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Laura Maria Pinheiro Leão Liliane Campos Machado Rosangela Silveira Rodrigues Rose Mary Ribeiro CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Didática Rosangela Silveira Rodrigues CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Didática CIÊNCIAS DA RELIGIÃO Didática período º1 Montes Claros/MG - 2013 Laura Maria Pinheiro Leão Liliane Campos Machado Rosangela Silveira Rodrigues Rose Mary Ribeiro 2ª edição atualizada por Laura Maria Pinheiro Leão Liliane Campos Machado didática 2ª EDIÇÃO © - EDITORA UNIMONTES - 2013 Universidade Estadual de Montes Claros Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes Ficha Catalográfica: REITOR João dos Reis Canela VICE-REITORA Maria Ivete Soares de Almeida DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Huagner Cardoso da Silva EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Profª Maria Geralda Almeida. UFG Prof. Luis Jobim – UERJ. Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes. Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes. Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP. REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Carla Roselma Athayde Moraes Maria Cristina Ruas de Abreu Maia Waneuza Soares Eulálio REVISÃO TÉCNICA Gisléia de Cássia Oliveira Karen Torres C. Lafetá de Almeida Viviane Margareth Chaves Pereira Reis DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Fernando Guilherme Veloso Queiroz Magda Lima de Oliveira Sanzio Mendonça Henriiques Sônia Maria Oliveira Wendell Brito Mineiro Zilmar Santos Cardoso 2013 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214 Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Betânia Maria Araújo Passos Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/ Unimontes Maria das Mercês Borem Correa Machado Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes Antônio Wagner Veloso Rocha Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes Barbosa Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Sandra Ramos de Oliveira Chefe do Departamento de Educação/Unimontes Andréa Lafetá de Melo Franco Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes Rogério Othon Teixeira Alves Chefe do Departamento de Filosofi a/Unimontes Angela Cristina Borges Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes Antônio Maurílio Alencar Feitosa Chefe do Departamento de História/Unimontes donizette Lima do nascimento Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes isabel Cristina Barbosa de Brito Ministro da Educação Aloizio Mercadante Oliva Presidente Geral da CAPES Jorge Almeida Guimarães Diretor de Educação a Distância da CAPES João Carlos Teatini de Souza Clímaco Governador do Estado de Minas Gerais Antônio Augusto Junho Anastasia Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Alberto Pinto Coelho Júnior Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior nárcio Rodrigues Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes João dos Reis Canela Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Maria ivete Soares de Almeida Pró-Reitor de Ensino/Unimontes João Felício Rodrigues neto Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Jânio Marques dias Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela Lopes dumont Macedo Autoras Laura Maria Pinheiro Leão Mestre em Saúde Pública, na área de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, pela Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Fundação Oswaldo Cruz – ENSP/FIOCRUZ. Especialista em Docência para Educação Profissional e em Psicopedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Unimontes. Coordenadora de Análise aos Produtos de Pesquisas Institucionais, da Pró-Reitoria de Pesquisa da Unimontes. Analista Educacional – Pedagoga na Superintendência Regional de Ensino de Montes Claros – SRE M. Claros. Liliane Campos Machado Pós-doutora em Educação pela Universidade de Brasília – Unb. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Tecnologia, área de concentração: Educação Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG. É especialista em Especialização do Pedagogo, em Psicopedagogia, ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros, e em Educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais. Rosângela Silveira Rodrigues Doutora em História e Filosofia da Educação, na área de Epistemologia, pela UNICAMP. Mestre em Educação, na área Docência do Ensino Superior, pela PUC/Campinas. Professora de Didática no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Unimontes. Graduada em Pedagogia pela FUNM. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Pós- graduação. Especialista em Metodologia Científica e Epistemologia da Pesquisa. Rose Mary Ribeiro Mestre em Educação, na área de Políticas Públicas, pela Universidade Católica de Brasília – UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Especialista em Didática: Fundamentos Teóricos e Práticas Pedagógicas pela Faculdade de São Luís. Graduada em Pedagogia. Professora no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da Unimontes. Sumário Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: Expressão da ação política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde habita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.2 Concepções de educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de ensino- aprendizagem/viabilização de interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.2 Tendência pedagógica tradicional liberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 2.3 Tendência pedagógica liberal renovada/moderna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 2.4 Tendência pedagógica libertadora / teorias críticas da educação . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.5 A didática adotada nas relações ensino-aprendizagem norteadas pelas tendências pedagógicas predominantes na história da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Planejamento de ensino: importância e elementos estruturantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 3.2 Planejamento de ensino: Objetivos, métodos, recursos e avaliação . . . . . . . . . . . . . . .47 3.3 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 3.4 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 3.5 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.6 Plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Diferentes formas de trabalho pedagógico na contemporaneidade: projetos de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 4.2 O contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 4.3 Trabalho pedagógico, organização escolar, pluralidade cultural e conteúdos culturais: uma ideologia política ou proposta de emancipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 4.4 Um pouco de história sobre a Pedagogia de Projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.5 Mas afinal o que é o projeto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.6 Em síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 9 Ciências da Religião - Didática Apresentação Caro(a) acadêmico(a), A Didática é uma das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores da UAB/Unimontes na modalidade EAD. Convidamo-lo(a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos objetos de estudo da Didática, a fim de compreendermos a importância dela para a formação dos professores da Educação Básica. Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referência de conteúdo você encontrará o conte- údo das quatro unidades propostas para essa disciplina nos cursos de formação de professores. Esse caderno foi construído pela Professora Doutora Rosangela Silveira Rodrigues e pela Professora Mestre Rose Mary Ribeiro, para 1ª edição dos cursos a distância da UAB/CEAD/Uni- montes. Para essa segunda edição, esse caderno recebeu algumas alterações feitas pela Professo- ra Mestre Laura Maria Pinheiro Leão e pela Professora Doutora Liliane Campos Machado. Nas Unidades I e II discutiremos a respeito de assuntos referentes às concepções de educa- ção que fundamentam as teorias clássicas de ensino-aprendizagem, as quais sustentam as ten- dências pedagógicas que norteiam as diferentes concepções de didática presentes nas práticas pedagógicas vivenciadas no decorrer da história da educação ocidental. No decorrer de nossas reflexões, buscaremos realizar uma análise com o intuito de desvelar- mos as implicações políticas e ideológicas que permitiram a implantação dessas tendências, bem como a utilização das didáticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas brasileiras no decorrer da história da educação vivenciada neste país. Na terceira unidade, o nosso diálogo envolverá o planejamento de ensino e seus elementos. Na quarta unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade cultural e faremos uma reflexão acer- ca da importância dos projetos de trabalho na organização da escola. Como profissional da educação em formação, é indispensável que você conheça os ele- mentos aqui discutidos, porque o conhecimento deles contribuirá com a sua formação para o desenvolvimento de sua prática pedagógica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina não é composta de receitas, de modelos, métodos, ou de como fazer, mas consiste em discussões teóri- co-práticas indispensáveis à formação do educador emancipado. Situação de interação: Aqui você contará com o apoio do tutor, que recorrerá às ferramentas possíveis para auxiliá-lo. Caro(a) acadêmico(a), sugerimos que você busque realizar as atividades propostas de forma a não ficar apenas com a leitura. Assim, atenda às sugestões e busque ler os textos apresentados, conheça as pesquisas mencionadas e, principalmente, faça a leitura de outros autores citados nas referências suplementares. Preste muita atenção! Não se esqueça de realizar as atividades sugeridas após a leitura dos textos, pois elas são fundamentais para sua compreensão, bem como o ajudarão a pensar nas questões presentes nas leituras. É importante salientar que você não pode se esquecer de que, por meio das reflexões pro- postas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para o seu crescimento intelectual e humano. Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante, provocando a problematização de conceitos que contribuam com a produção de novos conhecimentos referentes à temática discutida. Bom estudo! 11 Ciências da Religião - Didática UnidAde 1 As concepções de educação que fundamentam o ato de ensinar: expressão da ação política do homem, para educar o homem, que, por meio de suas ações, produz e reproduz a história do universo onde habita Rosângela Silveira Rodrigues Rose Mary Ribeiro 1.1 Introdução Caro(a) acadêmico(a), apresentamos a você a primeira unidade da disciplina Didá- tica I. O nosso objetivo principal é oferecer elementos necessários à reflexão acerca da Didática norteada pelas diversas concepções de educação, as quais fundamentam as ten- dências pedagógicas que norteiam as relações ensino-aprendizagem que permeiam as práti- cas educacionais nas escolas brasileiras. Queremos que você saiba que, ao ler os textos encontrados nesta unidade, vamos dia- logar a respeito de questões referentes às con- cepções de educação presentes no decorrer da história da humanidade, com base em uma perspectiva histórico-crítica. Sendo assim, é importante esclarecermos que, aqui, partimos dos pressupostos de quea educação, como todos os elementos que com- põem as relações entre homem e natureza, é produto do trabalho do homem, realizado no decorrer da história da sociedade. Portanto, para estudarmos tais assuntos propostos, ancorar-nos-emos no pensamen- to de teóricos que serão utilizados para nos proporcionar espaço de problematização e re- flexão acerca dos conteúdos de Didática aqui abordados. Dessa forma, buscaremos respal- do no pensamento de autores como: Libâneo (1991), Haidt (2003), Veiga (2001-2002), Saviani (1991-1993), Gasparim (2007), Silveira Rodri- gues (2006), Suchodolski (1984), Damis (2001), Resende (1989), Platão (1989), Agostinho (1980), Aquino (2001), Marx (1996), Descartes (1979), Chatelet (1974), Gramsci (1995). Iniciaremos nosso estudo alertando que pensar a Didática implica pensar no ato de en- sinar, o qual, por sua vez, traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma intenção. Afirmar que cada ação ex- pressa uma intenção é basear-se no ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia Aristóteles. Diante da colocação acima, podemos concluir que as ações do homem são políti- cas, ou seja, precisamos compreender que ne- nhum ato do homem é neutro. Nessa direção, compreendemos que a forma como nós seres humanos agimos diante de qualquer situação é determinada pela nossa maneira de conce- ber o mundo, que, por sua vez, define os nos- sos interesses. Com base nas considerações acima, res- saltamos que o ato de ensinar também não é neutro. Sendo assim, para deslanchar esse estudo, você precisa levar em conta que parti- mos do pressuposto de que o professor ensina PARA SABeR MAiS Segundo Adorno, a mo- delagem de ninguém tem o direito de mo- delar pessoas a partir do seu exterior; e ainda afirma que a mera transmissão de conhe- cimentos caracteriza a coisa morta. A educa- ção verdadeira requer a produção de uma cons- ciência verdadeira, que é da maior importância política (Adorno, 2003, p.141). Nessa perspec- tiva, podemos concluir que a educação propõe desenvolver pessoas autônomas, ao deixar clara a necessidade de formar pessoas capazes de falar e agir por si próprias, o que significa capazes de se libertar da condição de tutela para se tornar um ser crítico diante da sociedade. Assim, preci- samos ter claro que, na lógica aqui atribuída, a educação emancipa- tória é condição para o desenvolvimento das relações sociais, políticas, econômicas e culturais de forma contextualizada, condição indispensável ao fortalecimento do trabalho pedagógico de qualidade, o que, por sua vez, é necessá- rio para a formação de sujeitos emancipados. Ou seja, preparados no sentido que se refere aos aspectos culturais, antropológicos, eco- nômicos e políticos, de forma que se tornem capazes de viver de forma autônoma. Fonte: www.dicionario- online.com.br 12 UAB/Unimontes - 1º Período de uma forma ou de outra porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos funda- mentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma circunstância histórica, por pessoas movidas pelos interesses que pre- dominavam em cada época da história. Esclarecemos que, na direção ora propos- ta, entendemos que a maneira como o profes- sor ensina expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua in- tenção, caso tenha consciência do que faz. Lembre-se de que, caso o professor ensi- ne repetindo mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu, sem pensar em quan- do, onde e como, em que contexto essa for- ma de ensinar foi criada, esse professor estará correndo o risco de expressar a concepção de mundo de outros, que o leva a realizar os in- teresses de outros, e de negar seus interesses, assumindo a condição de alienado. Gostaríamos que, na direção das refle- xões que apresentamos nos parágrafos ante- riores, você pensasse conosco a respeito das seguintes indagações: Quais as concepções de educação que fundamentam as teorias do en- sino-aprendizagem propostas pelas tendên- cias pedagógicas que fundamentam as práti- cas educacionais nas escolas brasileiras? Quais as visões de mundo que fundamentam essas concepções de educação? Em que contexto e a serviço de que interesses tais concepções foram produzidas? Quais são suas característi- cas? Até que ponto essas concepções se crista- lizaram e permanecem presentes na educação escolar atual? Diante da contextualização e da proble- matização que apresentamos, faz-se necessário iniciarmos esse estudo com uma reflexão acer- ca das diferentes concepções de educação que deram origem às teorias clássicas do ensino- -aprendizagem produzidas no decorrer da his- tória da civilização e que vêm fundamentando as tendências pedagógicas que definem a Di- dática vivenciada na prática pedagógica das es- colas brasileiras no decorrer da história da edu- cação deste país até os dias atuais. 1.2 Concepções de educação Iniciaremos nosso diálogo a respeito das concepções de educação procurando apresen- tar elementos histórico-filosóficos, os quais nos possibilitem compreender as concepções de educação que fundamentam as teorias de ensi- no-aprendizagem, que dão origem às tendên- cias pedagógicas, permeiam a educação escolar do mundo ocidental e, por sua vez, definem a didática adotada pelos professores para ensinar nas escolas. Para tal tarefa, refletiremos acerca do pen- samento de alguns filósofos cuja visão de mun- do dá origem às concepções de ensino-apren- dizagem que marcam a história da educação da antiguidade até os dias atuais. Salientamos que o pensamento dos filóso- fos que aqui apresentaremos não se encontra em constante consenso. Pelo contrário, marcam divergências de opiniões e, assim, veiculam inte- resses muitas vezes diferentes. Esclarecemos, então, que, em primeiro lu- gar, apresentaremos a concepção de educação de Sócrates, Platão e Aristóteles, filósofos que representam a Paidéia Grega. Na sequência, pontuaremos o pensamen- to de Santo Agostinho e Santo Tomás de Aqui- no que, no contexto da Idade Média, resgatam as ideias de Platão e Aristóteles, adequando-as àquele contexto com uma interpretação à luz do cristianismo. Refletiremos, ainda, a respeito do pensa- mento de Bacon e Descartes que, no início da modernidade, dão continuidade às duas posi- ções ideológicas favoráveis aos interesses políti- co-econômicos da época. Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda, uma reflexão a respeito da concepção de edu- cação materialista histórico-dialética, que nega todas as demais concepções apontadas ante- riormente, por meio da defesa de uma educa- ção fundamentada na ideia da dialética produ- zida por meio do trabalho das mãos do homem. 1.2.1 Concepção de educação essencialista (Sócrates, Platão e Aristóteles) um confronto entre o idealismo e realismo Caro(a) acadêmico(a), para iniciarmos nosso diálogo, lembramos-lhe que, no perío- do denominado clássico, a partir de 450 a.C., na Grécia, encontramos o filósofo Sócrates, que, por meio de diálogos com os jovens em praças públicas, defendia a ideia do auto- PARA SABeR MAiS Quando falamos de emancipação não estamos falando segundo a versão dicionarizada que concebe a emancipação como a libertação; chegada à maioridade. Porém, o sentido que atribuímos à palavra emancipação aqui está de acordo com Adorno (2003), quando esse fala a respeito da educação emancipatória como caminho para formar o sujeito racional, não de acordo com a razão instrumental e manipuladora, mas sim por meio de um caminho que eleva o homem a se desenvolver autônomo. Nessa direção, Adorno afirma que uma educação verdadeira é aquela com- prometida com a verdade quevai além da aparência imediata. Sendo assim, é fundamental reconhecer a realidade e suas relações, buscar os fatos que a constituem, pois somente através do pensamento autônomo, valendo-se dos conhecimentos verdadeiros, o homem se liberta, se desprende de sua condição primitiva e consegue se encontrar como ser humano. (www. dicionarioonline. com. br, 2013). 13 Ciências da Religião - Didática -conhecimento, relacionava sua concepção de educação com a profissão de sua mãe, que era parteira. Esclarecemos que Sócrates tinha uma vi- são de mundo que se manifestava idealista, essencialista quando propunha a busca do co- nhecimento da identidade, ou seja, do conhe- cimento da essência que cada um já traz consi- go desde que nasce. Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, a concepção de educação é inatista, lembran- do-se de que, para Sócrates, a pessoa só pode se conhecer por meio de seus pensamentos, ao buscar voltar-se para si mesma. Dessa forma, podemos compreender que, para Sócrates, o professor não devia ensi- nar diretamente, pois ele nada sabe. Você precisa saber que, nessa direção, ao professor cabia tirar da alma do aluno o que estava sendo gerado. E, na convivência de ambos, por meio de indagações, promovia-se a prática do pensar e, assim, conduzia-se o parto espiritual que proporcionava condições ao aluno para o autoconhecimento e desco- berta do belo. Ao pensarmos a respeito da concepção de educação de Sócrates, vamos voltar o nos- so olhar para a concepção de educação de Pla- tão, discípulo de Sócrates, pertencente a uma nobre família ateniense, o qual dá continuida- de às ideias de seu mestre. Para continuarmos nossa conversa, você precisa ter clara a afirmação de Platão de que só os cidadãos livres passavam do mundo das aparências para o mundo das ideias da essên- cia, do mundo da opinião para o mundo da razão. Assim, fica visível o caráter excludente e elitista do pensamento de Platão que selecio- na as pessoas capazes de pensar lógica e me- todicamente, que eram os cidadãos filósofos, seres libertos da ilusão, capazes de governar. Segundo Platão, Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. É necessário conhecer o bem para ser um homem de bem ou um bom cidadão. Se não o conhecer por si mesmo em todo seu esplendor, convém pelo menos ser orientado por aque- les que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os filósofos. Eis por que é necessário, para o bem de todos, que os filósofos sejam considerados os líderes da cidade (PLATÃO, 1989, p.32). Ressaltamos que, de acordo com o pen- samento de Platão, conforme apresentamos anteriormente, em uma fase de sua vida, con- cebia que o homem era livre perante os seus pares e apenas poucas pessoas tinham a capa- cidade de ver os fenômenos além das aparên- cias, esta qualidade era para poucas pessoas. Dessa forma, a educação era concebida por Platão como o resultado da natureza de cada indivíduo. Enfatizamos que, aqui, os processos edu- cativos priorizavam os homens considerados livres, assim como nos dias atuais a educação é concebida com um caráter seletivo e exclu- dente, por mais que não seja o que consta nos discursos oficiais. Para darmos sequência aos nossos diá- logos, lembramos-lhe que Platão, em outra época de sua vida, vê o mundo de forma mais realista. E, assim, ele muda sua maneira de conceber o homem: não como livre, mas obri- gado a agir sob as instâncias da lei. Na perspectiva que caminha nossa refle- xão, você precisa ter claro que, diante da nova visão de mundo de Platão, a sua concepção de educação encontra-se ligada às leis, partindo do entendimento de que, para cumprir as leis, o homem precisa ser educado. Assim, a edu- cação é concebida como a preparação do ho- mem para ser cidadão, de acordo com os pa- râmetros exigidos para a sociedade, o que não é diferente da nossa realidade nos dias atuais. Salientamos, portanto, que, nesse con- texto, sendo a educação uma necessidade do Estado, inclusive para se manter, o Estado é responsável pela educação, e o legislador é também um educador, em prol da formação de homens com as características necessárias ao exercício da obediência às leis, necessárias para uma cidade justa. Desse modo, ressaltamos que se torna necessário pensar como as ideias de política e PARA SABeR MAiS Com base nas ideias dos filósofos que vive- ram na Grécia a partir do século IV a.C. é que foram elaboradas várias concepções de homem que até hoje definem as visões de mundo e, consequentemente, a maneira de agir das pessoas, os valores; enfim, a sociedade. Ao falar da Grécia, estamos falando de um aglome- rado de cidades (polis), que não dependem umas das outras e que, na maioria das vezes, são rivais. Essas cidades se modificavam de acordo com o poder adquirido ou perdido, por meio de derrotas e vitórias, ao se enfrenta- rem guerreando. A forma de governo naquele contexto era a democracia. Os es- cravos eram as pessoas que pertenciam às ci- dades derrotadas pelas suas rivais durante as batalhas. O homem era livre somente entre os seus iguais. No governo democrático, cidadãos livres não passavam de 500 homens, sendo estes aristocratas, o que não incluía escravos, mulheres e campone- ses. diCA Leia Mito das cavernas, de Platão, In OS PENSA- DORES, São Paulo: Abril Cultural, 1980. ◄ Figura 1: Platão Fonte: Disponível em: http://www.suapesqui- sa.com/grecia/ 14 UAB/Unimontes - 1º Período ética teriam que ser passadas para o bom con- vívio social. Ou seja, que tipo de educação te- ria de ser proposta. Assim, podemos perceber que a educação é concebida como produto do homem, que a projeta e a vivencia, de acordo com interesses de determinados grupos de pessoas. Diante dessa reflexão, lembramos-lhe que a origem dos sistemas educacionais relaciona- -se aos interesses ligados à sustentação da desi- gualdade social de uma determinada época. Considerando as colocações anteriores, urge problematizarmos que, no decorrer da história das civilizações, os processos educa- tivos são criados de acordo com as classes so- ciais. Para você entender melhor, de acordo com os interesses das classes sociais que se en- contram no poder em cada época da história. Podemos, ainda, exemplificar essa pro- blematização da seguinte maneira: Para os go- vernantes, uma educação que prepara para o exercício do poder, o pensar, o falar e o fazer direcionado ao uso das armas; para o produ- tor, o treinamento por meio da observação e da imitação; para os considerados governados e para os “socialmente excluídos”, nenhum tipo de educação. Para você compreender melhor a influ- ência do pensamento idealista e seletivo de Platão nas diversas concepções de educação, é pertinente citar Suchodolski quando ele se refere à filosofia de Platão: Sua importância capital na história espiritual da Europa resulta não só de ter sido, por diversas vezes, ponto de partida de várias correntes filosóficas, desde a época helenística, ao Renascimento, mas também de algumas das teses desta filosofia terem entrado por vezes no domínio público quase geral, tornando-se expressão da posição idealista mais vulgar em relação à realidade. Isto revelou-se particularmente fértil no campo da pedagogia (SUCHODOLSKI, 1984, p.19). Ressaltamos, também, que, dessa maneira, esta concepção de educação separa teoria da prática quando define que algumas pessoas já nascem com a capacidade de praticar, enquan- to outras nascem com a capacidade de pensar. Tais qualidades são determinadas de acordo com a identidade da classe social de cada um. Caro(a) acadêmico(a), após as nossas con- versas anteriores, nós podemos concluir que a concepção de educação centrada nasideias socrático-platônicas não é dialética porque defende que a verdade está pronta e acabada por ser centrada na alma, na essência, e, assim, traz um modelo ideal de mundo pré-determi- nado, que precisa apenas ser descoberto no decorrer do processo educacional. Desde que já tenhamos consciência do que discutimos, para continuarmos nossas re- flexões, lembramos-lhe que já dialogamos a respeito da concepção de educação presente na filosofia ou maneira de pensar de Sócrates e Platão. Sendo assim, conforme propomos no iní- cio desse diálogo, agora convidamo-lo (a) para pensarmos na concepção de educação pre- sente na visão de mundo de Aristóteles. Precisamos que você tenha claro que esse convite ajudará conhecer um pouco mais a respeito de como as ideias dos filósofos que representam a Paidéia Grega ainda encon- tram-se presentes na maneira de ensinar uti- lizada nas práticas pedagógicas que vivencia- mos na escola atualmente. Vamos, agora, dialogar buscando pensar- mos a respeito da concepção de educação de Aristóteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a) acadêmico (a), você precisa ter claro que esse filósofo, por meio do seu pensamento, dá con- tinuidade às várias ideias de Platão, até mesmo porque era seu discípulo. Contudo, ressalta- mos que essa continuidade ao pensamento de Platão não é na integra, pois Aristóteles rompe com algumas ideias de Platão, o que influencia em sua concepção de educação, como vere- mos a seguir. Caríssimos(as), após termos refletido acerca de elementos referentes à concepção de educação de Platão, dedicaremos agora as nossas reflexões a respeito do pensamento de Aristóteles, considerando que ele diz que o homem é um ser racional e, assim, é um ser pensante. Dessa maneira, o homem deve viver de acordo com sua consciência reflexiva, que é a essência do ser racional. Para continuarmos, precisamos, portanto, esclarecer-lhe que, para Aristóteles, o ato de pensar é um ato racional, que é a essência da natureza humana. O pensamento comanda os demais atos humanos que podem ser condu- tas éticas, que o direcionam ao equilíbrio e de- finem sua postura. Dessa forma, queremos que você se lem- bre de que Aristóteles, ao considerar o homem com ser pensante, nega o pensamento de Pla- tão, o qual defende que a qualidade de pensar não era para todos os homens, mas apenas para os aristocratas. Assim sendo, afirma a ideia de que o ho- mem tem como potência a possibilidade de transformar o mundo em que vive. Nesse con- texto, entendemos que Aristóteles busca de- fender a ideia da dialética, mesmo não conse- guindo, como veremos logo mais. Para a sua melhor compreensão do as- PARA SABeR MAiS Platão propõe a divisão de classes e estabelece que cada pessoa tem obrigação de cumprir seus papéis de forma a manter a harmonia entre a hierarquia. Para isso, era preciso deixar de lado as desilusões criadas pelos interesses individuais. Platão apre- senta suas ideias de liberdade ainda jovem, no livro A República. Porém, depois de viver várias decepções, já em uma fase mais madu- ra, ele nega as ideias idealistas propostas na República e apresenta no livro às Leis ideias realistas. Muda, assim, sua concepção de homem quando nega a liberdade da República por meio da proposta da ordem natural. A esse respeito, Chatelet 1974 comenta que, nas Leis, é proposto um estado definitivo do ensinamento político do platonismo, em que Atenas é governada pelas regras das leis, que demandam um legislador para criá-las e colocá-las em prática para organizar a vida coletiva atual do ser humano. 15 Ciências da Religião - Didática sunto, você não pode se esquecer de que, ao contrário de Platão, Aristóteles é mais realista do que idealista. Concebe a educação de for- ma realista e diz que o desenvolvimento do homem segue uma lógica que é: potencial inato (natureza), hábito, ensino (razão). Esclarecemos-lhe que, por meio dessa lógica, podemos perceber a defesa de uma concepção de educação que se fundamenta em condicionamentos. Afirmamos porque sabemos que, por meio de condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir de- terminados hábitos conforme determinadas conveniências. Alertamos para o fato de que, naquele contexto, a educação era concebida como um processo no qual o mestre dava ao ho- mem as condições de aprendizagem prati- cando, por entender que, por meio do hábito, deve-se aprender o que é preciso fazer. Desse modo, o homem aprenderia a ser um nobre ou um ser inferior. Gostaríamos que você compreendesse que Aristóteles valoriza a atividade prática, que antes era destinada apenas aos conside- rados seres inferiores. É importante você en- tender, também, que Aristóteles discorda de Platão quando esse diz que a aprendizagem é inata e torna-se material por meio da mai- êutica. Na concepção aristotélica, a educação ocorre por meio da experiência da prática elaborada pelas mãos do homem, rompen- do com a ideia platônica de que a educação é uma atividade meramente teórica. Chamamos a sua atenção para o fato de que, nessa perspectiva, a educação se dá por meio do uso dos sentidos e das mãos. Nasce a ideia do aprender fazendo que predomina nas abordagens em que o professor não ensi- na, mas orienta por meio de suas atitudes, fato que não significa conceber a educação de for- ma dialética. Logo, posicionamo-nos quando lembra- mos que Aristóteles diz que o homem já nasce com potência que se materializará por meio da observação e do ato, repetido por várias vezes, que consiste no treino, como propõem as concepções técnicas, condicionantes. A esse respeito, Marz afirma: [...] podemos dizer que Aristóteles é realista também nas suas ideias sobre o homem. Se considerarmos os três fatores principais, que, segundo ele, deter- minam o desenvolvimento espiritual do homem - isto é: disposição inata, há- bito e ensino - é altamente significativa a modesta importância que atribui ao ensino. Aproxima-se neste ponto, do resignado idealista Platão. Manifesta-se favorável às medidas educacionais condicionantes: discurso e instrução (...) cer- tamente não tem eficácia para todos os homens; a alma do ouvinte precisa ser antes cultivada pelo hábito (...) (MARZ ,1987, p.11). PARA SABeR MAiS Aristóteles organiza o conhecimento grego e , com essa organiza- ção, ele exerce forte influência na cultura do Ocidente? Aristóteles diz que o homem é um animal político e que a ciência teria que observar a constituição dos seres por meio dos sentidos. Segundo ele, para alcançar a essên- cia, é preciso ir do espe- cífico para o genérico. Defende, assim, a tese de que o conhecimento é construído por meio da indução que é a base intelectual. GLOSSÁRiO dialética: (do grego διαλεκτική). Era, na Grécia Antiga, a arte do diálogo, da contrapo- sição e contradição de ideias. www.dicionario- online.com.br Maiêutica: Criada por Sócrates no século IV a.C., a maiêutica é o momento do “parto” intelectual da pro- cura da verdade no interior do Homem. A auto-reflexão, expressa no nosce te ipsum - “conhece a ti mesmo” -, põe o Homem à procura das verdades universais que são o caminho para a prática do bem e da virtude. Sócrates aplicou-a para questionar os da nobreza grega, que se julgava superior e apta a controlar e orientar os demais, pertencentes ao povo. www.diciona- rioonline.com.br ◄ Figura 2: Modelo de escola na Idade Média Fonte:http://www.educa- dores.diaadia.pr.gov.br/ arquivos/ File/tvmultimidia /imagens/2010/ pdagogia/4histedidade mediauniv.jpg 16 UAB/Unimontes - 1º Período 1.2.2 Concepção de educação de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino: contraposição entrea educação contemplativa e ativa Para continuarmos nosso estudo a res- peito das diferentes concepções de educa- ção, após termos falado a respeito das con- cepções socrático-platônicas e aristotélicas, convidamo-lo (a) a enveredar em outra época da história que se inicia por volta de 264 a.C., período em que a cultura grega era entendida como pagã e negada pelo dogma cristão, pre- sente na cultura romana, momento histórico denominado Idade Média. Você precisa saber que se faz necessário enveredar nossa discussão rumo à Idade Mé- dia, porque nesta predomina a filosofia cristã, que, em determinados momentos, adaptou o pensamento grego aos dogmas cristãos, de forma a influenciar diretamente na concepção de educação predominante naquela época, a serviço de seus próprios interesses. No período medieval, encontramos o pensamento de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino. Suas ideias marcam a história por meio de suas concepções de educação, cujas origens se encontram no pensamento de Só- crates e Platão e as consequências se encon- tram presentes nas concepções de educação predominantes nas escolas brasileiras. Nessa medida, continuaremos essa refle- xão a partir do pensamento de Santo Agosti- nho, considerado discípulo de Platão, que, na Idade Média, produz uma concepção de edu- cação que se torna reconhecida como uma doutrina pedagógica. Para falarmos da concepção de educação de Agostinho, tomamos como ponto de parti- da a sua concepção de homem: uma alma que se vale do corpo para viver na terra. A alma comanda o corpo, que, por sua vez, precisa ir em direção à ética do bem, buscando perma- necer longe do mal. Por esse motivo, vive em meio a conflitos, que devem ser disciplinados a reconhecer Deus, condição para encontrar a verdade, que está em seu interior, onde Deus habita. Assim, concebe o homem como um ser miserável, que poderá se salvar apenas pela graça divina, pois, mesmo sendo feito seme- lhante a Deus, vive sempre com a tendência de distanciar-se dele. Chamamos a sua atenção para o fato de que, no cerne da concepção de homem de Agostinho, encontramos sua concepção de educação - que, segundo ele, é obra de Deus -, pois só Deus é capaz de informar a mente do homem. Agostinho (1980) afirma o pensamento socrático-platônico dizendo que a educação é “iluminação interior”. Para o homem se educar, é necessário voltar-se para si mesmo. A con- templação é fundamental no processo edu- cacional, pois é necessária numa situação em que o homem se sente aflito e busca respos- tas. Na obra (De Magistro), “O mestre”, escrita por Agostinho, ele diz que o único mestre é Deus e que o papel do professor não é educar, mas sim incomodar o aluno, para que ele bus- que consultar seu interior, considerado como morada de Cristo que é a verdade imutável, sendo, dessa maneira, coerente com a propos- ta platônica de uma educação que nasce na alma. Nas palavras de Agostinho: Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que não são, porque na maio- ria das vezes entre o tempo da audição e o tempo da cognição nenhum inter- valo se interpõe; e porque como depois da admoestação do professor, logo aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior que nada mais faz do que admoestar (...) (AGOSTINHO,1980, p. 323-324). Assim, podemos considerar essa concep- ção de educação contemplativa, em que, por meio do verbalismo do professor, o aluno é in- comodado e busca a contemplação que o leva ao auto-conhecimento que significa encontrar a essência por meio da reflexão. Concebe que diCA Para compreender me- lhor sobre a concepção de homem proposta por Sócrates, Platão e Aristóteles, consulte o caderno das disciplinas História da Educação e Filosofia da Educação e/ou acesse os sítios: www.google.com.br PARA SABeR MAiS Retome ao caderno da disciplina História da Educação e releia a uni- dade que diz respeito à educação na Idade Média. Acesse também: http://www.suapesqui- sa.com/idademedia Figura 3: Santo Agostinho Fonte: Foto extraída da obra, AGOSTINHO, Santo. Confissões; De Magistro. In: OS PENSADORES, São Paulo: Abril Cultural, 1980. ► 17 Ciências da Religião - Didática a educação não depende da atividade do ho- mem, ela é gratuita. A pessoa já nasce com a sabedoria, só precisa buscar conhecê-la. Após termos refletido acerca da concep- ção de educação de Agostinho, buscaremos voltar nossas reflexões para o pensamento de Santo Tomás de Aquino. Para tanto, precisa- mos lembrar que, no curso da história, os bár- baros invadem Roma e provocam a queda do seu império. Esclarecemos que, nesse contexto, pen- sadores cristãos transmitem as ideias dos filó- sofos gregos a serviço dos interesses da fé e da razão. Ressaltamos, ainda, que São Tomás de Aquino apresenta uma concepção de edu- cação baseada no pensamento de Aristóteles, que defende a ideia de que a educação passa pelos sentidos que percebem a realidade e que, a partir de então, por meio da atividade do pensamento, elabora argumentos que jus- tificam a existência de Deus. Todavia, para o entendimento desse con- texto, você precisa considerar que Aristóteles e Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e a atividade prática, mostrando o valor do tra- balho do homem nas relações com a natureza que promovem a evolução da história da hu- manidade. Dessa forma, apontam, ao mesmo tempo, a diferença singular entre o homem e os demais animais. Nas palavras de Aquino: (...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais, tem faculdade para infinitas coisas. E, por isso, a natureza não lhe podia estabelecer determinados conhecimentos naturais, ou ainda, determinados auxílios de defesa ou de pro- teção, como para os outros animais, cujas almas têm apreensão para cousas particulares. Mas, em lugar de tudo isso, o homem tem naturalmente a razão; e as mãos, órgãos dos órgãos, e com elas pode preparar para si instrumentos de modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p. 663). Ao compreendermos que Aquino nega que a pessoa já nasce com o conhecimento, pressupõe-se que elas não precisam ser edu- cadas. Para acontecer a educação, é necessária uma relação íntima entre a razão e as mãos. O professor não ensina, mas, por meio dos atos, oferece um ambiente adequado à observação dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por meio da imitação. Afirma, ainda, que tal relação é a característica do homem, possibilitando-lhe transformar o mundo. Na obra de Magistro, ao defender que o espírito é integrado à matéria, Aquino contradiz as ideias da existência de um só intelecto para todos os homens, defendendo as doutrinas do- minantes na época. Sua concepção de educa- ção também contradiz as doutrinas dominantes na época, ao defender que a pessoa não apren- de por si própria, só ouvindo o professor falar e meditando. Podemos observar a defesa da concepção de que a educação é, ao mesmo tempo, ativa e contemplativa (teórica e prática), que se inicia por meio do intelecto que ilumina tudo que vê, ou seja, pelos órgãos do sentido da visão que apre- ende a imagem de forma a possibilitar a ação in- telectual intencional que é o pensamento. Ressaltamos, também, que Aquino trata a educação intelectual como intencional. Ou seja, os atos do homem não são neutros, pois ele é um ser pensante. Logo, se entendemos que a Didática diz respeito ao ato de ensinar do pro- fessor que é um homem, a Didática não é neu- tra, mas sim carregada de interesses. Diante da premissa ora apresentada, pode afirmar que, para Aquino, a educação não é neutra. Precisamos entender que Aquino conce- be a educação como um fenômeno ativo, não mecânico. Com base nas ideias de Aristóteles, a educação é como a condução da potência, a qual é a predisposiçãoinata que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si próprio. Aprender fazendo. Diante dessas ideias, podemos problema- tizar: Até que ponto a presente concepção de educação pode ser entendida como uma con- cepção dialética? Ora, se seus pressupostos se referem ao entendimento de que a educação não é neutra, valoriza a teoria e a prática, ou seja, propõe o aprender fazendo, não concebe o aluno como um ser passivo. Dessa forma, po- demos entender que, mesmo não se concre- tizando de forma dialética, a concepção de ◄ Figura 4: São Tomas de Aquino Fonte: AQUINO, Tomás. Sobre o Ensino (De Ma- gistro), Os sete Pecados Capitais, São Paulo: Martins Fontes, 2001 PARA SABeR MAiS Quando nasce a nova escola burguesa, nasce o humanismo, um mo- vimento de cunho aris- tocrático, contrário à cultura medieval. Nesse contexto, formam-se as classes sociais do clero, da nobreza e da bur- guesia. Nesse ambiente, dá-se início ao processo de venalidade da ciên- cia, em que se procura formar o profissional do mundo, que busca uma profissão. Martinho Lutero foi o primeiro a propor a uni- versalização do saber? ATENÇÃO! Ele foi o primeiro a pensar em ensino básico público gratuito para todos, com interesses relacionados à fé, e de acordo com o espíri- to do individualismo burguês, por meio da defesa da vontade livre do homem, em relação ao que é inferior a ele. 18 UAB/Unimontes - 1º Período educação de Aquino apresenta característi- cas de uma visão dialética. Alertamos, utilizando o ditado popular que diz que “nem tudo que parece é”. Veja- mos: Mesmo apresentando algumas caracte- rísticas coe- rentes com a visão dialética, deve- mos observar que essa concepção afirma que a pessoa já nasce com um potencial, ou seja, com identidade, essência, e precisa ser estimu- lada e conduzida a ações que a farão desen- volver sua potencialidade. Entendemos que conduzir é dirigir, guiar e direcionar. Então, reconhecemos que aqui é visível o caráter revolucionário ao valorizar a atividade prática. Porém, contradiz uma concepção dia- lética, pois esta entende que as pessoas não nascem com um potencial pré-determinado. Mas que o potencial é produto das relações vi- venciadas no decorrer do processo histórico de sua vida. O potencial dos indivíduos é produzido no decorrer da vivência, no contexto das con- tradições sociais enfrentadas no dia a dia, que o provocam a pensar e elaborar propostas para resolver problemas vivenciados na reali- dade, o que contradiz a ideia da necessidade de alguém com atos a serem observados como exemplos a serem seguidos. Enfim, podemos considerar que até então já refletimos acerca de duas concepções de edu- cação, sendo uma idealista, centrada na ativida- de intelectual, proposta na Grécia clássica por Sócrates e Platão, e resgatada na Idade Média, com enfoque cristão, por Santo Agostinho. A outra concepção é realista, centrada na ativida- de prática e teórica, viabilizada pelos sentidos, proposta por Aristóteles, e resgatada, no final da Idade Média, por Santo Tomás de Aquino, com enfoque cristão. A respeito das concepções clás- sicas de educação estudadas, Damis afirma: SÓCRATES, PLATÃO E ARISTÓTELES, na antiguidade, e SANTO TOMÁS DE AQUINO, na idade média, representam bem o pensamento da época ao de- senvolverem e difundirem, como filósofos e educadores, suas concepções de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes, seus estudos e re- flexões pedagógicas convergiram para um ponto comum: desenvolver no homem sua essência ideal de forma a atender às necessidades que as justifi- cavam. Levando em conta a estratificação social predominante na sociedade, nesta época, o homem a ser desenvolvido era o que compunha a classe de homens livres. A eles eram conferidas todas as prerrogativas humanas (DA- MIS, 2001, p.14). Concordamos com o pensamento de Da- mis e podemos compreender, também, que as duas concepções de educação estudadas norteiam as práticas pedagógicas adotadas até a atualidade, mesmo tendo como funda- mento uma visão essencialista. Lembramos-lhe de que essa visão funda- menta as concepções de educação, ora por meio de uma lógica idealista, ora por meio de uma lógica realista. Mas, em nenhum mo- mento, nenhuma das duas é embasada em uma visão dialética, o que justifica terem sido pensadas a serviço da estratificação social da época. Dando continuidade ao nosso estudo, en- veredaremos em outra época da histórica, em que encontramos o início da idade moderna em meio a conflitos. Contexto em que se en- contra em destaque o pensamento de Bacon e Descartes, cujos pensamentos reforçam as concepções de educação estudadas. Confor- me entendemos, influenciam diretamente as tendências pedagógicas que fundamentam a Didática implantada no contexto da educação brasileira no decorrer de sua história. Convidamo-lo(a), agora, para procurar conhecer determinados elementos relevan- tes no contexto de transição da Idade Média para a Moderna, considerados pré-requisitos à realização de uma reflexão acerca das con- cepções de educação fundamentadas no pensamento de Descartes e Bacon. 1.2.3 Concepção de educação de Descartes e Bacon: a modernidade e os interesses pela construção da mentalidade educacional racionalista e empirista É indispensável lembramos que, com o renascimento da mentalidade científica mo- derna, os interesses sociais, em relação ao co- nhecimento, não eram apenas os de conhecer fenômenos naturais, mas sim de descobrir as leis que os regiam, em busca de possibilidades de explorá-los. Na sequência, precisamos ressaltar, também, que, nesse momento da história, a escola é transformada em uma sociedade PARA SABeR MAiS Por volta dos séculos XVI e XVII, a moderni- dade envolveu pensa- dores, como: Giordano Bruno, Nicolau Copér- nico, Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes, João Amos Comênio, John Locke, etc. Destaca-se nesse contexto Galileu Galilei (1564-1642). Segundo ele, produz-se conhe- cimento pela experiên- cia, construindo, assim, o método científico, o qual propõe como etapas: observações, hi- póteses, experimenta- ção e produção das leis conforme resultados. 19 Ciências da Religião - Didática mercantil, menos dependente da igreja e do império. E, assim, os interesses políticos e econômicos revolucionam os métodos de ensino por meio da venda da ciência. Enfatizamos, ainda, que, com o renasci- mento, as ideias racionalistas valorizam a in- telectualidade com o interesse de explorar a natureza e conhecer e controlar as leis que a regem, por meio da observação e experimen- tação dos fenômenos, com o propósito de con- firmar ou não hipóteses sobre eles. No cerne desse contexto, a ciência passa a ter um caráter ativo, de acordo com a lógica mecanicista, quantitativa de causa e efeito, por intermédio do pensamento de Galileu. Logo mais esse método é formalizado por Bacon. Nesse caminho, esclarecemos-lhe que Bacon propõe uma ciência que defende a lógica indutiva por meio do método experi- mental, com base em generalizações oriun- das de observações repetidas de fenômenos, com a finalidade de formular leis científicas. Logo, podemos considerar que a concepção de educação proposta por meio das ideias empiristas de Bacon encontra-se em conso- nância com o pensamento de Aquino na Ida- de Média, quando ele afirma que o conheci- mento é construído da abstração intelectual a respeito do que é percebido pelos sentidos na natureza. A respeito do pensamento em- pirista, nas palavras de Resende: (...) teoria do conhecimento que explica a origem das idéias a partir de um pro- cesso de abstração que se inicia com a percepção que temos das coisas através de nossos sentidos. “Nada está no intelecto quenão tenha estado antes nos sentidos” – eis um dos lemas do empirismo. É a partir dos dados de nossa sen- sibilidade que o entendimento produz, por um processo de abstração, as idéias (RESENDE, 1989, p. 99). Nessa direção, podemos entender que a concepção de educação que origina o pensa- mento em questão tem suas raízes no pensa- mento realista de Aristóteles, que se encontra presente na história da educação brasileira por meio de tendências pedagógicas aqui adota- das, as quais pressupõem que o aluno constrói seu conhecimento ao observar a natureza e escutar o mundo, independentemente do ver- balismo de professor. Aprender fazendo, mani- pulando, experimentando. É preciso lembrarmos, também, que tais tendências consistem em concepções domi- nantes, que, por meio da proposta de educação via experiência prática, ou aprender fazendo, que se relaciona com o aprender a aprender, estão a serviço dos interesses originados nas ideias iluministas, as quais afirmam que o aluno constrói gradativamente o conhecimento no decorrer de sua existência, por meio dos estí- mulos apresentados no meio em que vive. Após termos pensado na concepção de educação de Bacon, que podemos observar ser essencialista, porém realista, podemos dar sequência às nossas reflexões na direção de buscarmos agora o pensamento de Descartes. Sendo assim, salientamos que, no desen- rolar desse contexto histórico, Descartes, com o seu pensamento, passa a ser visto como o pai do racionalismo, influenciando decisiva- mente a maneira de pensar predominante na cultura ocidental. Precisamos ter claro que Descartes de- fende o homem como um ser pensante e racional, independente, capaz de perceber o mundo sensorialmente e conhecê-lo por meio do pensamento, de forma a fazer esco- lhas convenientes. Essa concepção rompe com o conheci- mento originado na fé e concebe o sujeito como conhecedor, afirmando que o homem existe a partir de sua capacidade de elabora- ção do pensamento, por meio de uma razão, direcionada à busca do conhecimento pelo menor número de regras. Com base nas ideias que apresentamos PARA SABeR MAiS A concepção de homem de Bacon e Descartes que apresen- tamos se tornou o pa- radigma dominante da ciência moderna, que, por sua vez, considera que o mundo regido por modelo mecânico está pronto para ser conhecido, por meio da intervenção técnica. Dos pensamentos dis- cutidos nesta unidade, nasce o humanismo, com base em ideias de individualidade, e o conhecimento é visto de acordo com os racio- nalistas. Ou seja, dedu- tivo, das ideias para os sentidos, ou de acordo com os empiristas: indutivo, dos sentidos para as ideias. ◄ Figura 5: Descartes Fonte: DESCARTES, René. Discurso do Método; Meditações; Objeções e respostas; As paixões da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo: Abril Cultural, 1979. 20 UAB/Unimontes - 1º Período no parágrafo acima, Descartes estabelece a dúvida metódica como condição para conhe- cer a verdade. Dessa maneira, nega o empi- rismo e propõe questionar todos os conheci- mentos e analisá-los criteriosamente, tendo em vista encontrar a verdade. Nessa veia, Descartes concebe o homem como ser pensante e racional, independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que é melhor para si mesmo, capaz de per- ceber as coisas sensorialmente e conhecê-las por intermédio do pensamento. Diante da concepção de homem produ- zida por Descartes, podemos concluir que a sua concepção de educação se encontra originada nas ideias socrático-platônicas que defendem que a aprendizagem se dá na alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento entendido como atividade teórica que, por sua vez, é considerada a essência da natureza humana. Ressaltamos, então, que a educação é concebida como produto do homem que, na condição de ser pensante, é capaz de perceber o mundo por meio dos sentidos e conhecer os dados percebidos por meio do raciocínio, o qual consiste na atividade do pensamento. Esclarecemos, também, que, com Des- cartes, nasce a concepção de educação hu- manista moderna, fato que fica visível ao de- fender o antropocentrismo. E, ainda, quando explica que a construção do conhecimento é mecânica e acontece por meio da interven- ção técnica sobre a natureza física e humana. Com as reflexões realizadas, é possível percebermos que concepções filosóficas de educação, produzidas na Grécia e cristaliza- das até a sociedade atual, deram origem a correntes filosóficas diferentes. Correntes que têm como fundamentos o princípio da iden- tidade (mundo das essências). Essas correntes podem ser consideradas: uma idealista, que origina as concepções de educação idealista, e outra realista, que dá origem às concepções de educação com base empirista. Diante do exposto, você precisa enten- der que as concepções de educação aborda- das fundamentam as tendências pedagógi- cas educacionais predominantes no decorrer da história da educação brasileira, por meio da Didática adotada nas práticas pedagógi- cas vivenciadas pelos docentes nas salas de aula das escolas. Aqui se faz indispensável tecermos algu- mas considerações referentes aos elementos que estamos discutindo. Dessa forma, pon- tuamos que as concepções de educação pro- duzidas no contexto do nascimento da classe burguesa determinam as concepções de edu- cação que fundamentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias clássicas de ensino-aprendizagem adotadas atualmente. Conforme mencionamos, as concepções de ensino-aprendizagem produzidas por au- tores, como: Comênio, Rousseau, Herbart, ori- ginadas nas ideias defendidas por Sócrates e Platão na Grécia clássica, Santo Agostinho na Idade Média, e Descartes na Modernidade, contradizem as concepções de ensino-apren- dizagem produzidas por pensadores, como: Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepções que se originam nas ideias de Aristóteles na Grécia clássica, Santo Tomás de Aquino na Idade Média, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade. Lembramos, enfim, que, no decorrer desse estudo, buscamos problematizar que as duas concepções mencionadas foram produzidas a serviço de interesses relacionados à divisão do trabalho, a favor da manutenção de uma classe dominante, independentemente do contexto social em que elas foram vivenciadas. Ressaltamos, ainda, que essas concep- ções encontram-se ora priorizando a teoria, ora a prática, ora a qualidade, ora a quanti- dade. Nesse caminho, conforme diz Silveira Rodrigues, As duas direções apresentadas acima direcionam, também, elaboração de muitas teorias psicológicas e, consequentemente, teorias do ensino-apren- dizagem, que fundamentam a Didática a ser adotada nos séculos XVII e XVIII, e conseqüentemente na atual realidade da educação institucional brasileira, quando esta tem como eixo dos problemas a explicação do mundo, através ora de sua representação, ora ou através do pensamento (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 38). Podemos considerar que as concepções de educação até então discutidas não foram produzidas a serviço da sociedade em seu todo, mas apenas de um pequeno grupo de pessoas que se colocavam como detentoras do poder. Na sequência de nossas reflexões, em busca do entendimento a respeito das con- cepções de educação, necessitamos ressaltar que, na esteira da história, com a ascensão dos burgueses, esses se conscientizaram de sua condição de classe social. E, em meio a esse contexto, são encontradas pessoas que se articulam na direção de pensar possibili- dades de uma sociedade mais justa e digna para todos. 21 Ciências da Religião - Didática Dando prosseguimento às nossas con- versas, encontramos a produção dos pen- samentos originados no materialismo his- tórico-dialético propostopor Marx e Engels, que consiste na concepção de mundo que fundamenta a concepção de educação, ob- jeto de reflexão na continuidade desse es- tudo. 1.2.4 Concepção de educação de Marx e Engels: tendência pedagógica histórico-crítica Realizamos até então discussões a respeito das concepções de educação de cunho essen- cialista, que, por sua vez, fundamentam-se na visão de mundo inatista. Agora, daremos início a uma reflexão acerca de elementos que nos mostram que, mesmo em meio a uma história de milhares de anos, existiram pessoas que pensaram de for- ma diferente da cultura produzida na Grécia e difundida a serviço de interesses das classes dominantes. Vamos, nesse momento do nosso estudo, dialogar a respeito da concepção de educação histórico-crítica, que, por meio de uma visão de mundo materialista histórico-dialética, con- cebe o homem como produto e produtor das ideias que compõem a história. Estudaremos, então, a concepção de educação histórico-crítica que compreende- mos contrapor-se a todas as concepções de educação estudadas. Assim, afirmamos que, a princípio, essa concepção se embasa em uma filosofia que vê o mundo de forma dinâmica, afirmando que a mudança do mundo se dá por meio do enfrentamento das contradições vivenciadas pelas diferentes classes sociais no decorrer da história da humanidade, por meio da ação do homem que é um ser pensante, in- dependentemente da classe social em que se encontra inserido. Dessa forma, urge esclarecermos que a concepção de educação histórico-crítica tem seus fundamentos na concepção filosófica, materialista, histórica e dialética, produzida por Marx e Engels, que, segundo Silveira Ro- drigues, (...) contrariando os interesses que fundamentam as concepções filosóficas aqui estudadas até então, vem fundamentando uma nova concepção de ensi- no-aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e ponto de che- gada. Por meio de suas idéias esses pensadores problematizaram a necessida- de da revolução proletária, a fim de construir uma sociedade mais justa e digna para todos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ). Diante do exposto até então, nessa etapa desse estudo, esclarecemos que, para com- preendermos a concepção de educação, é necessário entendermos que Marx e Engels, filósofos e economistas alemães, em defesa do proletariado, defendem a concepção dialética do mundo, negando o princípio da identidade defendido por Platão. E, diante da concepção de mundo deles, eles constroem uma teoria conforme o méto- do dialético. Porém, é preciso deixar claro que, conforme esses pesquisadores, ao se falar de dialética, não se trata da dialética proposta por Hegel. Esclarecemos, assim, que Marx e Engels rompem com a visão apriorística das ideias. Porém, buscam em Hegel a visão de totalida- de, que sustenta a concepção histórico-crítica, que compreende a construção das ideias a partir da realidade material concreta, vivencia- da nas relações contraditórias existentes entre consumo e produção. Para entendermos essa visão, precisa- mos ter claro que, nessa perspectiva, as ideias GLOSSÁRiO Cosmopolita: pes- soa que se considera cidadão do mundo e que em toda a parte há conhecimentos, adaptando-se facilmen- te aos costumes das diferentes terras por onde passa, vivendo em todas perfeitamen- te e adaptando-se ao meio ambiente. www. dicionarioonline.com. br. Materialismo: é o tipo de fisicalismo o qual sustenta: que a única coisa da qual se pode afirmar a existência é a matéria; que, funda- mentalmente, todas as coisas são compostas de matéria e todos os fenômenos são resultado de interações materiais; e que a maté- ria é a única substância. www.dicionarioonline. com.br Figura 6: Marx 1996 Fonte: Fotografias MARX K. Manuscritos econô- mico-filosóficos. Lisboa, Edições 70 ▼ 22 UAB/Unimontes - 1º Período são construídas pelos homens, e não apenas conhecidas por eles a partir da sua existência, por meio de experimentações ou de contem- plações. Sendo assim, deixamos claro que a dia- lética concebida nessa perspectiva é explica- da pelas leis do pensamento organizadas por Engels. Leis que, segundo ele, regem o pensa- mento e promovem a dialética. Quanto a essas leis, Engels afirma que a primeira consiste na visão de que não se se- para qualidade de quantidade e vice-versa; a qualidade será obtida somente acrescentan- do-se ou retirando-se alguma quantidade de matéria. A segunda diz respeito à continuida- de da mudança constante da natureza. Essa lei é chamada de compenetração dos opostos. Para entendê-la, precisamos lembrar que a so- ciedade é organizada por classes diferentes e que cada classe tem seus próprios interesses. Quando os diversos interesses se chocam, provocam atritos que poderão ser geradores de propostas de mudanças para atender aos diversos interesses. Já a terceira lei é chamada de negação da negação. Essa lei nega a exis- tência de uma verdade única, ao garantir que toda conclusão pode tornar uma indagação, em vez de uma verdade. Sendo assim, é pos- sível ser contestada e transformada em outra conclusão. Ou seja: cada síntese é, por sua vez, a tese de uma nova antítese, que dará lugar a uma nova síntese. De acordo com as ideias expostas, pode- mos concluir que Marx e Engels concebem o homem como sujeito de sua própria história. E, assim, por meio das leis do pensamento, constantemente constrói e reconstrói a histó- ria, promovendo a mudança contínua da natu- reza, ou seja, o homem faz a Dialética. A respeito dessa concepção de homem, Gramsci (1995), ao indagar o que é o homem, responde afirmando o homem como um su- jeito que pode se transformar. E, assim, pode controlar seu próprio destino, produzir ou criar sua própria vida. É importante termos claro aqui que a concepção materialista-histórico-dialética, conforme abordamos, nega a visão apriorísti- ca do mundo e entende que a dialética acon- tece por meio da contradição, e não a partir de interesses individuais advindos da essência dos seres. Compreendendo a concepção de homem de Marx e Engels e a dialética proposta por eles, lembramos que entender esses elemen- tos foi indispensável para compreendermos a concepção de educação desses filósofos. Ressaltamos que a concepção de educa- ção de Marx e Engels foi produzida com base nas relações vivenciadas no trabalho, conside- rando que a atenção deles se relacionava com as contradições vivenciadas pela classe prole- tária no contexto da sociedade capitalista. Nesse contexto, a concepção de educa- ção parte do pressuposto de que o estudo tem de ser unido ao trabalho; enfim, a educação é construída em direção da formação crítica do cidadão, construída na coletividade. Portan- to, entende-se que, para os referidos autores, a educação encontra-se sempre implícita em seus pensamentos, considerando a compreen- são da existência de uma relação estreita entre pedagogia e a política. Segundo Silveira Rodrigues, É necessário afirmar que, na concepção desses pensadores, as idéias e as repre- sentações da consciência são produzidas pelos próprios homens reais e ativos, ao contrário da filosofia idealista que fundamenta as concepções de ensino- -aprendizagem vivenciadas até então, independentemente de ser por meio de uma abordagem liberal autoritária, liberal democrática ou técnica (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 178). Finalmente, esclarecemos que a tendên- cia pedagógica alicerçada na ideologia mar- xista embasa o pensamento de intelectuais, como Makarenko e Gramsci, ao buscar elabo- rar uma pedagogia socialista, cuja proposta pedagógica nasce a partir da ideia de solida- riedade dentro de um complexo social. Enfatizamos, também, que a concepção de educação nessa perspectiva defende a ideia de queo método de ensino tem de ser pensado a partir da organização da escola em uma perspectiva coletiva. Assim, o ensino não pode ser pensado vislumbrando a ideia do individuo isolado. Também não pode ter como base a relação professor-aluno no con- texto micro da sala de aula, sem levar em conta as contradições vivenciadas na realida- de social. Diante de todos os elementos discutidos, podemos compreender que a presente con- cepção, contrariando as teorias essencialistas elaboradas até então, defende o conhecimen- to como produto da ação humana. Com rela- ção à concepção de educação, nessa perspec- tiva, Wachowicz esclarece que diz respeito à práxis social: PARA SABeR MAiS Hegel, filósofo alemão, do qual Marx e Engels eram discípulos, conce- be que o mundo não é estático, mas sim dia- lético. Porém, concebe que as ideias nascem antes do homem, que, no decorrer da sua existência, conhece as ideias que já existiam antes de ele nascer e que, ao conhecê- -las de acordo com seu ponto de vista, ele interpreta as ideias que já existiam antes de ele nascer (a priori). Assim, conhecendo as ideias, ele vai adaptando-as ao contexto micro em que ele se encontra inserido. E, dessa forma, de acordo com os seus interesses individuais, o homem vai transfor- mando as ideias, ou seja, faz a dialética do mundo. Marx e Engels consideram seu méto- do como a antítese da dialética de Hegel. Po- rém, valorizam o mérito de Hegel ao conceber o mundo, a natureza e o espírito em constante movimento, mudança, transformação. 23 Ciências da Religião - Didática Como práxis social, a educação é uma ação que se desenvolve segundo a in- tenção específica de uma classe social. Nosso pressuposto é o de que a apro- priação do saber é a intenção específica da classe “que está na vanguarda em cada etapa histórica, a classe efetivamente capaz de exercer a função educa- tiva”. Sendo a intenção especifica, é uma práxis, sendo própria de uma classe social e até da sociedade inteira, é uma práxis social. Sendo seu objeto o saber, a práxis educativa cuida de realizar sua apropriação e nisso está sua especifici- dade (WACHOWICZ, 1995, p. 51). Assim sendo, a práxis educativa deve ser compreendida como uma possibilidade de desen- volvimento da práxis social. Referências ADORNO, Theodor W. educação e emancipação. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2003. AGOSTINHO, Santo. Confissões; De Magistro. In OS PENSADORES, São Paulo: Abril cultural, 1980. AQUINO, Tomás. Sobre o ensino (De Magistro), Os sete Pecados Capitais, São Paulo: Martins Fontes, 2001. CHATELET, F. História da filosofia idéias e doutrinas. Vol. 7-3 Rio de Janeiro: Zahar, 1974. DAMIS, Olga Teixeira. Didática: suas relações, seus pressupostos. In: VEIGA, Ilma Passos Alencas- tro (Coord.). didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. 183p. DESCARTES, René. discurso do Método; Meditações; Objeções e respostas; As paixões da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, São Paulo: Abril Cultural, 1979. 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(MARX ; ENGELS, 1996, p. 36). 24 UAB/Unimontes - 1º Período SILVEIRA RODRIGUES, Teoria Crítica da didática: contraposições epistemológicas possibilida- des políticas e tendências atuais. Tese de Doutorado em Educação – Campinas: UNICAMP, 2006, SUCHODOLKI, Bogdan. Pedagogia da essência e a pedagogia da existência. Lisboa: Livros Horizonte, 1984. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). didática: o ensino e suas relações. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. 183p. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. 158 p. WACHOUVICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus,1995. 25 Ciências da Religião - Didática UnidAde 2 As tendências pedagógicas implantadas na educação escolar brasileira: propostas de ensino- aprendizagem/viabilização de interesses Rosângela Silveira Rodrigues Rose Mary Ribeiro 2.1 Introdução Pensar a Didática implica pensar no ato de ensinar, que, por sua vez, traduz uma ação do homem, que, como qualquer outra ação, traz em si uma intenção. Afirmar que cada ação expressa uma intenção é basear-se no ponto de vista de que o homem é um animal político, como já dizia Aristóteles. Portanto, podemos compreender que o ato do homem não é neutro. A forma com nós seres humanos agimos frente a qualquer que seja a situação é determinada pela nossa ma- neira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos interesses. Nessa segunda unidade objetivamos co- nhecer as tendências pedagógicas vivenciadas no contexto da educação brasileira no decor- rer da história da educação desse país. Por meio das discussões que aqui realiza- remos sobre as tendências, buscaremos pro- blematizar as concepções de ensino-apren- dizagem presentes em cada uma. Assim, proporcionaremos condições para você com- preender os interesses políticos, econômicos e ideológicos implícitos nas referidas concep- ções em questão. Assim como no primeiro capítulo, ao ler os textos, iremos realizar uma discussão fun- damentada numa visão histórico-crítica que, de acordo com nossos estudos na primeira unidade, concebe a educação como um pro- cesso dinâmico e dialético, negando os prin- cípios essencialistas, que concebem que as ideias nascem antes do homem. Nessa direção, defendemos que é o ho- mem que produz as ideias no decorrer de sua história, por meio das relações com os outros homens no contexto social em que vive. Os pressupostos teóricos que utilizamos para discutirmos os elementos propostos para essa unidade se encontram no pensamento dos seguintes autores: Libâneo (1991), Haidt (2003), Veiga (1989-2000), Saviani (1986-2006),