Didática

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Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado
Rosangela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
Didática
Rosangela Silveira Rodrigues
CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
Didática
CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
Didática
período
º1
Montes Claros/MG - 2013
Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado
Rosangela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
2ª edição atualizada por 
Laura Maria Pinheiro Leão
Liliane Campos Machado
didática
2ª EDIÇÃO
© - EDITORA UNIMONTES - 2013
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2013
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Coordenadora da UAB/Unimontes
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Autoras
Laura Maria Pinheiro Leão 
Mestre em Saúde Pública, na área de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, pela Escola 
Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Fundação Oswaldo Cruz – ENSP/FIOCRUZ. 
Especialista em Docência para Educação Profissional e em Psicopedagogia pela Universidade 
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Licenciada em Pedagogia pela Universidade 
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora no Departamento de Métodos e 
Técnicas Educacionais da Unimontes. Coordenadora de Análise aos Produtos de Pesquisas 
Institucionais, da Pró-Reitoria de Pesquisa da Unimontes. Analista Educacional – Pedagoga na 
Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros – SRE M. Claros.
Liliane Campos Machado 
Pós-doutora em Educação pela Universidade de Brasília – Unb. Doutora em Educação pela 
Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Tecnologia, área de concentração: Educação 
Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG. É 
especialista em Especialização do Pedagogo, em Psicopedagogia, ambas pela Universidade 
Estadual de Montes Claros, e em Educação Continuada a Distância pela Universidade de 
Brasília – UnB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – 
Unimontes. Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de 
Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais.
Rosângela Silveira Rodrigues 
Doutora em História e Filosofia da Educação, na área de Epistemologia, pela UNICAMP. 
Mestre em Educação, na área Docência do Ensino Superior, pela PUC/Campinas. Professora 
de Didática no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Unimontes. Graduada 
em Pedagogia pela FUNM. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Pós- 
graduação. Especialista em Metodologia Científica e Epistemologia da Pesquisa.
Rose Mary Ribeiro
Mestre em Educação, na área de Políticas Públicas, pela Universidade Católica de Brasília 
– UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. 
Especialista em Didática: Fundamentos Teóricos e Práticas Pedagógicas pela Faculdade de 
São Luís. Graduada em Pedagogia. Professora no Departamento de Métodos e Técnicas 
Educacionais da Unimontes.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: Expressão da ação 
política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e 
reproduz a história do universo onde habita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Concepções de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de 
ensino- aprendizagem/viabilização de interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Tendência pedagógica tradicional liberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.3 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.4 Tendência pedagógica libertadora / teorias críticas da educação . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.5 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências 
pedagógicas predominantes na história da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
3.2 Planejamento de ensino: Objetivos, métodos, recursos e avaliação . . . . . . . . . . . . . . .47
3.3 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
3.4 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
3.5 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6 Plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de 
trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
4.2 O contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
4.3 Trabalho pedagógico, organização escolar, pluralidade cultural e conteúdos 
culturais: uma ideologia política ou proposta de emancipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
4.4 Um pouco de história sobre a Pedagogia de Projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.5 Mas afinal o que é o projeto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.6 Em síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
9
Ciências da Religião - Didática
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a),
A Didática é uma das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores da 
UAB/Unimontes na modalidade EAD.
Convidamo-lo(a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos objetos de estudo 
da Didática, a fim de compreendermos a importância dela para a formação dos professores da 
Educação Básica.
Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referência de conteúdo você encontrará o conte-
údo das quatro unidades propostas para essa disciplina nos cursos de formação de professores.
Esse caderno foi construído pela Professora Doutora Rosangela Silveira Rodrigues e pela 
Professora Mestre Rose Mary Ribeiro, para 1ª edição dos cursos a distância da UAB/CEAD/Uni-
montes. Para essa segunda edição, esse caderno recebeu algumas alterações feitas pela Professo-
ra Mestre Laura Maria Pinheiro Leão e pela Professora Doutora Liliane Campos Machado.
Nas Unidades I e II discutiremos a respeito de assuntos referentes às concepções de educa-
ção que fundamentam as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais sustentam as ten-
dências pedagógicas que norteiam as diferentes concepções de didática presentes nas práticas 
pedagógicas vivenciadas no decorrer da história da educação ocidental.
No decorrer de nossas reflexões, buscaremos realizar uma análise com o intuito de desvelar-
mos as implicações políticas e ideológicas que permitiram a implantação dessas tendências, bem 
como a utilização das didáticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas 
brasileiras no decorrer da história da educação vivenciada neste país.
Na terceira unidade, o nosso diálogo envolverá o planejamento de ensino e seus elementos. 
Na quarta unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade cultural e faremos uma reflexão acer-
ca da importância dos projetos de trabalho na organização da escola.
Como profissional da educação em formação, é indispensável que você conheça os ele-
mentos aqui discutidos, porque o conhecimento deles contribuirá com a sua formação para o 
desenvolvimento de sua prática pedagógica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina não é 
composta de receitas, de modelos, métodos, ou de como fazer, mas consiste em discussões teóri-
co-práticas indispensáveis à formação do educador emancipado.
Situação de interação: Aqui você contará com o apoio do tutor, que recorrerá às ferramentas 
possíveis para auxiliá-lo.
Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as atividades propostas de forma 
a não ficar apenas com a leitura. Assim, atenda às sugestões e busque ler os textos apresentados, 
conheça as pesquisas mencionadas e, principalmente, faça a leitura de outros autores citados 
nas referências suplementares.
Preste muita atenção! Não se esqueça de realizar as atividades sugeridas após a leitura dos 
textos, pois elas são fundamentais para sua compreensão, bem como o ajudarão a pensar nas 
questões presentes nas leituras.
É importante salientar que você não pode se esquecer de que, por meio das reflexões pro-
postas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para o seu crescimento intelectual e humano.
Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante, provocando a problematização 
de conceitos que contribuam com a produção de novos conhecimentos referentes à temática 
discutida.
Bom estudo!
11
Ciências da Religião - Didática
UnidAde 1
As concepções de educação que 
fundamentam o ato de ensinar: 
expressão da ação política do 
homem, para educar o homem, 
que, por meio de suas ações, 
produz e reproduz a história do 
universo onde habita
Rosângela Silveira Rodrigues 
Rose Mary Ribeiro
1.1 Introdução
Caro(a) acadêmico(a), apresentamos a 
você a primeira unidade da disciplina Didá-
tica I. O nosso objetivo principal é oferecer 
elementos necessários à reflexão acerca da 
Didática norteada pelas diversas concepções 
de educação, as quais fundamentam as ten-
dências pedagógicas que norteiam as relações 
ensino-aprendizagem que permeiam as práti-
cas educacionais nas escolas brasileiras.
Queremos que você saiba que, ao ler os 
textos encontrados nesta unidade, vamos dia-
logar a respeito de questões referentes às con-
cepções de educação presentes no decorrer 
da história da humanidade, com base em uma 
perspectiva histórico-crítica.
Sendo assim, é importante esclarecermos 
que, aqui, partimos dos pressupostos de quea 
educação, como todos os elementos que com-
põem as relações entre homem e natureza, é 
produto do trabalho do homem, realizado no 
decorrer da história da sociedade.
Portanto, para estudarmos tais assuntos 
propostos, ancorar-nos-emos no pensamen-
to de teóricos que serão utilizados para nos 
proporcionar espaço de problematização e re-
flexão acerca dos conteúdos de Didática aqui 
abordados. Dessa forma, buscaremos respal-
do no pensamento de autores como: Libâneo 
(1991), Haidt (2003), Veiga (2001-2002), Saviani 
(1991-1993), Gasparim (2007), Silveira Rodri-
gues (2006), Suchodolski (1984), Damis (2001), 
Resende (1989), Platão (1989), Agostinho 
(1980), Aquino (2001), Marx (1996), Descartes 
(1979), Chatelet (1974), Gramsci (1995).
Iniciaremos nosso estudo alertando que 
pensar a Didática implica pensar no ato de en-
sinar, o qual, por sua vez, traduz uma ação do 
homem, que, como qualquer outra ação, traz 
em si uma intenção. Afirmar que cada ação ex-
pressa uma intenção é basear-se no ponto de 
vista de que o homem é um animal político, 
como já dizia Aristóteles.
Diante da colocação acima, podemos 
concluir que as ações do homem são políti-
cas, ou seja, precisamos compreender que ne-
nhum ato do homem é neutro. Nessa direção, 
compreendemos que a forma como nós seres 
humanos agimos diante de qualquer situação 
é determinada pela nossa maneira de conce-
ber o mundo, que, por sua vez, define os nos-
sos interesses.
Com base nas considerações acima, res-
saltamos que o ato de ensinar também não 
é neutro. Sendo assim, para deslanchar esse 
estudo, você precisa levar em conta que parti-
mos do pressuposto de que o professor ensina 
PARA SABeR MAiS
Segundo Adorno, a mo-
delagem de ninguém 
tem o direito de mo-
delar pessoas a partir 
do seu exterior; e ainda 
afirma que a mera 
transmissão de conhe-
cimentos caracteriza a 
coisa morta. A educa-
ção verdadeira requer a 
produção de uma cons-
ciência verdadeira, que 
é da maior importância 
política (Adorno, 2003, 
p.141). Nessa perspec-
tiva, podemos concluir 
que a educação propõe 
desenvolver pessoas 
autônomas, ao deixar 
clara a necessidade 
de formar pessoas 
capazes de falar e agir 
por si próprias, o que 
significa capazes de se 
libertar da condição de 
tutela para se tornar 
um ser crítico diante da 
sociedade. Assim, preci-
samos ter claro que, na 
lógica aqui atribuída, 
a educação emancipa-
tória é condição para 
o desenvolvimento 
das relações sociais, 
políticas, econômicas 
e culturais de forma 
contextualizada, 
condição indispensável 
ao fortalecimento do 
trabalho pedagógico 
de qualidade, o que, 
por sua vez, é necessá-
rio para a formação de 
sujeitos emancipados. 
Ou seja, preparados no 
sentido que se refere 
aos aspectos culturais, 
antropológicos, eco-
nômicos e políticos, de 
forma que se tornem 
capazes de viver de 
forma autônoma. 
Fonte: www.dicionario-
online.com.br
12
UAB/Unimontes - 1º Período
de uma forma ou de outra porque aprendeu 
ou aprimorou aquela maneira, cujos funda-
mentos foram pensados, no contexto de uma 
sociedade em alguma circunstância histórica, 
por pessoas movidas pelos interesses que pre-
dominavam em cada época da história.
Esclarecemos que, na direção ora propos-
ta, entendemos que a maneira como o profes-
sor ensina expressa o que ele pensa, sente e, 
principalmente, o que deseja, ou seja, a sua in-
tenção, caso tenha consciência do que faz.
Lembre-se de que, caso o professor ensi-
ne repetindo mecanicamente uma forma de 
ensinar que aprendeu, sem pensar em quan-
do, onde e como, em que contexto essa for-
ma de ensinar foi criada, esse professor estará 
correndo o risco de expressar a concepção de 
mundo de outros, que o leva a realizar os in-
teresses de outros, e de negar seus interesses, 
assumindo a condição de alienado.
Gostaríamos que, na direção das refle-
xões que apresentamos nos parágrafos ante-
riores, você pensasse conosco a respeito das 
seguintes indagações: Quais as concepções de 
educação que fundamentam as teorias do en-
sino-aprendizagem propostas pelas tendên-
cias pedagógicas que fundamentam as práti-
cas educacionais nas escolas brasileiras? Quais 
as visões de mundo que fundamentam essas 
concepções de educação? Em que contexto 
e a serviço de que interesses tais concepções 
foram produzidas? Quais são suas característi-
cas? Até que ponto essas concepções se crista-
lizaram e permanecem presentes na educação 
escolar atual?
Diante da contextualização e da proble-
matização que apresentamos, faz-se necessário 
iniciarmos esse estudo com uma reflexão acer-
ca das diferentes concepções de educação que 
deram origem às teorias clássicas do ensino-
-aprendizagem produzidas no decorrer da his-
tória da civilização e que vêm fundamentando 
as tendências pedagógicas que definem a Di-
dática vivenciada na prática pedagógica das es-
colas brasileiras no decorrer da história da edu-
cação deste país até os dias atuais.
1.2 Concepções de educação
Iniciaremos nosso diálogo a respeito das 
concepções de educação procurando apresen-
tar elementos histórico-filosóficos, os quais nos 
possibilitem compreender as concepções de 
educação que fundamentam as teorias de ensi-
no-aprendizagem, que dão origem às tendên-
cias pedagógicas, permeiam a educação escolar 
do mundo ocidental e, por sua vez, definem a 
didática adotada pelos professores para ensinar 
nas escolas.
Para tal tarefa, refletiremos acerca do pen-
samento de alguns filósofos cuja visão de mun-
do dá origem às concepções de ensino-apren-
dizagem que marcam a história da educação da 
antiguidade até os dias atuais.
Salientamos que o pensamento dos filóso-
fos que aqui apresentaremos não se encontra 
em constante consenso. Pelo contrário, marcam 
divergências de opiniões e, assim, veiculam inte-
resses muitas vezes diferentes.
Esclarecemos, então, que, em primeiro lu-
gar, apresentaremos a concepção de educação 
de Sócrates, Platão e Aristóteles, filósofos que 
representam a Paidéia Grega.
Na sequência, pontuaremos o pensamen-
to de Santo Agostinho e Santo Tomás de Aqui-
no que, no contexto da Idade Média, resgatam 
as ideias de Platão e Aristóteles, adequando-as 
àquele contexto com uma interpretação à luz 
do cristianismo.
Refletiremos, ainda, a respeito do pensa-
mento de Bacon e Descartes que, no início da 
modernidade, dão continuidade às duas posi-
ções ideológicas favoráveis aos interesses políti-
co-econômicos da época.
Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda, 
uma reflexão a respeito da concepção de edu-
cação materialista histórico-dialética, que nega 
todas as demais concepções apontadas ante-
riormente, por meio da defesa de uma educa-
ção fundamentada na ideia da dialética produ-
zida por meio do trabalho das mãos do homem.
1.2.1 Concepção de educação essencialista (Sócrates, Platão e 
Aristóteles) um confronto entre o idealismo e realismo
Caro(a) acadêmico(a), para iniciarmos 
nosso diálogo, lembramos-lhe que, no perío-
do denominado clássico, a partir de 450 a.C., 
na Grécia, encontramos o filósofo Sócrates, 
que, por meio de diálogos com os jovens em 
praças públicas, defendia a ideia do auto-
PARA SABeR MAiS 
Quando falamos de 
emancipação não 
estamos falando 
segundo a versão 
dicionarizada 
que concebe a 
emancipação como a 
libertação; chegada à 
maioridade. Porém, o 
sentido que atribuímos 
à palavra emancipação 
aqui está de acordo 
com Adorno (2003), 
quando esse fala a 
respeito da educação 
emancipatória como 
caminho para formar 
o sujeito racional, 
não de acordo com 
a razão instrumental 
e manipuladora, 
mas sim por meio 
de um caminho que 
eleva o homem a se 
desenvolver autônomo. 
Nessa direção, Adorno 
afirma que uma 
educação verdadeira é 
aquela com- prometida 
com a verdade quevai além da aparência 
imediata. Sendo 
assim, é fundamental 
reconhecer a realidade 
e suas relações, 
buscar os fatos que 
a constituem, pois 
somente através 
do pensamento 
autônomo, valendo-se 
dos conhecimentos 
verdadeiros, o homem 
se liberta, se desprende 
de sua condição 
primitiva e consegue 
se encontrar como 
ser humano. (www.
dicionarioonline. com.
br, 2013).
13
Ciências da Religião - Didática
-conhecimento, relacionava sua concepção de 
educação com a profissão de sua mãe, que era 
parteira.
Esclarecemos que Sócrates tinha uma vi-
são de mundo que se manifestava idealista, 
essencialista quando propunha a busca do co-
nhecimento da identidade, ou seja, do conhe-
cimento da essência que cada um já traz consi-
go desde que nasce.
Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, 
a concepção de educação é inatista, lembran-
do-se de que, para Sócrates, a pessoa só pode 
se conhecer por meio de seus pensamentos, 
ao buscar voltar-se para si mesma.
Dessa forma, podemos compreender 
que, para Sócrates, o professor não devia ensi-
nar diretamente, pois ele nada sabe.
Você precisa saber que, nessa direção, ao 
professor cabia tirar da alma do aluno o que 
estava sendo gerado. E, na convivência de 
ambos, por meio de indagações, promovia-se 
a prática do pensar e, assim, conduzia-se o 
parto espiritual que proporcionava condições 
ao aluno para o autoconhecimento e desco-
berta do belo.
Ao pensarmos a respeito da concepção 
de educação de Sócrates, vamos voltar o nos-
so olhar para a concepção de educação de Pla-
tão, discípulo de Sócrates, pertencente a uma 
nobre família ateniense, o qual dá continuida-
de às ideias de seu mestre.
Para continuarmos nossa conversa, você 
precisa ter clara a afirmação de Platão de que 
só os cidadãos livres passavam do mundo das 
aparências para o mundo das ideias da essên-
cia, do mundo da opinião para o mundo da 
razão. Assim, fica visível o caráter excludente e 
elitista do pensamento de Platão que selecio-
na as pessoas capazes de pensar lógica e me-
todicamente, que eram os cidadãos filósofos, 
seres libertos da ilusão, capazes de governar. 
Segundo Platão,
Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. É necessário conhecer o 
bem para ser um homem de bem ou um bom cidadão. Se não o conhecer por 
si mesmo em todo seu esplendor, convém pelo menos ser orientado por aque-
les que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os filósofos. Eis por que é 
necessário, para o bem de todos, que os filósofos sejam considerados os líderes 
da cidade (PLATÃO, 1989, p.32).
Ressaltamos que, de acordo com o pen-
samento de Platão, conforme apresentamos 
anteriormente, em uma fase de sua vida, con-
cebia que o homem era livre perante os seus 
pares e apenas poucas pessoas tinham a capa-
cidade de ver os fenômenos além das aparên-
cias, esta qualidade era para poucas pessoas. 
Dessa forma, a educação era concebida por 
Platão como o resultado da natureza de cada 
indivíduo.
Enfatizamos que, aqui, os processos edu-
cativos priorizavam os homens considerados 
livres, assim como nos dias atuais a educação 
é concebida com um caráter seletivo e exclu-
dente, por mais que não seja o que consta nos 
discursos oficiais.
Para darmos sequência aos nossos diá-
logos, lembramos-lhe que Platão, em outra 
época de sua vida, vê o mundo de forma mais 
realista. E, assim, ele muda sua maneira de 
conceber o homem: não como livre, mas obri-
gado a agir sob as instâncias da lei.
Na perspectiva que caminha nossa refle-
xão, você precisa ter claro que, diante da nova 
visão de mundo de Platão, a sua concepção de 
educação encontra-se ligada às leis, partindo 
do entendimento de que, para cumprir as leis, 
o homem precisa ser educado. Assim, a edu-
cação é concebida como a preparação do ho-
mem para ser cidadão, de acordo com os pa-
râmetros exigidos para a sociedade, o que não 
é diferente da nossa realidade nos dias atuais.
Salientamos, portanto, que, nesse con-
texto, sendo a educação uma necessidade 
do Estado, inclusive para se manter, o Estado 
é responsável pela educação, e o legislador é 
também um educador, em prol da formação 
de homens com as características necessárias 
ao exercício da obediência às leis, necessárias 
para uma cidade justa.
Desse modo, ressaltamos que se torna 
necessário pensar como as ideias de política e 
PARA SABeR MAiS
Com base nas ideias 
dos filósofos que vive-
ram na Grécia a partir 
do século IV a.C. é que 
foram elaboradas várias 
concepções de homem 
que até hoje definem 
as visões de mundo e, 
consequentemente, 
a maneira de agir das 
pessoas, os valores; 
enfim, a sociedade. Ao 
falar da Grécia, estamos 
falando de um aglome-
rado de cidades (polis), 
que não dependem 
umas das outras e que, 
na maioria das vezes, 
são rivais. Essas cidades 
se modificavam de 
acordo com o poder 
adquirido ou perdido, 
por meio de derrotas e 
vitórias, ao se enfrenta-
rem guerreando. 
A forma de governo 
naquele contexto era 
a democracia. Os es-
cravos eram as pessoas 
que pertenciam às ci-
dades derrotadas pelas 
suas rivais durante as 
batalhas. O homem era 
livre somente entre os 
seus iguais. No governo 
democrático, cidadãos 
livres não passavam 
de 500 homens, sendo 
estes aristocratas, o que 
não incluía escravos, 
mulheres e campone-
ses.
diCA
Leia Mito das cavernas, 
de Platão, In OS PENSA-
DORES, São Paulo: Abril 
Cultural, 1980.
◄ Figura 1: Platão 
Fonte: Disponível em: 
http://www.suapesqui-
sa.com/grecia/
14
UAB/Unimontes - 1º Período
ética teriam que ser passadas para o bom con-
vívio social. Ou seja, que tipo de educação te-
ria de ser proposta. Assim, podemos perceber 
que a educação é concebida como produto do 
homem, que a projeta e a vivencia, de acordo 
com interesses de determinados grupos de 
pessoas.
Diante dessa reflexão, lembramos-lhe que 
a origem dos sistemas educacionais relaciona-
-se aos interesses ligados à sustentação da desi-
gualdade social de uma determinada época.
Considerando as colocações anteriores, 
urge problematizarmos que, no decorrer da 
história das civilizações, os processos educa-
tivos são criados de acordo com as classes so-
ciais. Para você entender melhor, de acordo 
com os interesses das classes sociais que se en-
contram no poder em cada época da história.
Podemos, ainda, exemplificar essa pro-
blematização da seguinte maneira: Para os go-
vernantes, uma educação que prepara para o 
exercício do poder, o pensar, o falar e o fazer 
direcionado ao uso das armas; para o produ-
tor, o treinamento por meio da observação e 
da imitação; para os considerados governados 
e para os “socialmente excluídos”, nenhum 
tipo de educação.
Para você compreender melhor a influ-
ência do pensamento idealista e seletivo de 
Platão nas diversas concepções de educação, 
é pertinente citar Suchodolski quando ele se 
refere à filosofia de Platão:
Sua importância capital na história espiritual da Europa resulta não só de ter 
sido, por diversas vezes, ponto de partida de várias correntes filosóficas, desde 
a época helenística, ao Renascimento, mas também de algumas das teses desta 
filosofia terem entrado por vezes no domínio público quase geral, tornando-se 
expressão da posição idealista mais vulgar em relação à realidade. Isto revelou-se 
particularmente fértil no campo da pedagogia (SUCHODOLSKI, 1984, p.19).
Ressaltamos, também, que, dessa maneira, 
esta concepção de educação separa teoria da 
prática quando define que algumas pessoas já 
nascem com a capacidade de praticar, enquan-
to outras nascem com a capacidade de pensar. 
Tais qualidades são determinadas de acordo 
com a identidade da classe social de cada um.
Caro(a) acadêmico(a), após as nossas con-
versas anteriores, nós podemos concluir que 
a concepção de educação centrada nasideias 
socrático-platônicas não é dialética porque 
defende que a verdade está pronta e acabada 
por ser centrada na alma, na essência, e, assim, 
traz um modelo ideal de mundo pré-determi-
nado, que precisa apenas ser descoberto no 
decorrer do processo educacional.
Desde que já tenhamos consciência do 
que discutimos, para continuarmos nossas re-
flexões, lembramos-lhe que já dialogamos a 
respeito da concepção de educação presente 
na filosofia ou maneira de pensar de Sócrates 
e Platão.
Sendo assim, conforme propomos no iní-
cio desse diálogo, agora convidamo-lo (a) para 
pensarmos na concepção de educação pre-
sente na visão de mundo de Aristóteles.
Precisamos que você tenha claro que esse 
convite ajudará conhecer um pouco mais a 
respeito de como as ideias dos filósofos que 
representam a Paidéia Grega ainda encon-
tram-se presentes na maneira de ensinar uti-
lizada nas práticas pedagógicas que vivencia-
mos na escola atualmente.
Vamos, agora, dialogar buscando pensar-
mos a respeito da concepção de educação de 
Aristóteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a) 
acadêmico (a), você precisa ter claro que esse 
filósofo, por meio do seu pensamento, dá con-
tinuidade às várias ideias de Platão, até mesmo 
porque era seu discípulo. Contudo, ressalta-
mos que essa continuidade ao pensamento de 
Platão não é na integra, pois Aristóteles rompe 
com algumas ideias de Platão, o que influencia 
em sua concepção de educação, como vere-
mos a seguir.
Caríssimos(as), após termos refletido 
acerca de elementos referentes à concepção 
de educação de Platão, dedicaremos agora as 
nossas reflexões a respeito do pensamento 
de Aristóteles, considerando que ele diz que 
o homem é um ser racional e, assim, é um ser 
pensante. Dessa maneira, o homem deve viver 
de acordo com sua consciência reflexiva, que é 
a essência do ser racional.
Para continuarmos, precisamos, portanto, 
esclarecer-lhe que, para Aristóteles, o ato de 
pensar é um ato racional, que é a essência da 
natureza humana. O pensamento comanda os 
demais atos humanos que podem ser condu-
tas éticas, que o direcionam ao equilíbrio e de-
finem sua postura.
Dessa forma, queremos que você se lem-
bre de que Aristóteles, ao considerar o homem 
com ser pensante, nega o pensamento de Pla-
tão, o qual defende que a qualidade de pensar 
não era para todos os homens, mas apenas 
para os aristocratas.
Assim sendo, afirma a ideia de que o ho-
mem tem como potência a possibilidade de 
transformar o mundo em que vive. Nesse con-
texto, entendemos que Aristóteles busca de-
fender a ideia da dialética, mesmo não conse-
guindo, como veremos logo mais.
Para a sua melhor compreensão do as-
PARA SABeR MAiS
Platão propõe a divisão 
de classes e estabelece 
que cada pessoa tem 
obrigação de cumprir 
seus papéis de forma 
a manter a harmonia 
entre a hierarquia. Para 
isso, era preciso deixar 
de lado as desilusões 
criadas pelos interesses 
individuais. Platão apre-
senta suas ideias de 
liberdade ainda jovem, 
no livro A República.
Porém, depois de viver 
várias decepções, já em 
uma fase mais madu-
ra, ele nega as ideias 
idealistas propostas na 
República e apresenta 
no livro às Leis ideias 
realistas. Muda, assim, 
sua concepção de 
homem quando nega a 
liberdade da República 
por meio da proposta 
da ordem natural. A 
esse respeito, Chatelet 
1974 comenta que, nas 
Leis, é proposto um 
estado definitivo do 
ensinamento político 
do platonismo, em que 
Atenas é governada 
pelas regras das leis, 
que demandam um 
legislador para criá-las 
e colocá-las em prática 
para organizar a vida 
coletiva atual do ser 
humano.
15
Ciências da Religião - Didática
sunto, você não pode se esquecer de que, ao 
contrário de Platão, Aristóteles é mais realista 
do que idealista. Concebe a educação de for-
ma realista e diz que o desenvolvimento do 
homem segue uma lógica que é: potencial 
inato (natureza), hábito, ensino (razão).
Esclarecemos-lhe que, por meio dessa 
lógica, podemos perceber a defesa de uma 
concepção de educação que se fundamenta 
em condicionamentos. Afirmamos porque 
sabemos que, por meio de condicionamento, 
podemos modelar as pessoas a adquirir de-
terminados hábitos conforme determinadas 
conveniências.
Alertamos para o fato de que, naquele 
contexto, a educação era concebida como 
um processo no qual o mestre dava ao ho-
mem as condições de aprendizagem prati-
cando, por entender que, por meio do hábito, 
deve-se aprender o que é preciso fazer. Desse 
modo, o homem aprenderia a ser um nobre 
ou um ser inferior.
Gostaríamos que você compreendesse 
que Aristóteles valoriza a atividade prática, 
que antes era destinada apenas aos conside-
rados seres inferiores. É importante você en-
tender, também, que Aristóteles discorda de 
Platão quando esse diz que a aprendizagem 
é inata e torna-se material por meio da mai-
êutica.
Na concepção aristotélica, a educação 
ocorre por meio da experiência da prática 
elaborada pelas mãos do homem, rompen-
do com a ideia platônica de que a educação é 
uma atividade meramente teórica.
Chamamos a sua atenção para o fato de 
que, nessa perspectiva, a educação se dá por 
meio do uso dos sentidos e das mãos. Nasce 
a ideia do aprender fazendo que predomina 
nas abordagens em que o professor não ensi-
na, mas orienta por meio de suas atitudes, fato 
que não significa conceber a educação de for-
ma dialética.
Logo, posicionamo-nos quando lembra-
mos que Aristóteles diz que o homem já nasce 
com potência que se materializará por meio 
da observação e do ato, repetido por várias 
vezes, que consiste no treino, como propõem 
as concepções técnicas, condicionantes. A 
esse respeito, Marz afirma:
[...] podemos dizer que Aristóteles é realista também nas suas ideias sobre o 
homem. Se considerarmos os três fatores principais, que, segundo ele, deter-
minam o desenvolvimento espiritual do homem - isto é: disposição inata, há-
bito e ensino - é altamente significativa a modesta importância que atribui ao 
ensino. Aproxima-se neste ponto, do resignado idealista Platão. Manifesta-se 
favorável às medidas educacionais condicionantes: discurso e instrução (...) cer-
tamente não tem eficácia para todos os homens; a alma do ouvinte precisa ser 
antes cultivada pelo hábito (...) (MARZ ,1987, p.11).
PARA SABeR MAiS 
Aristóteles organiza o 
conhecimento grego 
e , com essa organiza-
ção, ele exerce forte 
influência na cultura do 
Ocidente? Aristóteles 
diz que o homem é 
um animal político e 
que a ciência teria que 
observar a constituição 
dos seres por meio dos 
sentidos. Segundo ele, 
para alcançar a essên-
cia, é preciso ir do espe-
cífico para o genérico. 
Defende, assim, a tese 
de que o conhecimento 
é construído por meio 
da indução que é a 
base intelectual.
GLOSSÁRiO
dialética: (do grego 
διαλεκτική). Era, na 
Grécia Antiga, a arte do 
diálogo, da contrapo-
sição e contradição de 
ideias. www.dicionario- 
online.com.br
Maiêutica: Criada por 
Sócrates no século IV 
a.C., a maiêutica é o 
momento do “parto” 
intelectual da pro-
cura da verdade no 
interior do Homem. A 
auto-reflexão, expressa 
no nosce te ipsum - 
“conhece a ti mesmo” 
-, põe o Homem à 
procura das verdades 
universais que são o 
caminho para a prática 
do bem e da virtude. 
Sócrates aplicou-a 
para questionar os da 
nobreza grega, que se 
julgava superior e apta 
a controlar e orientar os 
demais, pertencentes 
ao povo. www.diciona-
rioonline.com.br
◄ Figura 2: Modelo de 
escola na Idade Média
Fonte:http://www.educa-
dores.diaadia.pr.gov.br/
arquivos/
File/tvmultimidia
/imagens/2010/
pdagogia/4histedidade
mediauniv.jpg
16
UAB/Unimontes - 1º Período
1.2.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de 
Aquino: contraposição entrea educação contemplativa e ativa
Para continuarmos nosso estudo a res-
peito das diferentes concepções de educa-
ção, após termos falado a respeito das con-
cepções socrático-platônicas e aristotélicas, 
convidamo-lo (a) a enveredar em outra época 
da história que se inicia por volta de 264 a.C., 
período em que a cultura grega era entendida 
como pagã e negada pelo dogma cristão, pre-
sente na cultura romana, momento histórico 
denominado Idade Média.
Você precisa saber que se faz necessário 
enveredar nossa discussão rumo à Idade Mé-
dia, porque nesta predomina a filosofia cristã, 
que, em determinados momentos, adaptou o 
pensamento grego aos dogmas cristãos, de 
forma a influenciar diretamente na concepção 
de educação predominante naquela época, a 
serviço de seus próprios interesses.
No período medieval, encontramos o 
pensamento de Santo Agostinho e São Tomás 
de Aquino. Suas ideias marcam a história por 
meio de suas concepções de educação, cujas 
origens se encontram no pensamento de Só-
crates e Platão e as consequências se encon-
tram presentes nas concepções de educação 
predominantes nas escolas brasileiras.
Nessa medida, continuaremos essa refle-
xão a partir do pensamento de Santo Agosti-
nho, considerado discípulo de Platão, que, na 
Idade Média, produz uma concepção de edu-
cação que se torna reconhecida como uma 
doutrina pedagógica.
Para falarmos da concepção de educação 
de Agostinho, tomamos como ponto de parti-
da a sua concepção de homem: uma alma que 
se vale do corpo para viver na terra. A alma 
comanda o corpo, que, por sua vez, precisa ir 
em direção à ética do bem, buscando perma-
necer longe do mal. Por esse motivo, vive em 
meio a conflitos, que devem ser disciplinados 
a reconhecer Deus, condição para encontrar a 
verdade, que está em seu interior, onde Deus 
habita.
Assim, concebe o homem como um ser 
miserável, que poderá se salvar apenas pela 
graça divina, pois, mesmo sendo feito seme-
lhante a Deus, vive sempre com a tendência 
de distanciar-se dele.
Chamamos a sua atenção para o fato de 
que, no cerne da concepção de homem de 
Agostinho, encontramos sua concepção de 
educação - que, segundo ele, é obra de Deus 
-, pois só Deus é capaz de informar a mente do 
homem.
Agostinho (1980) afirma o pensamento 
socrático-platônico dizendo que a educação é 
“iluminação interior”. Para o homem se educar, 
é necessário voltar-se para si mesmo. A con-
templação é fundamental no processo edu-
cacional, pois é necessária numa situação em 
que o homem se sente aflito e busca respos-
tas. Na obra (De Magistro), “O mestre”, escrita 
por Agostinho, ele diz que o único mestre é 
Deus e que o papel do professor não é educar, 
mas sim incomodar o aluno, para que ele bus-
que consultar seu interior, considerado como 
morada de Cristo que é a verdade imutável, 
sendo, dessa maneira, coerente com a propos-
ta platônica de uma educação que nasce na 
alma. Nas palavras de Agostinho:
Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que não são, porque na maio-
ria das vezes entre o tempo da audição e o tempo da cognição nenhum inter-
valo se interpõe; e porque como depois da admoestação do professor, logo 
aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior que 
nada mais faz do que admoestar (...) (AGOSTINHO,1980, p. 323-324).
Assim, podemos considerar essa concep-
ção de educação contemplativa, em que, por 
meio do verbalismo do professor, o aluno é in-
comodado e busca a contemplação que o leva 
ao auto-conhecimento que significa encontrar 
a essência por meio da reflexão. Concebe que 
diCA
Para compreender me-
lhor sobre a concepção 
de homem proposta 
por Sócrates, Platão e 
Aristóteles, consulte o 
caderno das disciplinas 
História da Educação e 
Filosofia da Educação 
e/ou acesse os sítios: 
www.google.com.br
PARA SABeR MAiS
Retome ao caderno da 
disciplina História da 
Educação e releia a uni-
dade que diz respeito 
à educação na Idade 
Média. Acesse também: 
http://www.suapesqui-
sa.com/idademedia
Figura 3: Santo 
Agostinho
Fonte: Foto extraída da 
obra, AGOSTINHO, Santo. 
Confissões; De Magistro. 
In: OS PENSADORES, São 
Paulo: Abril Cultural, 1980.
►
17
Ciências da Religião - Didática
a educação não depende da atividade do ho-
mem, ela é gratuita. A pessoa já nasce com a 
sabedoria, só precisa buscar conhecê-la.
Após termos refletido acerca da concep-
ção de educação de Agostinho, buscaremos 
voltar nossas reflexões para o pensamento de 
Santo Tomás de Aquino. Para tanto, precisa-
mos lembrar que, no curso da história, os bár-
baros invadem Roma e provocam a queda do 
seu império.
Esclarecemos que, nesse contexto, pen-
sadores cristãos transmitem as ideias dos filó-
sofos gregos a serviço dos interesses da fé e 
da razão. Ressaltamos, ainda, que São Tomás 
de Aquino apresenta uma concepção de edu-
cação baseada no pensamento de Aristóteles, 
que defende a ideia de que a educação passa 
pelos sentidos que percebem a realidade e 
que, a partir de então, por meio da atividade 
do pensamento, elabora argumentos que jus-
tificam a existência de Deus.
Todavia, para o entendimento desse con-
texto, você precisa considerar que Aristóteles 
e Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e 
a atividade prática, mostrando o valor do tra-
balho do homem nas relações com a natureza 
que promovem a evolução da história da hu-
manidade. Dessa forma, apontam, ao mesmo 
tempo, a diferença singular entre o homem e 
os demais animais. Nas palavras de Aquino:
(...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais, tem faculdade para 
infinitas coisas. E, por isso, a natureza não lhe podia estabelecer determinados 
conhecimentos naturais, ou ainda, determinados auxílios de defesa ou de pro-
teção, como para os outros animais, cujas almas têm apreensão para cousas 
particulares. Mas, em lugar de tudo isso, o homem tem naturalmente a razão; e 
as mãos, órgãos dos órgãos, e com elas pode preparar para si instrumentos de 
modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p. 663).
Ao compreendermos que Aquino nega 
que a pessoa já nasce com o conhecimento, 
pressupõe-se que elas não precisam ser edu-
cadas. Para acontecer a educação, é necessária 
uma relação íntima entre a razão e as mãos. O 
professor não ensina, mas, por meio dos atos, 
oferece um ambiente adequado à observação 
dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por 
meio da imitação. Afirma, ainda, que tal relação 
é a característica do homem, possibilitando-lhe 
transformar o mundo.
Na obra de Magistro, ao defender que o 
espírito é integrado à matéria, Aquino contradiz 
as ideias da existência de um só intelecto para 
todos os homens, defendendo as doutrinas do-
minantes na época. Sua concepção de educa-
ção também contradiz as doutrinas dominantes 
na época, ao defender que a pessoa não apren-
de por si própria, só ouvindo o professor falar e 
meditando.
Podemos observar a defesa da concepção 
de que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e 
contemplativa (teórica e prática), que se inicia por 
meio do intelecto que ilumina tudo que vê, ou 
seja, pelos órgãos do sentido da visão que apre-
ende a imagem de forma a possibilitar a ação in-
telectual intencional que é o pensamento.
Ressaltamos, também, que Aquino trata a 
educação intelectual como intencional. Ou seja, 
os atos do homem não são neutros, pois ele é 
um ser pensante. Logo, se entendemos que a 
Didática diz respeito ao ato de ensinar do pro-
fessor que é um homem, a Didática não é neu-
tra, mas sim carregada de interesses. Diante da 
premissa ora apresentada, pode afirmar que, 
para Aquino, a educação não é neutra.
Precisamos entender que Aquino conce-
be a educação como um fenômeno ativo, não 
mecânico. Com base nas ideias de Aristóteles, 
a educação é como a condução da potência, 
a qual é a predisposiçãoinata que a pessoa 
tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. 
Aprender fazendo.
Diante dessas ideias, podemos problema-
tizar: Até que ponto a presente concepção de 
educação pode ser entendida como uma con-
cepção dialética?
Ora, se seus pressupostos se referem 
ao entendimento de que a educação não é 
neutra, valoriza a teoria e a prática, ou seja, 
propõe o aprender fazendo, não concebe o 
aluno como um ser passivo. Dessa forma, po-
demos entender que, mesmo não se concre-
tizando de forma dialética, a concepção de 
◄ Figura 4: São Tomas de 
Aquino
Fonte: AQUINO, Tomás. 
Sobre o Ensino (De Ma-
gistro), Os sete Pecados 
Capitais, São Paulo: 
Martins Fontes, 2001
PARA SABeR MAiS
Quando nasce a nova 
escola burguesa, nasce 
o humanismo, um mo-
vimento de cunho aris-
tocrático, contrário à 
cultura medieval. Nesse 
contexto, formam-se as 
classes sociais do clero, 
da nobreza e da bur-
guesia. Nesse ambiente, 
dá-se início ao processo 
de venalidade da ciên-
cia, em que se procura 
formar o profissional do 
mundo, que busca uma 
profissão. 
Martinho Lutero foi o 
primeiro a propor a uni-
versalização do saber?
ATENÇÃO! Ele foi o 
primeiro a pensar 
em ensino básico 
público gratuito para 
todos, com interesses 
relacionados à fé, e de 
acordo com o espíri-
to do individualismo 
burguês, por meio da 
defesa da vontade livre 
do homem, em relação 
ao que é inferior a ele.
18
UAB/Unimontes - 1º Período
educação de Aquino apresenta característi-
cas de uma visão dialética.
Alertamos, utilizando o ditado popular 
que diz que “nem tudo que parece é”. Veja-
mos: Mesmo apresentando algumas caracte-
rísticas coe- rentes com a visão dialética, deve-
mos observar que essa concepção afirma que 
a pessoa já nasce com um potencial, ou seja, 
com identidade, essência, e precisa ser estimu-
lada e conduzida a ações que a farão desen-
volver sua potencialidade. Entendemos que 
conduzir é dirigir, guiar e direcionar.
Então, reconhecemos que aqui é visível o 
caráter revolucionário ao valorizar a atividade 
prática. Porém, contradiz uma concepção dia-
lética, pois esta entende que as pessoas não 
nascem com um potencial pré-determinado. 
Mas que o potencial é produto das relações vi-
venciadas no decorrer do processo histórico de 
sua vida.
O potencial dos indivíduos é produzido 
no decorrer da vivência, no contexto das con-
tradições sociais enfrentadas no dia a dia, que 
o provocam a pensar e elaborar propostas 
para resolver problemas vivenciados na reali-
dade, o que contradiz a ideia da necessidade 
de alguém com atos a serem observados como 
exemplos a serem seguidos.
Enfim, podemos considerar que até então 
já refletimos acerca de duas concepções de edu-
cação, sendo uma idealista, centrada na ativida-
de intelectual, proposta na Grécia clássica por 
Sócrates e Platão, e resgatada na Idade Média, 
com enfoque cristão, por Santo Agostinho. A 
outra concepção é realista, centrada na ativida-
de prática e teórica, viabilizada pelos sentidos, 
proposta por Aristóteles, e resgatada, no final da 
Idade Média, por Santo Tomás de Aquino, com 
enfoque cristão. A respeito das concepções clás-
sicas de educação estudadas, Damis afirma:
SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES, na antiguidade, e SANTO TOMÁS DE 
AQUINO, na idade média, representam bem o pensamento da época ao de-
senvolverem e difundirem, como filósofos e educadores, suas concepções 
de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes, seus estudos e re-
flexões pedagógicas convergiram para um ponto comum: desenvolver no 
homem sua essência ideal de forma a atender às necessidades que as justifi-
cavam. Levando em conta a estratificação social predominante na sociedade, 
nesta época, o homem a ser desenvolvido era o que compunha a classe de 
homens livres. A eles eram conferidas todas as prerrogativas humanas (DA-
MIS, 2001, p.14).
Concordamos com o pensamento de Da-
mis e podemos compreender, também, que 
as duas concepções de educação estudadas 
norteiam as práticas pedagógicas adotadas 
até a atualidade, mesmo tendo como funda-
mento uma visão essencialista.
Lembramos-lhe de que essa visão funda-
menta as concepções de educação, ora por 
meio de uma lógica idealista, ora por meio 
de uma lógica realista. Mas, em nenhum mo-
mento, nenhuma das duas é embasada em 
uma visão dialética, o que justifica terem sido 
pensadas a serviço da estratificação social da 
época.
Dando continuidade ao nosso estudo, en-
veredaremos em outra época da histórica, em 
que encontramos o início da idade moderna 
em meio a conflitos. Contexto em que se en-
contra em destaque o pensamento de Bacon 
e Descartes, cujos pensamentos reforçam as 
concepções de educação estudadas. Confor-
me entendemos, influenciam diretamente as 
tendências pedagógicas que fundamentam a 
Didática implantada no contexto da educação 
brasileira no decorrer de sua história.
Convidamo-lo(a), agora, para procurar 
conhecer determinados elementos relevan-
tes no contexto de transição da Idade Média 
para a Moderna, considerados pré-requisitos 
à realização de uma reflexão acerca das con-
cepções de educação fundamentadas no 
pensamento de Descartes e Bacon.
1.2.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a modernidade 
e os interesses pela construção da mentalidade educacional 
racionalista e empirista
É indispensável lembramos que, com o 
renascimento da mentalidade científica mo-
derna, os interesses sociais, em relação ao co-
nhecimento, não eram apenas os de conhecer 
fenômenos naturais, mas sim de descobrir as 
leis que os regiam, em busca de possibilidades 
de explorá-los.
Na sequência, precisamos ressaltar, 
também, que, nesse momento da história, 
a escola é transformada em uma sociedade 
PARA SABeR MAiS
Por volta dos séculos 
XVI e XVII, a moderni-
dade envolveu pensa-
dores, como: Giordano 
Bruno, Nicolau Copér-
nico, Galileu Galilei, 
Francis Bacon, René 
Descartes, João Amos 
Comênio, John Locke, 
etc. Destaca-se nesse 
contexto Galileu Galilei 
(1564-1642). Segundo 
ele, produz-se conhe-
cimento pela experiên-
cia, construindo, assim, 
o método científico, 
o qual propõe como 
etapas: observações, hi-
póteses, experimenta-
ção e produção das leis 
conforme resultados.
19
Ciências da Religião - Didática
mercantil, menos dependente da igreja e 
do império. E, assim, os interesses políticos 
e econômicos revolucionam os métodos de 
ensino por meio da venda da ciência.
Enfatizamos, ainda, que, com o renasci-
mento, as ideias racionalistas valorizam a in-
telectualidade com o interesse de explorar a 
natureza e conhecer e controlar as leis que a 
regem, por meio da observação e experimen-
tação dos fenômenos, com o propósito de con-
firmar ou não hipóteses sobre eles.
No cerne desse contexto, a ciência passa 
a ter um caráter ativo, de acordo com a lógica 
mecanicista, quantitativa de causa e efeito, por 
intermédio do pensamento de Galileu. Logo 
mais esse método é formalizado por Bacon.
Nesse caminho, esclarecemos-lhe que 
Bacon propõe uma ciência que defende a 
lógica indutiva por meio do método experi-
mental, com base em generalizações oriun-
das de observações repetidas de fenômenos, 
com a finalidade de formular leis científicas. 
Logo, podemos considerar que a concepção 
de educação proposta por meio das ideias 
empiristas de Bacon encontra-se em conso-
nância com o pensamento de Aquino na Ida-
de Média, quando ele afirma que o conheci-
mento é construído da abstração intelectual 
a respeito do que é percebido pelos sentidos 
na natureza. A respeito do pensamento em-
pirista, nas palavras de Resende:
(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idéias a partir de um pro-
cesso de abstração que se inicia com a percepção que temos das coisas através 
de nossos sentidos. “Nada está no intelecto quenão tenha estado antes nos 
sentidos” – eis um dos lemas do empirismo. É a partir dos dados de nossa sen-
sibilidade que o entendimento produz, por um processo de abstração, as idéias 
(RESENDE, 1989, p. 99).
Nessa direção, podemos entender que a 
concepção de educação que origina o pensa-
mento em questão tem suas raízes no pensa-
mento realista de Aristóteles, que se encontra 
presente na história da educação brasileira por 
meio de tendências pedagógicas aqui adota-
das, as quais pressupõem que o aluno constrói 
seu conhecimento ao observar a natureza e 
escutar o mundo, independentemente do ver-
balismo de professor. Aprender fazendo, mani-
pulando, experimentando.
É preciso lembrarmos, também, que tais 
tendências consistem em concepções domi-
nantes, que, por meio da proposta de educação 
via experiência prática, ou aprender fazendo, 
que se relaciona com o aprender a aprender, 
estão a serviço dos interesses originados nas 
ideias iluministas, as quais afirmam que o aluno 
constrói gradativamente o conhecimento no 
decorrer de sua existência, por meio dos estí-
mulos apresentados no meio em que vive.
Após termos pensado na concepção de 
educação de Bacon, que podemos observar 
ser essencialista, porém realista, podemos dar 
sequência às nossas reflexões na direção de 
buscarmos agora o pensamento de Descartes.
Sendo assim, salientamos que, no desen-
rolar desse contexto histórico, Descartes, com 
o seu pensamento, passa a ser visto como o 
pai do racionalismo, influenciando decisiva-
mente a maneira de pensar predominante na 
cultura ocidental.
Precisamos ter claro que Descartes de-
fende o homem como um ser pensante e 
racional, independente, capaz de perceber 
o mundo sensorialmente e conhecê-lo por 
meio do pensamento, de forma a fazer esco-
lhas convenientes.
Essa concepção rompe com o conheci-
mento originado na fé e concebe o sujeito 
como conhecedor, afirmando que o homem 
existe a partir de sua capacidade de elabora-
ção do pensamento, por meio de uma razão, 
direcionada à busca do conhecimento pelo 
menor número de regras.
Com base nas ideias que apresentamos 
PARA SABeR MAiS
A concepção de 
homem de Bacon e 
Descartes que apresen-
tamos se tornou o pa-
radigma dominante da 
ciência moderna, que, 
por sua vez, considera 
que o mundo regido 
por modelo mecânico 
está pronto para ser 
conhecido, por meio 
da intervenção técnica. 
Dos pensamentos dis-
cutidos nesta unidade, 
nasce o humanismo, 
com base em ideias de 
individualidade, e o 
conhecimento é visto 
de acordo com os racio-
nalistas. Ou seja, dedu-
tivo, das ideias para os 
sentidos, ou de acordo 
com os empiristas: 
indutivo, dos sentidos 
para as ideias.
◄ Figura 5: Descartes 
Fonte: DESCARTES, René. 
Discurso do Método; 
Meditações; Objeções 
e respostas; As paixões 
da alma, Cartas. In. OS 
PENSADORES, São Paulo: 
Abril Cultural, 1979.
20
UAB/Unimontes - 1º Período
no parágrafo acima, Descartes estabelece a 
dúvida metódica como condição para conhe-
cer a verdade. Dessa maneira, nega o empi-
rismo e propõe questionar todos os conheci- 
mentos e analisá-los criteriosamente, tendo 
em vista encontrar a verdade.
Nessa veia, Descartes concebe o homem 
como ser pensante e racional, independente, 
consciente do seu valor, capaz de discernir o 
que é melhor para si mesmo, capaz de per-
ceber as coisas sensorialmente e conhecê-las 
por intermédio do pensamento.
Diante da concepção de homem produ-
zida por Descartes, podemos concluir que 
a sua concepção de educação se encontra 
originada nas ideias socrático-platônicas 
que defendem que a aprendizagem se dá na 
alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento 
entendido como atividade teórica que, por 
sua vez, é considerada a essência da natureza 
humana.
Ressaltamos, então, que a educação é 
concebida como produto do homem que, 
na condição de ser pensante, é capaz de 
perceber o mundo por meio dos sentidos e 
conhecer os dados percebidos por meio do 
raciocínio, o qual consiste na atividade do 
pensamento.
Esclarecemos, também, que, com Des-
cartes, nasce a concepção de educação hu-
manista moderna, fato que fica visível ao de-
fender o antropocentrismo. E, ainda, quando 
explica que a construção do conhecimento é 
mecânica e acontece por meio da interven-
ção técnica sobre a natureza física e humana.
Com as reflexões realizadas, é possível 
percebermos que concepções filosóficas de 
educação, produzidas na Grécia e cristaliza-
das até a sociedade atual, deram origem a 
correntes filosóficas diferentes. Correntes que 
têm como fundamentos o princípio da iden-
tidade (mundo das essências). Essas correntes 
podem ser consideradas: uma idealista, que 
origina as concepções de educação idealista, 
e outra realista, que dá origem às concepções 
de educação com base empirista.
Diante do exposto, você precisa enten-
der que as concepções de educação aborda-
das fundamentam as tendências pedagógi-
cas educacionais predominantes no decorrer 
da história da educação brasileira, por meio 
da Didática adotada nas práticas pedagógi-
cas vivenciadas pelos docentes nas salas de 
aula das escolas.
Aqui se faz indispensável tecermos algu-
mas considerações referentes aos elementos 
que estamos discutindo. Dessa forma, pon-
tuamos que as concepções de educação pro-
duzidas no contexto do nascimento da classe 
burguesa determinam as concepções de edu-
cação que fundamentam os pensamentos dos 
autores que produzem as teorias clássicas de 
ensino-aprendizagem adotadas atualmente.
Conforme mencionamos, as concepções 
de ensino-aprendizagem produzidas por au-
tores, como: Comênio, Rousseau, Herbart, ori-
ginadas nas ideias defendidas por Sócrates e 
Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na 
Idade Média, e Descartes na Modernidade, 
contradizem as concepções de ensino-apren-
dizagem produzidas por pensadores, como: 
Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., 
concepções que se originam nas ideias de 
Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de 
Aquino na Idade Média, bem como nas ideias 
de Bacon na Modernidade.
Lembramos, enfim, que, no decorrer desse 
estudo, buscamos problematizar que as duas 
concepções mencionadas foram produzidas a 
serviço de interesses relacionados à divisão do 
trabalho, a favor da manutenção de uma classe 
dominante, independentemente do contexto 
social em que elas foram vivenciadas.
Ressaltamos, ainda, que essas concep-
ções encontram-se ora priorizando a teoria, 
ora a prática, ora a qualidade, ora a quanti-
dade. Nesse caminho, conforme diz Silveira 
Rodrigues,
As duas direções apresentadas acima direcionam, também, elaboração de 
muitas teorias psicológicas e, consequentemente, teorias do ensino-apren-
dizagem, que fundamentam a Didática a ser adotada nos séculos XVII e XVIII, 
e conseqüentemente na atual realidade da educação institucional brasileira, 
quando esta tem como eixo dos problemas a explicação do mundo, através ora 
de sua representação, ora ou através do pensamento (SILVEIRA RODRIGUES, 
2006, p. 38).
Podemos considerar que as concepções 
de educação até então discutidas não foram 
produzidas a serviço da sociedade em seu 
todo, mas apenas de um pequeno grupo de 
pessoas que se colocavam como detentoras 
do poder.
Na sequência de nossas reflexões, em 
busca do entendimento a respeito das con-
cepções de educação, necessitamos ressaltar 
que, na esteira da história, com a ascensão 
dos burgueses, esses se conscientizaram de 
sua condição de classe social. E, em meio a 
esse contexto, são encontradas pessoas que 
se articulam na direção de pensar possibili-
dades de uma sociedade mais justa e digna 
para todos.
21
Ciências da Religião - Didática
Dando prosseguimento às nossas con-
versas, encontramos a produção dos pen-
samentos originados no materialismo his-
tórico-dialético propostopor Marx e Engels, 
que consiste na concepção de mundo que 
fundamenta a concepção de educação, ob-
jeto de reflexão na continuidade desse es-
tudo.
1.2.4 Concepção de educação de Marx e Engels: tendência 
pedagógica histórico-crítica
Realizamos até então discussões a respeito das concepções de educação de cunho essen-
cialista, que, por sua vez, fundamentam-se na visão de mundo inatista.
Agora, daremos início a uma reflexão 
acerca de elementos que nos mostram que, 
mesmo em meio a uma história de milhares de 
anos, existiram pessoas que pensaram de for-
ma diferente da cultura produzida na Grécia 
e difundida a serviço de interesses das classes 
dominantes.
Vamos, nesse momento do nosso estudo, 
dialogar a respeito da concepção de educação 
histórico-crítica, que, por meio de uma visão 
de mundo materialista histórico-dialética, con-
cebe o homem como produto e produtor das 
ideias que compõem a história.
Estudaremos, então, a concepção de 
educação histórico-crítica que compreende-
mos contrapor-se a todas as concepções de 
educação estudadas. Assim, afirmamos que, a 
princípio, essa concepção se embasa em uma 
filosofia que vê o mundo de forma dinâmica, 
afirmando que a mudança do mundo se dá 
por meio do enfrentamento das contradições 
vivenciadas pelas diferentes classes sociais no 
decorrer da história da humanidade, por meio 
da ação do homem que é um ser pensante, in-
dependentemente da classe social em que se 
encontra inserido.
Dessa forma, urge esclarecermos que a 
concepção de educação histórico-crítica tem 
seus fundamentos na concepção filosófica, 
materialista, histórica e dialética, produzida 
por Marx e Engels, que, segundo Silveira Ro-
drigues,
(...) contrariando os interesses que fundamentam as concepções filosóficas 
aqui estudadas até então, vem fundamentando uma nova concepção de ensi-
no-aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e ponto de che-
gada. Por meio de suas idéias esses pensadores problematizaram a necessida-
de da revolução proletária, a fim de construir uma sociedade mais justa e digna 
para todos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ).
Diante do exposto até então, nessa etapa 
desse estudo, esclarecemos que, para com-
preendermos a concepção de educação, é 
necessário entendermos que Marx e Engels, 
filósofos e economistas alemães, em defesa do 
proletariado, defendem a concepção dialética 
do mundo, negando o princípio da identidade 
defendido por Platão.
E, diante da concepção de mundo deles, 
eles constroem uma teoria conforme o méto-
do dialético. Porém, é preciso deixar claro que, 
conforme esses pesquisadores, ao se falar de 
dialética, não se trata da dialética proposta 
por Hegel.
Esclarecemos, assim, que Marx e Engels 
rompem com a visão apriorística das ideias. 
Porém, buscam em Hegel a visão de totalida-
de, que sustenta a concepção histórico-crítica, 
que compreende a construção das ideias a 
partir da realidade material concreta, vivencia-
da nas relações contraditórias existentes entre 
consumo e produção.
Para entendermos essa visão, precisa-
mos ter claro que, nessa perspectiva, as ideias 
GLOSSÁRiO
Cosmopolita: pes-
soa que se considera 
cidadão do mundo e 
que em toda a parte 
há conhecimentos, 
adaptando-se facilmen-
te aos costumes das 
diferentes terras por 
onde passa, vivendo 
em todas perfeitamen-
te e adaptando-se ao 
meio ambiente. www.
dicionarioonline.com.
br.
Materialismo: é o tipo 
de fisicalismo o qual 
sustenta: que a única 
coisa da qual se pode 
afirmar a existência é a 
matéria; que, funda-
mentalmente, todas as 
coisas são compostas 
de matéria e todos 
os fenômenos são 
resultado de interações 
materiais; e que a maté-
ria é a única substância. 
www.dicionarioonline.
com.br
Figura 6: Marx 1996
Fonte: Fotografias MARX 
K. Manuscritos econô-
mico-filosóficos. Lisboa, 
Edições 70
▼
22
UAB/Unimontes - 1º Período
são construídas pelos homens, e não apenas 
conhecidas por eles a partir da sua existência, 
por meio de experimentações ou de contem-
plações.
Sendo assim, deixamos claro que a dia-
lética concebida nessa perspectiva é explica-
da pelas leis do pensamento organizadas por 
Engels. Leis que, segundo ele, regem o pensa-
mento e promovem a dialética.
Quanto a essas leis, Engels afirma que a 
primeira consiste na visão de que não se se-
para qualidade de quantidade e vice-versa; a 
qualidade será obtida somente acrescentan-
do-se ou retirando-se alguma quantidade de 
matéria. A segunda diz respeito à continuida-
de da mudança constante da natureza. Essa 
lei é chamada de compenetração dos opostos. 
Para entendê-la, precisamos lembrar que a so-
ciedade é organizada por classes diferentes e 
que cada classe tem seus próprios interesses. 
Quando os diversos interesses se chocam, 
provocam atritos que poderão ser geradores 
de propostas de mudanças para atender aos 
diversos interesses. Já a terceira lei é chamada 
de negação da negação. Essa lei nega a exis-
tência de uma verdade única, ao garantir que 
toda conclusão pode tornar uma indagação, 
em vez de uma verdade. Sendo assim, é pos-
sível ser contestada e transformada em outra 
conclusão. Ou seja: cada síntese é, por sua vez, 
a tese de uma nova antítese, que dará lugar a 
uma nova síntese.
De acordo com as ideias expostas, pode-
mos concluir que Marx e Engels concebem o 
homem como sujeito de sua própria história. 
E, assim, por meio das leis do pensamento, 
constantemente constrói e reconstrói a histó-
ria, promovendo a mudança contínua da natu-
reza, ou seja, o homem faz a Dialética.
A respeito dessa concepção de homem, 
Gramsci (1995), ao indagar o que é o homem, 
responde afirmando o homem como um su-
jeito que pode se transformar. E, assim, pode 
controlar seu próprio destino, produzir ou criar 
sua própria vida.
É importante termos claro aqui que a 
concepção materialista-histórico-dialética, 
conforme abordamos, nega a visão apriorísti-
ca do mundo e entende que a dialética acon-
tece por meio da contradição, e não a partir 
de interesses individuais advindos da essência 
dos seres.
Compreendendo a concepção de homem 
de Marx e Engels e a dialética proposta por 
eles, lembramos que entender esses elemen-
tos foi indispensável para compreendermos a 
concepção de educação desses filósofos.
Ressaltamos que a concepção de educa-
ção de Marx e Engels foi produzida com base 
nas relações vivenciadas no trabalho, conside-
rando que a atenção deles se relacionava com 
as contradições vivenciadas pela classe prole-
tária no contexto da sociedade capitalista.
Nesse contexto, a concepção de educa-
ção parte do pressuposto de que o estudo tem 
de ser unido ao trabalho; enfim, a educação é 
construída em direção da formação crítica do 
cidadão, construída na coletividade. Portan-
to, entende-se que, para os referidos autores, 
a educação encontra-se sempre implícita em 
seus pensamentos, considerando a compreen-
são da existência de uma relação estreita entre 
pedagogia e a política.
Segundo Silveira Rodrigues,
É necessário afirmar que, na concepção desses pensadores, as idéias e as repre-
sentações da consciência são produzidas pelos próprios homens reais e ativos, 
ao contrário da filosofia idealista que fundamenta as concepções de ensino-
-aprendizagem vivenciadas até então, independentemente de ser por meio 
de uma abordagem liberal autoritária, liberal democrática ou técnica (SILVEIRA 
RODRIGUES, 2006, p. 178).
Finalmente, esclarecemos que a tendên-
cia pedagógica alicerçada na ideologia mar-
xista embasa o pensamento de intelectuais, 
como Makarenko e Gramsci, ao buscar elabo-
rar uma pedagogia socialista, cuja proposta 
pedagógica nasce a partir da ideia de solida-
riedade dentro de um complexo social.
Enfatizamos, também, que a concepção 
de educação nessa perspectiva defende a 
ideia de queo método de ensino tem de ser 
pensado a partir da organização da escola 
em uma perspectiva coletiva. Assim, o ensino 
não pode ser pensado vislumbrando a ideia 
do individuo isolado. Também não pode ter 
como base a relação professor-aluno no con-
texto micro da sala de aula, sem levar em 
conta as contradições vivenciadas na realida-
de social.
Diante de todos os elementos discutidos, 
podemos compreender que a presente con-
cepção, contrariando as teorias essencialistas 
elaboradas até então, defende o conhecimen-
to como produto da ação humana. Com rela-
ção à concepção de educação, nessa perspec-
tiva, Wachowicz esclarece que diz respeito à 
práxis social:
PARA SABeR MAiS
Hegel, filósofo alemão, 
do qual Marx e Engels 
eram discípulos, conce-
be que o mundo não é 
estático, mas sim dia-
lético. Porém, concebe 
que as ideias nascem 
antes do homem, que, 
no decorrer da sua 
existência, conhece as 
ideias que já existiam 
antes de ele nascer 
e que, ao conhecê-
-las de acordo com 
seu ponto de vista, ele 
interpreta as ideias que 
já existiam antes de ele 
nascer (a priori). Assim, 
conhecendo as ideias, 
ele vai adaptando-as 
ao contexto micro em 
que ele se encontra 
inserido. E, dessa forma, 
de acordo com os seus 
interesses individuais, 
o homem vai transfor-
mando as ideias, ou 
seja, faz a dialética do 
mundo. Marx e Engels 
consideram seu méto-
do como a antítese da 
dialética de Hegel. Po-
rém, valorizam o mérito 
de Hegel ao conceber 
o mundo, a natureza e 
o espírito em constante 
movimento, mudança, 
transformação.
23
Ciências da Religião - Didática
Como práxis social, a educação é uma ação que se desenvolve segundo a in-
tenção específica de uma classe social. Nosso pressuposto é o de que a apro-
priação do saber é a intenção específica da classe “que está na vanguarda em 
cada etapa histórica, a classe efetivamente capaz de exercer a função educa-
tiva”. Sendo a intenção especifica, é uma práxis, sendo própria de uma classe 
social e até da sociedade inteira, é uma práxis social. Sendo seu objeto o saber, 
a práxis educativa cuida de realizar sua apropriação e nisso está sua especifici-
dade (WACHOWICZ, 1995, p. 51).
Assim sendo, a práxis educativa deve ser compreendida como uma possibilidade de desen-
volvimento da práxis social.
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sociados, 1993. 153p.
diCA
Marx e Engels, na 
obra Ideologia Alemã, 
afirmam: “A produção 
das idéias, das repre-
sentações, da consci-
ência é, em primeiro 
lugar, diretamente 
entrelaçada com a 
atividade material e 
com as relações dos 
homens, linguagem da 
vida real. As represen-
tações e os pensamen-
tos, a troca espiritual 
aparecem aqui ainda 
como emanação direta 
do comportamento 
material deles. (...) Os 
homens são produtores 
das suas representa-
ções, idéias etc., mas os 
homens reais operantes 
(...). A consciência não 
pode jamais ser algo di-
verso do ser consciente, 
e o ser dos homens é o 
processo real das suas 
vidas. Se na ideologia 
os homens e as suas 
relações aparecem 
de cabeça para baixo 
como numa câmera 
escura, esse fenômeno 
deriva do processo 
histórico da vida”. (...) 
(MARX ; ENGELS, 1996, 
p. 36).
24
UAB/Unimontes - 1º Período
SILVEIRA RODRIGUES, Teoria Crítica da didática: contraposições epistemológicas possibilida-
des políticas e tendências atuais. Tese de Doutorado em Educação – Campinas: UNICAMP, 2006,
SUCHODOLKI, Bogdan. Pedagogia da essência e a pedagogia da existência. Lisboa: Livros 
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WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus,1995.
25
Ciências da Religião - Didática
UnidAde 2
As tendências pedagógicas 
implantadas na educação escolar 
brasileira: propostas de ensino- 
aprendizagem/viabilização de 
interesses
Rosângela Silveira Rodrigues 
Rose Mary Ribeiro
2.1 Introdução
Pensar a Didática implica pensar no ato 
de ensinar, que, por sua vez, traduz uma ação 
do homem, que, como qualquer outra ação, 
traz em si uma intenção. Afirmar que cada 
ação expressa uma intenção é basear-se no 
ponto de vista de que o homem é um animal 
político, como já dizia Aristóteles.
Portanto, podemos compreender que o 
ato do homem não é neutro. A forma com nós 
seres humanos agimos frente a qualquer que 
seja a situação é determinada pela nossa ma-
neira de conceber o mundo, que, por sua vez, 
define os nossos interesses.
Nessa segunda unidade objetivamos co-
nhecer as tendências pedagógicas vivenciadas 
no contexto da educação brasileira no decor-
rer da história da educação desse país.
Por meio das discussões que aqui realiza-
remos sobre as tendências, buscaremos pro-
blematizar as concepções de ensino-apren-
dizagem presentes em cada uma. Assim, 
proporcionaremos condições para você com-
preender os interesses políticos, econômicos 
e ideológicos implícitos nas referidas concep-
ções em questão.
Assim como no primeiro capítulo, ao ler 
os textos, iremos realizar uma discussão fun-
damentada numa visão histórico-crítica que, 
de acordo com nossos estudos na primeira 
unidade, concebe a educação como um pro-
cesso dinâmico e dialético, negando os prin-
cípios essencialistas, que concebem que as 
ideias nascem antes do homem.
Nessa direção, defendemos que é o ho-
mem que produz as ideias no decorrer de sua 
história, por meio das relações com os outros 
homens no contexto social em que vive.
Os pressupostos teóricos que utilizamos 
para discutirmos os elementos propostos para 
essa unidade se encontram no pensamento dos 
seguintes autores: Libâneo (1991), Haidt (2003), 
Veiga (1989-2000), Saviani (1986-2006),