse a professora, podem começar. O menino 
olhou para a flor da professora e para a sua. Para ele a sua era mais bonita do que a da 
professora. No entanto não disse nada, simplesmente guardou o seu papel e fez uma 
flor como a da professora: vermelha com caule verde. No outro dia a professora disse: 
- Hoje vamos trabalhar com plasticina. Que bom, pensou o menino, pois podia fazer 
todo o tipo de coisas com a plasticina: serpentes, bonecos de neve, elefantes, carros 
e caminhões. Começou a apertar e a amassar a bola de plasticina. Mas a professora 
disse: - Esperem não está na hora de começar! E ele esperou até que todos estivessem 
preparados. – Agora, disse a professora, vamos fazer serpentes. Que bom pensou o 
menino, pois gostava muito de fazer serpentes e começou a fazer serpentes de diferen-
tes tamanhos e formas. Mas a professora disse: - Esperem, vou mostrar-vos como se 
faz uma serpente bem larga. Agora podem começar. O menino olhou para a serpente da 
professora e para a sua e ele gostava mais da sua, no entanto não disse nada, simples-
mente amassou a plasticina numa grande bola, e fez uma grande serpente como a da 
professora. Assim o menino aprendeu a esperar, a observar e a fazer as coisas como a 
sua professora. Sucedeu que o menino e a sua família tiveram que se mudar para outra 
cidade, e o menino teve que freqüentar outra escola. Essa escola era muito maior que a 
primeira. Justamente no primeiro dia em que foi à escola a professora disse: - Hoje va-
mos fazer um desenho. Que bom, pensou o menino, e esperou que a professora desse 
as instruções. Mas ela não disse nada, apenas circulava pela sala. Quando se aproxi-
mou do menino disse: - Então não queres desenhar? - Sim, disse o menino, – mas o que 
vamos fazer? – Não sei, disse a professora, basta que faças um desenho. - E como o 
farei? Perguntou o menino. - Da maneira que quiseres, disse a professora. - De qualquer 
cor? Perguntou ele. - De qualquer cor, disse a professora, se todos usassem as mesmas 
cores e fizessem os mesmos desenhos não teria muito interesse. - Eu não sei, disse o 
menino, e começou a fazer uma flor vermelha de caule verde”
Fonte: Barckley (2010, p.1 e 2 ).
42UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
SAIBA MAIS
Para as fases do desenho da criança ficarem ainda mais compreensíveis, aprofunde 
seus saberes ao assistir ao vídeo intitulado Pensamento infantil – o desenho infantil, 
que trata não somente das fases em si, mas de exemplos feitos pelas crianças, com a 
explicação das várias características apresentadas em cada momento e como proceder 
enquanto professor. 
O vídeo está disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=AFx4ViEFjF8
43UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
2 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA POR MEIO DO DESENHO
Ao desenhar, a criança pode apresentar diversas características pessoais, transmitir 
sentimentos e emoções. Não somente por isso, é possível perceber que há possibilidades 
de buscar desenvolvê-la em aspectos diversos por meio do desenho, ao promover estímu-
los capazes de aperfeiçoar habilidades.
2.1. Desenvolvimento Emocional
Sabe-se que, por meio da arte, a criança demonstra seus sentimentos e aqui o 
desenho está relacionado à intensidade com que a criança se identifica com sua obra. Por 
exemplo, se a criança está insegura ela procura refúgio em uma representação padroniza-
da, há carência de significado e fuga da realidade.
Nesse caso, é papel do professor proporcionar atividades dirigidas, atividades 
variadas, com o objetivo de transmitir segurança emocional à criança que irá desenvolver 
várias habilidades na realização dos trabalhos.
2.2. Desenvolvimento Intelectual
A compreensão que a criança tem de si própria e também do seu meio pode ser 
compreendida pelo desenvolvimento intelectual que a criança manifesta mediante o dese-
nho. No entanto, não podemos avaliar uma criança apenas por um de seus desenhos.
44UNIDADE II Função Social da Alfabetização: do Desenho à Escrita
Crianças da mesma faixa etária desenham o mesmo objeto de formas diferentes, 
com mais ou menos detalhes. Essas contradições podem