8 Filosofias e politicas educacionais

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ESTÁCIO

Bia Oliveira

12/05/2022

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EDUCACIONAIS

FILOSOFIA E
POLÍTICAS
EDUCACIONAIS

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SUMÁRIO
EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA ...................................................................................................3
A ORIGEM DA FILOSOFIA ....................................................................................................................................6
O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU .........................................................................8
O NASCIMENTO DA FILOSOFIA .........................................................................................................................11
CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA .......................................................................13
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA NASCENTE .................................................................................15
QUAL SERIA, ENTÃO, A UTILIDADE DA FILOSOFIA?...........................................................................................18
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E PRINCÍPIOS .....................................................................18
MAS, COMO IDENTIFICAR O SURGIMENTO DE UMA POLÍTICA PÚBLICA? ........................................................19
AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: ANTECEDENTES HISTÓRICOS ..........20
DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: NOS GOVERNOS DA DÉCADA DE 1990 ............................29
O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990 ..................................................................................................................32
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO GESTOR .............................................................................36
GESTORES, MAS AFINAL QUEM SÃO ELES? QUEM SÃO OS GESTORES EDUCACIONAIS HOJE? .........................36
SUGESTÕES DE LEITURAS ..................................................................................................................................42

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EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO DA FILOSOFIA

Quando começamos a estudar Filosofia, somos logo levados a buscar o que
ela é. Nossa primeira surpresa surge ao descobrirmos que não há apenas uma
definição da Filosofia, mas várias. A segunda surpresa vem ao percebermos que, além
de várias, as definições parecem contradizer-se. Eis porque muitos, cheios de
perplexidade, indagam: afinal, o que é a Filosofia que sequer consegue dizer o que ela
é?
Uma primeira aproximação nos mostra pelo menos quatro definições gerais
do que seria a Filosofia:
Visão de mundo de um povo, de uma civilização ou de uma cultura. Filosofia
corresponde de modo vago e geral, ao conjunto de ideias, valores e práticas pelos
quais uma sociedade apreende e compreende o mundo e a si mesma, definindo para
si o tempo e o espaço, o sagrado e o profano, o bom e o mau, o justo e o injusto, o
belo e o feio, o verdadeiro e o falso, o possível e o impossível, o contingente e o
necessário.
Qual o problema dessa definição? Ela é tão genérica e tão ampla que não
permite, por exemplo, distinguir a Filosofia e religião, Filosofia e arte, Filosofia e
ciência. Na verdade, essa definição identifica Filosofia e Cultura, pois esta é uma visão
de mundo coletiva que se exprime em ideias, valores e práticas de uma sociedade.
A definição, portanto, não consegue acercar-se da especificidade do trabalho
filosófico e por isso não podemos aceitá-la.
Sabedoria de vida. Aqui, a Filosofia é identificada com a definição e a ação

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de algumas pessoas que pensam sobre a vida moral, dedicando-se à contemplação
do mundo para aprender com ele a controlar e dirigir suas vidas de modo ético e
sábio. A Filosofia seria uma contemplação do mundo e dos homens para nos
conduzir a uma vida justa, sábia e feliz, ensinando-nos o domínio sobre nós mesmos,
sobre nossos impulsos, desejos e paixões. É nesse sentido que se fala, por exemplo,
numa filosofia do budismo. Esta definição, porém, nos diz, de modo vago, o que se
espera da Filosofia (a sabedoria interior), mas não o que é e o que faz a Filosofia e, por
isso, também não podemos aceitá- la.
Esforço racional para conceber o Universo como uma totalidade ordenada e
dotada de sentido. Nesse caso, começa-se distinguindo entre Filosofia e religião e
até mesmo opondo uma à outra, pois ambas possuem o mesmo objeto (compreender
o Universo), mas a primeira o faz através do esforço racional, enquanto a segunda,
por confiança (fé) numa revelação divina. Ou seja, a Filosofia procura discutir até o
fim o sentido e o fundamento da realidade, enquanto a consciência religiosa se
baseia num dado primeiro e inquestionável, que é a revelação divina indemonstrável.
Pela fé, a religião aceita princípios indemonstráveis e até mesmo aqueles que podem
ser considerados irracionais pelo pensamento, enquanto a Filosofia não admite
indemonstrabilidade e irracionalidade. Pelo contrário, a consciência filosófica procura
explicar e compreender o que parece ser irracional e inquestionável.
No entanto, esta definição também é problemática, porque dá à Filosofia a
tarefa de oferecer uma explicação e uma compreensão totais sobre o Universo,
elaborando um sistema universal ou um sistema do mundo, mas sabemos, hoje, que
essa tarefa é impossível.
Há pelo menos duas limitações principais a esta pretensão totalizadora: em
primeiro lugar, porque a explicação sobre a realidade também é oferecida pelas
ciências e pelas artes, cada uma das quais definindo um aspecto e um campo da
realidade para estudo (no caso das ciências) e para a expressão (no caso das artes),
já não sendo pensável uma única disciplina que pudesse abranger sozinha a
totalidade dos conhecimentos; em segundo lugar, porque a própria Filosofia já não
admite que seja possível um sistema de pensamento único que ofereça uma única
explicação para o todo da realidade. Por isso, esta definição também não pode ser
aceita.

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Fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas. A
Filosofia, cada vez mais, ocupa-se com as condições e os princípios do
conhecimento que pretenda ser racional e verdadeiro; com a origem, a forma e o
conteúdo dos valores éticos, políticos, artísticos e culturais; com a compreensão das
causas e das formas da ilusão e do preconceito no plano individual e coletivo; com
as transformações históricas dos conceitos, das ideias e dos valores. A Filosofia
volta-se, também, para o estudo da consciência em suas várias modalidades:
percepção, imaginação, memória, linguagem, inteligência, experiência, reflexão,
comportamento, vontade, desejo e paixões, procurando descrever as formas e os
conteúdos dessas modalidades de relação entre o ser humano e o mundo, do ser
humano consigo mesmo e com os outros. Finalmente, a Filosofia visa ao estudo e à
interpretação de ideias ou significações gerais como: realidade, mundo, natureza,
cultura, história, subjetividade, objetividade, diferença, repetição, semelhança,
conflito, contradição, mudança, etc.
Sem abandonar as questões sobre a essência da realidade, a Filosofia
procura diferenciar-se das ciências e das artes, dirigindo a investigação sobre o
mundo natural e o mundo histórico (ou humano) num momento muito preciso: quando
perdemos nossas certezas cotidianas e quando as ciências e as
artes ainda não
ofereceram outras certezas para substituir as que perdemos. Em outras palavras, a
Filosofia se interessa por aquele instante em que a realidade natural (o mundo das
coisas) e a histórica (o mundo dos homens) tornam-se estranhas, espantosas,
incompreensíveis e enigmáticas, quando o senso comum já não sabe o que pensar
e disser e as ciências e as artes ainda não sabem o que pensar e dizer.
Esta última descrição da atividade filosófica capta a Filosofia como análise

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(das condições da ciência, da religião, da arte, da moral), como reflexão (isto é, volta
da consciência para si mesma para conhecer-se enquanto capacidade para o
conhecimento, o sentimento e a ação) e como crítica (das ilusões e dos preconceitos
individuais e coletivos, das teorias e práticas científicas, políticas e artísticas), essas
três atividades (análise, reflexão e crítica) estando orientadas pela elaboração
filosófica de significações gerais sobre a realidade e os seres humanos. Além de
análise, reflexão e crítica, a Filosofia é a busca do fundamento e do sentido da
realidade em suas múltiplas formas indagando o que são, qual sua permanência e
qual a necessidade interna que as transforma em outras.
O que é o ser e o aparecer-desaparecer dos seres?
A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e
conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas
das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos conteúdos, das
formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia
nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da
sociologia e da psicologia. Não é política, mas interpretação, compreensão e reflexão
sobre a origem, a natureza e as formas do poder. Não é história, mas interpretação
do sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que
seja o próprio tempo. Conhecimento do conhecimento e da ação humanos,
conhecimento da transformação temporal dos princípios do saber e do agir,
conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe que
está na História e que possui uma história.

A ORIGEM DA FILOSOFIA

A palavra filosofia é grega. É composta por duas outras: philo e sophia. Philo
deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre os iguais.

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Sophia quer dizer sabedoria e dela vem à palavra sophos, sábio. Filosofia significa,
portanto, amizade pela sabedoria, amor e respeito pelo saber. Filósofo: o que ama a
sabedoria, tem amizade pelo saber, deseja saber.
Assim, filosofia indica um estado de espírito, o da pessoa que ama, isto é,
deseja o conhecimento, o estima, o procura e o respeita.
Atribui-se ao filósofo grego Pitágoras de Samos (que viveu no século V antes
de Cristo) a invenção da palavra filosofia. Pitágoras teria afirmado que a sabedoria
plena e completa pertence aos deuses, mas que os homens podem desejá-la ou
amá-la, tornando-se filósofos.
Dizia Pitágoras que três tipos de pessoas compareciam aos jogos olímpicos
(a festa mais importante da Grécia): as que iam para comerciar durante os jogos, ali
estando apenas para servir aos seus próprios interesses e sem preocupação com as
disputas e os torneios; as que iam para competir, isto é, os atletas e artistas (pois,
durante os jogos também havia competições artísticas: dança, poesia, música,
teatro); e as que iam para contemplar os jogos e torneios, para avaliar o desempenho
e julgar o valor dos que ali se apresentavam. Esse terceiro tipo de pessoa, dizia
Pitágoras, é como o filósofo.
Com isso, Pitágoras queria dizer que o filósofo não é movido por interesses
comerciais - não coloca o saber como propriedade sua, como uma coisa para ser
comprada e vendida no mercado; também não é movido pelo desejo de competir -
não faz das ideias e dos conhecimentos uma habilidade para vencer competidores
ou “atletas intelectuais”; mas é movido pelo desejo de observar, contemplar, julgar e

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avaliar as coisas, as ações, a vida: em resumo, pelo desejo de saber. A verdade não
pertence a ninguém, ela é o que buscamos e que está diante de nós para ser
contemplada e vista, se tivermos olhos (do espírito) para vê-la.

O LEGADO DA FILOSOFIA GREGA PARA O OCIDENTE EUROPEU

Por causa da colonização europeia das Américas, nós também fazemos parte
- ainda que de modo inferiorizado e colonizado - do Ocidente europeu e assim
também somos herdeiros do legado que a Filosofia grega deixou para o pensamento
ocidental europeu. Desse legado, podemos destacar como principais contribuições
as seguintes:
*A ideia de que a Natureza opera obedecendo a leis e princípios necessários
e universais, isto é, os mesmos em toda a parte e em todos os tempos. Assim, por
exemplo, graças aos gregos, no século XVII da nossa era, o filósofo inglês Isaac
Newton estabeleceu a lei da gravitação universal de todos os corpos da Natureza.
A lei da gravitação afirma que todo corpo, quando sofre a ação de um outro,
produz uma reação igual e contrária, que pode ser calculada usando como elementos
do cálculo a massa do corpo afetado, a velocidade e o tempo com que a ação e a
reação se deram. Essa lei é necessária, isto é, nenhum corpo do Universo escapa
dela e pode funcionar de outra maneira que não desta; e esta lei é universal, isto é,
válida para todos os corpos em todos os tempos e lugares. Um outro exemplo: as
leis geométricas do triângulo ou do círculo, conforme demonstraram os filósofos
gregos, são universais e necessárias, isto é, seja em Tóquio em 1993, em
Copenhague em 1970, em Lisboa em 1810, em São Paulo em 1792, em Moçambique
em 1661, ou em Nova York em 1975, as leis do triângulo ou do círculo são

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necessariamente as mesmas.

*A ideia de que as leis necessárias e universais da Natureza podem ser
plenamente conhecidas pelo nosso pensamento, isto é, não são conhecimentos
misteriosos e secretos, que precisariam ser revelados por divindades, mas são
conhecimentos que o pensamento humano, por sua própria força e capacidade, pode
alcançar.
*A ideia de que nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras
e normas universais e necessárias, segundo as quais podemos distinguir o
verdadeiro do falso. Em outras palavras, a ideia de que o nosso pensamento é lógico
ou segue leis lógicas de funcionamento.
Nosso pensamento diferencia uma afirmação de uma negação porque, na
afirmação, atribuímos alguma coisa à outra coisa (quando afirmamos que “Sócrates
é um ser humano”, atribuímos humanidade a Sócrates) e, na negação, retiramos
alguma coisa de outra (quando dizemos “este caderno não é verde”, estamos
retirando do caderno à cor verde). Nosso pensamento distingue quando uma
afirmação é verdadeira ou falsa. Se alguém apresentar o seguinte raciocínio: “Todos
os homens são mortais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é mortal”, diremos que
a afirmação “Sócrates é mortal” é verdadeira, porque foi concluída de outras
afirmações que já sabemos serem verdadeiras.
*A ideia de que as práticas humanas, isto é, a ação moral, a política, as
técnicas e as artes dependem da vontade livre, da deliberação e da discussão, da
nossa escolha passional (ou emocional) ou racional, de nossas preferências,
segundo certos valores e padrões, que foram estabelecidos pelos próprios seres
humanos e não por imposições misteriosas e incompreensíveis, que lhes teriam sido
feitas por forças secretas, invisíveis, sejam elas
divinas ou naturais, e impossíveis de
serem conhecidas.
*A ideia de que os acontecimentos naturais e humanos são necessários,
porque obedecem a leis naturais ou da natureza humana, mas também podem ser
contingentes ou acidentais, quando dependem das escolhas e deliberações dos

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homens, em condições determinadas. Dessa forma, uma pedra cai porque seu peso,
por uma lei natural, exige que ela caísse natural e necessariamente; um ser humano
anda porque as leis anatômicas e fisiológicas que regem o seu corpo fazem com que
ele tenha os meios necessários para a locomoção.
No entanto, se uma pedra, ao cair, atingir a cabeça de um passante, esse
acontecimento é contingente ou acidental. Por quê? Porque, se o passante não
estivesse andando por ali naquela hora, a pedra não o atingiria. Assim, a queda da
pedra é necessária e o andar de um ser humano é necessário, mas que uma pedra
caia sobre minha cabeça quando ando é inteiramente contingente ou acidental.
Todavia, é muito diferente a situação das ações humanas. É verdade que é
por uma necessidade natural ou por uma lei da Natureza que ando. Mas é por
deliberação voluntária que ando para ir à escola em vez de andar para ir ao cinema,
por exemplo. É verdade que é por uma lei necessária da Natureza que os corpos
pesados caem, mas é por uma deliberação humana e por uma escolha voluntária
que fabrico uma bomba, a coloco num avião e a faço despencar sobre Hiroshima.
Um dos legados mais importantes da Filosofia grega é, portanto, essa
diferença entre o necessário e o contingente, pois ela nos permite evitar o fatalismo
- “tudo é necessário, temos que nos conformar e nos resignar” -, mas também evitar
a ilusão de que podemos tudo quanto quisermos, se alguma força extranatural ou
sobrenatural nos ajudar, pois a Natureza segue leis necessárias que podemos
conhecer e nem tudo é possível por mais que o queiramos.
* A ideia de que os seres humanos, por Natureza, aspiram ao conhecimento
verdadeiro, à felicidade, à justiça, isto é, que os seres humanos não vivem nem agem
cegamente, mas criam valores pelo quais dão sentido às suas vidas e às suas ações.
A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados e espantados com a
realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes dera, começaram a
fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando que o mundo e os seres
humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza, os acontecimentos e as ações
humanas podem ser conhecidos pela razão humana, e que a própria razão é capaz
de conhecer-se a si mesma.
Em suma, a Filosofia surge quando se descobriu que a verdade do mundo e
dos humanos não era algo secreto e misterioso, que precisasse ser revelado por
divindades a alguns escolhidos, mas que, ao contrário, podia ser conhecida por

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todos, através da razão, que é a mesma em todos; quando se descobriu que tal
conhecimento depende do uso correto da razão ou do pensamento e que, além da
verdade poder ser conhecida por todos, podia, pelo mesmo motivo, ser ensinada ou
transmitida a todos.

O NASCIMENTO DA FILOSOFIA
Os historiadores da Filosofia dizem que ela possui data e local de nascimento:
final do século VII e início do século VI antes de Cristo, nas colônias gregas da Ásia
Menor (particularmente as que formavam uma região denominada Jônia), na cidade
de Mileto. E o primeiro filósofo foi Tales de Mileto. Além de possuir data e local de
nascimento e de possuir seu primeiro autor, a Filosofia também possui um conteúdo
preciso ao nascer: é uma cosmologia. A palavra cosmologia é composta de duas
outras: cosmos, que significa mundo ordenado e organizado, e logia, que vem da
palavra logos, que significa pensamento racional, discurso racional, conhecimento.
Assim, a Filosofia nasce como conhecimento racional da ordem do mundo ou da
Natureza, donde, cosmologia.
Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante
séculos, vem ocupando os historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia - que
é um fato especificamente grego - nasceu por si mesma ou dependeu de
contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus, babilônios)
e da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região que, antes de
ser a Grécia ou a Hélade, abrigara as civilizações de Creta, Minos, Tirento e Micenas.
Durante muito tempo, considerou-se que a Filosofia nascera por
transformações que os gregos operaram na sabedoria oriental (egípcia, persa,
caldéia e babilônica). Assim, filósofos como Platão e Aristóteles afirmavam a origem
oriental da Filosofia. Os gregos, diziam eles, povo comerciante e navegante,

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descobriram, através das viagens, a agrimensura dos egípcios (usada para medir as
terras, após as cheias do Nilo), a astrologia dos caldeus e dos babilônios (usada para
prever grandes guerras, subida e queda de reis, catástrofes como peste, fome,
furacões), as genealogias dos persas (usadas para dar continuidade às linhagens e
dinastias dos governantes), os mistérios religiosos orientais referentes aos rituais de
purificação da alma (para livrá-la da reencarnação contínua e garantir-lhe o descanso
eterno), etc. A Filosofia teria nascido pelas transformações que os gregos impuseram
a esses conhecimentos.
Dessa forma, da agrimensura, os gregos fizeram nascer duas ciências: a
aritmética e a geometria; da astrologia, fizeram surgir também duas ciências: a
astronomia e a meteorologia; das genealogias, fizeram surgir mais uma outra ciência:
a história; dos mistérios religiosos de purificação da alma, fizeram surgir às teorias
filosóficas sobre a natureza e o destino da alma humana.
Todos esses conhecimentos teriam propiciado o aparecimento da Filosofia,
isto é, da cosmologia, de sorte que a Filosofia só teria podido nascer graças as saber
oriental.
Essa ideia de uma filiação oriental da Filosofia foi muito defendida oito séculos
depois de seu nascimento (durante os séculos II e III depois de Cristo), no período
do Império Romano. Quem a defendia? Os pensadores judaicos, como Filo de
Alexandria, e os Padres da Igreja, como Eusébio de Cesaréia e Clemente de
Alexandria.
Por que defendiam a origem oriental da Filosofia grega? Pelo seguinte motivo:
a Filosofia grega tornara-se, em toda a Antiguidade clássica, e para os poderosos
da época, os romanos, a forma superior ou mais elevada do pensamento e da moral.
Os judeus, para valorizar seu
pensamento, desejavam que a Filosofia
tivesse uma origem oriental, dizendo que o
pensamento de filósofos importantes, como
Platão, tinha surgido no Egito, onde se
originara o pensamento de Moisés, de modo
que havia uma ligação entre a Filosofia grega
e a Bíblia.
Os Padres da Igreja, por sua vez, queriam mostrar que os ensinamentos de

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Jesus eram elevados e perfeitos, não eram superstição, nem primitivos e incultos, e
por isso mostravam que os filósofos gregos estavam filiados a correntes de
pensamento místico e oriental e, dessa maneira, estariam próximos do cristianismo,
que é uma religião oriental. No entanto, nem todos aceitaram a tese chamada
“orientalista”, e muitos, sobretudo no século XIX da nossa era, passaram a falar na
Filosofia como sendo o “milagre grego”. Com a palavra “milagre” queriam dizer várias
coisas:
 que a Filosofia surgiu inesperada e espantosamente na Grécia, sem
que nada anterior a preparasse;
 que a Filosofia grega foi um acontecimento espontâneo, único e sem
par, como é próprio de um milagre;
 que os gregos
foram um povo excepcional, sem nenhum outro
semelhante a eles, nem antes e nem depois deles, e por isso somente
eles poderiam ter sido capazes de criar a Filosofia, como foram os
únicos a criar as ciências e a dar às artes uma elevação que nenhum
outro povo conseguiu, nem antes e nem depois deles.

CONDIÇÕES HISTÓRICAS PARA O SURGIMENTO DA FILOSOFIA

O que tornou possível o surgimento da Filosofia na Grécia no final do século
VII e no início do século VI antes de Cristo? Quais as condições materiais, isto é,
econômicas, sociais, políticas e históricas que permitiram o surgimento da Filosofia?
Podemos apontar como principais condições históricas para o surgimento da
Filosofia na Grécia:

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 as viagens marítimas, que permitiram aos gregos
descobrir que os locais que os mitos diziam habitados por
deuses, titãs e heróis eram, na verdade, habitados por outros
seres humanos; e que as regiões dos mares que os mitos
diziam habitados por monstros e seres fabulosos não possuíam
nem monstros nem seres fabulosos. As viagens produziram o
desencantamento ou a desmistificação do mundo, que passou, assim, a exigir uma
explicação sobre sua origem, explicação que o mito já não podia oferecer;
 a invenção do calendário, que é uma forma de calcular o tempo
segundo as estações do ano, as horas do dia, os fatos importantes que se repetem,
revelando, com isso, uma capacidade de abstração nova, ou uma percepção do
tempo como algo natural e não como um poder divino incompreensível.
 a invenção da moeda, que permitiu uma forma de troca que não se
realiza através das coisas concretas ou dos objetos concretos trocados por
semelhança, mas uma troca abstrata, uma troca feita pelo cálculo do valor
semelhante das coisas diferentes, revelando, portanto, uma nova capacidade de
abstração e de generalização;
 surgimento da vida urbana, com predomínio do comércio e do
artesanato, dando desenvolvimento a técnicas de fabricação e de troca, e
diminuindo o prestígio das famílias da aristocracia proprietária de terras, por quem e
para quem os mitos foram criados; além disso, o surgimento de uma classe de
comerciantes ricos, que precisava encontrar pontos de poder e de prestígio para
suplantar o velho poderio da aristocracia de terras e de sangue (as linhagens
constituídas pelas famílias), fez com que se procurasse o prestígio pelo patrocínio e
estímulo às artes, às técnicas e aos conhecimentos, favorecendo um
ambiente onde a Filosofia poderia surgir;
 a invenção da escrita alfabética, que, como a do
calendário e a da moeda, revela o crescimento da capacidade de abstração e
de generalização, uma vez que a escrita alfabética ou fonética,
diferentemente de outras escritas - como, por exemplo, os hieróglifos dos
egípcios ou os ideogramas dos chineses -, supõe que não se represente uma
imagem da coisa que está sendo dita, mas a ideia dela, o que dela se pensa e se

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transcreve;
 a invenção da política, que introduz três aspectos novos e decisivos
para o nascimento da Filosofia:
1) A ideia da lei como expressão da vontade de uma coletividade humana que
decide por si mesma o que é melhor para si e como ela definirá suas relações
internas. O aspecto legislado e regulado da cidade
- da polis - servirá de modelo para a Filosofia propor o aspecto legislado,
regulado e ordenado do mundo como um mundo racional.
2) O surgimento de um espaço público, que faz aparecer um novo tipo de
palavra ou de discurso, diferente daquele que era proferido pelo mito. Neste, um
poeta vidente, que recebia das deusas ligadas à memória (a deusa Mnemosyne, mãe
das Musas, que guiavam o poeta) uma iluminação misteriosa ou uma revelação
sobrenatural, dizia aos homens quais eram as decisões dos deuses que eles
deveriam obedecer.
Agora, com a polis, isto é, a cidade política, surge à palavra como direito de
cada cidadão de emitir em público sua opinião, discuti-la com os outros, persuadi-
los a tomar uma decisão proposta por ele, de tal modo que surge o discurso político
como a palavra humana compartilhada, como diálogo, discussão e deliberação
humana, isto é, como decisão racional e exposição dos motivos ou das razões para
fazer ou não fazer alguma coisa.
A política, valorizando o humano, o pensamento, a discussão, a persuasão e
a decisão racional, valorizou o pensamento racional e criou condições para que
surgisse o discurso ou a palavra filosófica.
3) A política estimula um pensamento e um discurso que não procuram ser
formulados por seitas secretas dos iniciados em mistérios sagrados, mas que
procuram, ao contrário, ser públicos, ensinados, transmitidos, comunicados e
discutidos. A ideia de um pensamento que todos podem compreender e discutir, que
todos podem comunicar e transmitir, é fundamental para a Filosofia.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA FILOSOFIA

O pensamento filosófico em seu nascimento tinha como traços
principais:tendência à racionalidade, isto é, a razão e somente a razão, com seus

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princípios e regras, é o critério da explicação de alguma coisa;tendência a oferecer
respostas conclusivas para os problemas, isto é, colocado um problema, sua solução
é submetida à análise, à crítica, à discussão e à demonstração, nunca sendo aceita
como uma verdade, se não for provado racionalmente que é verdadeira;exigência de
que o pensamento apresente suas regras de funcionamento, isto é, o filósofo é
aquele que justifica suas ideias provando que segue regras universais do
pensamento. Para os gregos, é uma lei universal do pensamento que a contradição
indica erro ou falsidade. Uma contradição acontece quando afirmo e nego a mesma
coisa sobre uma mesma coisa (por exemplo: “Pedro é um menino e não um menino”,
“A noite é escura e clara”, “O infinito não tem limites e é limitado”). Assim, quando
uma contradição aparecer numa exposição filosófica, ela deve ser considerada falsa;
recusa de explicações preestabelecidas e, portanto, exigência de que, para cada
problema, seja investigada e encontrada a solução própria exigida por ele; tendência
à generalização, isto é, mostrar que uma explicação tem validade para muitas coisas
diferentes porque, sob a variação percebida pelos órgãos de nossos sentidos, o
pensamento descobre semelhanças e identidades. Por exemplo, para meus olhos,
meu tato e meu olfato, o gelo é diferente da neblina, que é diferente do vapor de uma
chaleira, que é diferente da chuva, que é diferente da correnteza de um rio.
No entanto, o pensamento mostra que se trata sempre de um mesmo
elemento (a água), passando por diferentes estados e formas (líquido, sólido,
gasoso), por causas naturais diferentes (condensação, liquefação, evaporação).
Reunindo semelhanças, o pensamento conclui que se trata de uma mesma
coisa que aparece para nossos sentidos de maneiras diferentes, e como se fossem
coisas diferentes. O pensamento generaliza porque abstrai (isto é, separa e reúne
os traços semelhantes), ou seja, realiza uma síntese.
E o contrário também ocorre. Muitas vezes nossos órgãos dos sentidos nos
fazem perceber coisas diferentes como se fossem a mesma coisa, e o pensamento
demonstrará que se trata de uma coisa diferente sob a aparência da semelhança. No
ano de 1992, no Brasil, os jovens estudantes pintaram a cara com as cores da
bandeira nacional e saíram às ruas para exigir o impedimento do presidente da
República. Logo depois, os candidatos a prefeituras municipais contrataram jovens
para aparecer na televisão com a cara pintada, defendendo tais candidaturas. A
seguir, as Forças Armadas brasileiras, para persuadir jovens
a servi-las, contrataram

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jovens caras pintadas para aparecer como soldados, marinheiros e aviadores. Ao
mesmo tempo, várias empresas, pretendendo vender seus produtos aos jovens,
contrataram artistas jovens para, de cara pintada, fazer a propaganda de seus
produtos.
Aparentemente, teríamos sempre a mesma coisa - os jovens rebeldes e
conscientes, de cara pintada, símbolo da esperança do País. No entanto, o
pensamento pode mostrar que, sob a aparência da semelhança percebida, estão
diferenças, pois os primeiros caras-pintadas fizeram um movimento político
espontâneo, os segundos fizeram propaganda política para um candidato (e
receberam para isso), os terceiros tentaram ajudar as Forças Armadas a aparecer
como divertidas e juvenis, e os últimos, mediante remuneração, estavam
transferindo para produtos industriais (roupas, calçados, vídeos, margarinas,
discos, iogurtes).
Um símbolo político inteiramente despolitizado e sem nenhuma relação com
sua origem.
Separando as diferenças, o pensamento realiza, nesse caso, uma análise.
Não poderíamos, porém, definir o útil de outra maneira? Platão definia a Filosofia
como um saber verdadeiro que deve ser usado em benefício dos seres humanos.
Descartes dizia que a Filosofia é o estudo da sabedoria, conhecimento perfeito de
todas as coisas que os humanos podem alcançar para o uso da vida, a conservação
da saúde e a invenção das técnicas e das artes. Kant afirmou que a Filosofia é o
conhecimento que a razão adquire de si mesma para saber o que pode conhecer e
o que pode fazer, tendo como finalidade a felicidade humana.
Marx declarou que a Filosofia havia passado muito tempo apenas
contemplando o mundo e que se tratava, agora, de conhecê-lo para transformá-lo,
transformação que traria justiça, abundância e felicidade para todos.
Merleau-Ponty escreveu que a Filosofia é um despertar para ver e mudar
nosso mundo.
Espinosa afirmou que a Filosofia é um caminho árduo e difícil, mas que pode
ser percorrido por todos, se desejarem a liberdade e a felicidade.

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EDUCACIONAIS

Qual seria, então, a utilidade da Filosofia?

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E PRINCÍPIOS

A ação política pode ser exercida através de vários instrumentos. Nessa
pesquisa optamos iniciar pelo estudo e compreensão. Entender conceitos e
princípios passou a ser considerado a busca e a compreensão das intenções e ações
do poder público com a educação.
Para melhor entender o conceito de “Política Educacional” referencia-se as
quais os Poderes Públicos respondem às necessidades de escolarização dos
diversos grupos da sociedade”. Adota-se esta definição pela crença de que toda ação
política pode ser exercida através de vários instrumentos sociais, tornando- se uma
linguagem única.
cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas
artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa
sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática
que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer
que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são
capazes.
Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não
se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes
estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da

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EDUCACIONAIS

Para poder chegar-se a uma reflexão sobre as Políticas Públicas, tornaram-
se necessário marcos teóricos que incluam discussões sobre a conjuntura sócio-
política atual. A questão das políticas sociais, educacionais, ambientais, tecnológicas
e de saúde tem sido tema constante nas polêmicas sobre o papel do Estado no
desenvolvimento da democracia.
Para que o tema Políticas Públicas se torne um assunto legítimo de
discussões, ele deve ser reconhecido, identificado e conhecido por vários grupos
como assunto político.
“Os grupos de pesquisa em Políticas Públicas e Gestão da Pós-Graduação no
Brasil, vêm trazendo essa discussão já desde os anos 80 e 90” (AZEVEDO, 1997, P.
1) Quando analisadas sob uma perspectiva histórica, percebe-se que nestas
décadas as políticas educacionais eram gerenciadas por leis, decretos, resoluções,
planos decenais sem que houvesse qualquer momento de discussão ou debates
essas políticas. O enlace entre política e legislação acabou sendo um meio de
reconhecer os processos de implementação onde a normatização era (e ainda é)
considerada decisiva para colocar em execução as políticas educacionais.

Mas, como identificar o surgimento de uma política pública?

Para maior compreensão do processo de formulação, e entendimento do
tema, partimos da seguinte ideia: ao termos uma massa de dados que se transforma
em informações relevantes; quando nós trazemos valores, ideais, princípios e
ideologias que são combinados com informações factuais podem produzir
conhecimento empírico sobre uma ação orientada; e quando o conhecimento
empírico e normativo transforma-se numa ação pública aqui e agora.

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AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: ANTECEDENTES
HISTÓRICOS

A ideia de um “Estado em ação”, instituindo políticas públicas para a educação
é muito recente no cenário brasileiro (Araújo, 2006). A trajetória histórica das políticas
educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação com a forma conservadora
e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade brasileira foram sendo forjados.
Assim, em um cenário social cujas bases centravam-se em um modelo econômico
agroexportador e na mão-de-obra escrava, a preocupação com o direito à educação
veio aparecer tardiamente. O educador Anísio Teixeira acrescenta:
Sem queremos nos estender muito ao passado, devemos recordar que, em
todo o tempo da colônia, vivemos um tipo de governo de natureza absolutista, com
a educação reduzida aos colégios confessionais, destinados dominantemente
à formação do clero [...] (TEIXEIRA, 1967, p. 70).
Ainda segundo este educador (1976), o ensino brasileiro, com tendência
ornamental e livresca, era destinado predominantemente para a camada mais
abastada da sociedade.
Foi somente em fins do século XIX e início do século XX, no contexto da
Primeira República – quando o Estado brasileiro Oligárquico deslocava-se para uma
“arrumação” Moderna/liberal, assumindo um modelo intervencionista –, que a
educação começou a ser reclamada como necessária ao “desenvolvimento do país”.
Nesse mesmo período, diversas vozes começaram a reclamar uma Política
Educacional Nacional (Azevedo, 2006; Romanelle, 2005; Saviani, 2005). Vozes que
se aglomeraram dando vida a organizações colegiadas, tais como a Associação
Brasileira de Educação, cujos marcos de luta se firmaram no Manifesto dos Pioneiros

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da Educação na década de 1930. Lançado em 1932, o Manifesto foi, sobretudo, um
documento de política educativa no qual, para além da defesa da Escola Nova,
estava à causa/luta maior da/pela escola pública laica, sendo esta responsabilidade
do Estado. Ressalto que as diretrizes desse manifesto influenciaram a Constituição
de 1934 (Freitas, 2005; Saviani, 2005).
Segundo Teixeira (1967), a revolução de 1930 marca um período crítico em
que começaram a florescer os primeiros sinais de inquietação, denunciadores do
processo de integração política do país. Vejamos:
Nos fins da
década de 20 e 30, parecia, assim, que estávamos preparados
para a reconstrução de nossas escolas. A consciência dos erros se fazia cada vez
mais palpitante e o ambiente de preparação revolucionária era propício à
reorganização. O país iniciou a jornada de 30 com um verdadeiro programa de
reforma educacional.
Nas revoluções, como nas guerras, sabe-se, porém, como elas começam mas
não se sabe como acabam (TEIXEIRA, 1976, 26)
Assim, podemos afirmar que a década de 1930 representou, diga-se de
passagem, um salto no que se refere à regulamentação das políticas educacionais
do país. Essa regulamentação foi impulsionada pela Reforma Francisco Campos, a
qual instituiu o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública (Shiroma,
Morais, Evangelista, 2002; Saviani, 2005). Uma série de decretos dá forma aos
primeiros ‘traços de bilro’ dessa Reforma; dentre eles, destaco:

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A partir de 1937, com o Estado Novo, imposto pelo Presidente Getúlio
Vargas, bem com o fechamento do Congresso Nacional, a constituição de
1934 foi revogada e em seu lugar impôs-se ao país uma nova. Tal constituição ficaria
conhecida depois como “Polaca”, por ter sido inspirada na Constituição da Polônia,
de tendência fascista.
Foi em meio a esse período autoritário que aconteceu uma segunda Reforma
do ensino no Brasil, agindo como uma espécie de “estabilizador” das forças mais
conservadoras da época. Criaram-se as famosas “Leis Orgânicas do Ensino”, as
quais acabaram por ampliar e flexibilizar a reforma educacional anterior (Shiroma,
Morais, Evangelista, 2002). Dentre as várias leis orgânicas, é possível ilustrar os
seguintes decretos:
1) Decreto 19.850, de 11de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação;
2) Decreto 19.851, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino superior
no Brasil e adotou o regime universitário.
3) Decreto 19.852, de 11de abril de 1931, que dispôs sobre a organização da Universidade
do Rio de janeiro.
4) Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do ensino
secundário.
5) Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matéria
facultativa nas escolas públicas do país.
6) Decreto 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e
regulamentou a profissão de contador.
7) Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a
organização do ensino secundário.

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Muitos debates/discussões poderiam ser suscitados, tanto como base tanto
os decretos da Reforma Francisco Campos quanto a Reforma instaurada pelas Leis
Orgânicas de Ensino. Em análise a este momento histórico Teixeira (1976, p.26)
destaca: Todo o movimento era pela reforma de métodos, e pela implantação de
novos tipos de educação. Surgiu a universidade. Ensaiou-se o ensino médio flexível,
com a integração do ensino geral com o técnico no Distrito Federal. A escola primaria
recuperou o prestigio e deu-se inicio à reforma dos seus objetivos e processos de
ensino. A vinda de professores estrangeiros para as novas escolas superiores, em
São Paulo e no Rio de Janeiro era uma coisa vantajosa e promissora. [...] Numa
segunda fase, a reação e um confuse tradicionalismo infiltraram-se com pertinácia
e não sem êxito, trazendo para a educação resultados paradoxais. (TEIXEIRA, 1976,
p.26). (grifo meu). Após a análise do educador, acima mencionado, penso ser
necessário destacar que nesse transcorrer histórico, a educação começava a ser
vista como ‘panaceia’, capaz de salvar a sociedade de todos os seus males.
Em fins da década de 1940, um fervoroso debate em torno da construção da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei 4.024, começava a ganhar forma.
Para tal tarefa, o então ministro Clemente Mariano nomeou uma comissão de
especialistas presidida por Lourenço Filho, que após estudos encaminhou uma
proposta ao Congresso Nacional.
Esse longo e intenso debate foi acompanhado por uma guerra ideológica que
chegou a durar cerca de 13 anos. De um lado, as fortes pressões conservadoras e
privatistas; de outro, o Movimento em Defesa da Escola Pública, os Movimentos de
Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base, o Novo Manifesto. Conforme
1) Decreto-lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial.
2) Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que cria o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI).
3) Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino Secundário.
4) Decreto-lei 6.141, de 28 de dezembro de 1943, Lei Orgânica do Ensino Comercial.
5) Decretos-leis 8.529 e 8.530, de 2 de dezembro de 1946, Lei Orgânica do Ensino
Primário e Normal, respectivamente.
6) Decreto-lei 8.621e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, cria o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC).
7) Decreto-lei 9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino Agrícola.

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podemos perceber abaixo, nas palavras de Teixeira, havia expectativas/aspirações
positivas em relação a esta Lei, ou seja, indicativos de que esta traria profundas
mudanças para a estrutura da educação brasileira:
Está já em curso no Congresso a lei complementar à Constituição
que traçará as diretrizes e bases da educação nacional. Essa lei básica não poderá
deixar, dentro dos princípios constitucionais, de proceder a uma ampla e
indispensável descentralização administrativa da educação, graças à qual o
Ministério da Educação e Cultura poderá retomar as suas altas e difíceis funções de
liderança estimuladora e criadora da educação ao invés de atuação restritiva e rígida
com que cerceia e dificulta, hoje, o desenvolvimento e a expansão das iniciativas e
experiências novas, e limita e empobrece a força vivificadora da autonomia e do
senso de responsabilidade.
No novo regime a ser implantado, de descentralização e liberdade com
responsabilidade, dentro do quadro das bases e diretrizes da educação nacional, os
instrumentos de controle e coordenação passam a ser delicados instrumentos das
verificações objetivas, dos inquéritos reveladores, nas conferências educacionais.
Será um regime a se criar no país, de mais sanções de opinião pública e de
consciência educacional, do que de atos de autoridade. (TEIXEIRA, 1976, p.30)
Apesar dos embates, das expectativas
positivas e da força dos movimentos progressistas,
a aprovação da LDB de 1961causou prejuízos para
educação, especialmente no que se refere à sua
ampliação, pois fortaleceu o setor privado e limitou
a expansão do ensino público. Fazenda (1984)
relata que com base nesta Lei a questão da obrigatoriedade escolar do ensino
primário foi oficialmente anulada pelo artigo 30. Aspectos que revelam assim uma
vitória do lado conservador. Sob a égide da referida Lei, a estrutura do ensino no
Brasil ganhou a seguinte forma:
Ensino Primário de cinco anos;
Ensino Médio dividido em: Ciclo ginasial com quatro anos e Ciclo Colegial com
três anos (científico, clássico, técnico ou normal).
Ainda com base na Lei nº 4.024/61 das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, foi elaborado em 1962, pelo Conselho Nacional de Educação, o primeiro

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Plano Nacional de Educação, que estabelecia objetivos e metas qualitativas e
quantitativas para a educação em um período de oito anos (Cury, 2006).
Antes de darmos continuidade à história, penso ser interessante acrescentar,
como parte fundamental da trama nesta retomada das políticas públicas
educacionais,
o processo de criação dos diversos organismos internacionais, tais
como: Fundo Monetário Internacional - FMI, Organização das Nações Unidas - ONU,
Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento - BIRD etc. (Bruno,
1997).
Tal processo de criação aconteceu em um período que se estendeu até o pós-
guerra. Esses organismos passaram a interferir no Brasil, de forma mais precisa, a
partir do Golpe Militar.
E falando no assunto acima mencionado: em 1964, aconteceu o Golpe Militar
no Brasil, instaurando um regime autoritário/antidemocrático, o qual se prolongou até
1985. Sua instalação acabou por abafar todos os obstáculos que, no âmbito da
sociedade civil, pudessem perturbar o processo de adaptação econômica e política
que se impunha ao país (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002). A Ditadura militar
firmou-se tendo como base os famosos “Atos Institucionais”.
No plano econômico, apregoava-se a ideia de milagre havendo, de fato,
grande expansão capitalista e crescimento de 13,6% nos anos da década de 1970.
Tal crescimento não significou, porém, a diminuição das desigualdades sociais; pelo
contrário, nesse momento histórico, os ricos ficaram cada vez mais ricos e os pobres,
cada vez mais pobres (GERMANO, 1993).
No campo educacional, as reformas do ensino empreendidas pelo Regime
Militar, apesar de absorverem alguns elementos do debate anterior, guardavam
sinuosos processos de recondução. Tais processos asseguravam que
recomendações das agências internacionais e relatórios vinculados ao governo
norte-americano fossem cumpridos. Naquele momento, tratava-se de incorporar
compromissos assumidos pelo governo brasileiro na “Carta de Punta del Este” (1961)
e no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, provindos dos
acordos entre o Ministério da Educação e a Agência de Desenvolvimento
Internacional MEC–AID. Iniciou-se assim, no Regime Militar, uma ‘confecção’ de
políticas de caráter desenvolvimentista, articuladas a um processo de reorganização
do Estado (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

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Na prática, implantou-se um pacote de leis, decretos-leis e pareceres relativos
à educação objetivando garantir um desenho de política educacional orgânica,
nacional e abrangente. Citaremos alguns dos dispositivos criados nessa nova
configuração para exemplificar:

É necessário salientar que a Lei 5.540 constituiu-se como um documento
bastante contraditório no cenário de Regime Militar, visto que, por meio dele,
extinguiu-se a cátedra; implantou-se a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão; introduziu-se o regime de tempo integral e dedicação exclusiva dos
professores; e criou-se a estrutura departamental.
Da mesma forma, a Lei 5.692 introduziu mudanças profundas na estrutura do
ensino vigente até então, tais como: ampliação da obrigatoriedade escolar para oito
anos; instituição da obrigatoriedade da faixa etária de 7 aos 14 anos;
profissionalização automática no segundo grau; extinção do exame de admissão no
ginásio, dentre outras modificações. Com base nessa lei, a estrutura do ensino no
Brasil ganhou novo desenho:
1º grau constituído por oito séries.
2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais)
Apesar da aparente “inovação” no discurso, o Regime Militar deixou fortes
resquícios não satisfatórios, pois nessa época foram diminuídos drasticamente os
recursos para a educação. Assim, chegou-se à década de 1980 com os seguintes
índices: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do
primeiro grau; 30% da população eram constituídos de analfabetos; 23% dos
professores eram leigos; e 30% das crianças estavam fora da escola (Shiroma,
Morais, Evangelista, 2002).
Intensificando os referidos descaminhos, do lado econômico e social, a crise
1) Lei 4.464, de 9 de novembro de 1964, que regulamentou a participação estudantil.
2) Lei 4.440, de 27 de outubro de 1964, que institucionalizou o salário- educação.
3) Decreto 57.634, de 14 de janeiro de 1966, que suspendeu as atividades da UNE.
4) Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou as normas de organização e
funcionamento do ensino superior.
5) Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º
e 2º graus.

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começou a desmascarar a falsa crença no “milagre econômico”, outrora divulgado
pelo regime militar. A Crise fiscal acabou gerando forte pressão sobre esse regime,
o que possibilitou fissuras em sua estrutura.

Nesse momento, as questões
sociais passaram a ser tratadas como
questões políticas e o discurso da
segurança nacional cedeu lugar ao da
integração social. Dentro de uma
ideologia compensatória e seguindo a
orientação do Banco Mundial, um grande
número de projetos começou a surgir como paliativos para a situação de pobreza da
época, tais como: Polo Nordeste, Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e
Culturais para População Carente do Meio Urbano (PRODASEC) e do Meio Rural
(PRONASEC), Programa de Educação Pré-Escolar, entre vários outros, com a
inevitável pulverização de recursos.
Nesse contexto, em fins da década de 1970, em que as pressões contra o
Regime Militar se intensificaram, surgiram diversas associações científicas e
sindicais da área, tais como: a Associação Nacional de Pesquisa e Pós- graduação
em Educação (ANPEd), a Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior
(ANDES), a Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE), dentre
outras.
E assim, como “conta” a história, os anos de 1980 foram se abrindo,
representando uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década
anterior. A luta dos educadores a partir desse momento, no contexto de um
movimento mais geral pela democratização da sociedade, gerou importantes
contribuições para a educação como um todo (Freitas, 2002). Em síntese, a luta
destas entidades assumiu as seguintes direções:

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Assim, com término do Regime Militar, eleição indireta de Tancredo Neves
para presidente em 1985 e a vitória dos partidos de oposição nos anos 1980 em
eleições estaduais e municipais, abriram-se as possibilidades da presença, na
administração, de alguns intelectuais oriundos das universidades. Desta forma, aos
poucos, os governos locais começaram a projetar uma política educacional contraria
à da ditadura militar e com maior sintonia de acordo com anseios dos educadores.

Um espaço favorável para se iniciar duas importantes discussões para a
c) Democratização da gestão: reivindicava-se a democratização dos órgãos
públicos de administração educacional; descentralização administrativa e
pedagógica; gestão participativa dos negócios educacionais; eleição direta e secreta
para dirigentes de instituições de ensino; construção de comissões municipais e
estaduais de educação autônomas e amplamente compostas para acompanhar a
atuação política educativa; colegiados escolares eleitos pela comunidade escolar;
d) Financiamento: defendia-se a ideia de que deveriam existir verbas
públicas exclusivas para a educação;
e) Ampliação da escolaridade obrigatória abrangendo creche, pré- escola,
primeiro e segundo graus.
a) Melhoria da qualidade na educação, incluindo-se neste âmbito:
preocupações com a permanência do educando na escola e com a distorção idade-
série; merenda escolar, transporte e material didático; redução do número de alunos
nas salas de aula; melhoria nas instalações das escolas; formação adequada aos
professores; revisão dos métodos; mudança nos conteúdos dos livros didáticos.
b) Valorização e qualificação dos profissionais
da educação, plano de
carreira nacional.

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história das políticas públicas educacionais começou a ser forjado. Tais
discussões são as seguintes: primeiro, sobre o que deveria ser o projeto nacional de
educação; e segundo, o movimento de elaboração da constituição. Em 1988, a nova
Constituição foi aprovada, ficando conhecida como “a Constituição Cidadã”. Seu
texto parece consolidar várias conquistas de direitos e anuncia mecanismos
democratizadores e descentralizadores das políticas sociais, os quais ampliam os
direitos de cidadania na direção do fortalecimento da responsabilidade social do
Estado.
A Carta Magna traz no corpus do seu texto muito das reivindicações dos
educadores, respeitando o consenso da área, versando sobre temas como: gestão
democrática, financiamento da educação e valorização profissional. Entretanto, as
novas configurações internacionais acabam por ‘abafar’ um pouco destas conquistas
(CAIADO, 2008).
Ainda neste cenário, as discussões sobre a LDB começam a se intensificar,
adentrando a década de 1990. Contudo, o que se materializou sob a forma de
“consenso”, foi um habilidoso jogo linguístico que invertia termos e sinais, de modo
a torná-los condizentes com os novos paradigmas que referenciavam a mudança
almejada para a educação no país (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

DIRECIONAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: NOS GOVERNOS DA
DÉCADA DE 1990

Como começar? É possível dizer que as portas da década de 1990
foram abertas com expectativas positivas em relação ao “delinear” das políticas
educacionais. Expectativas essas que, ao longo do processo, foram se desfazendo

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devido às mudanças instauradas tanto na curta gestão de Fernando Collor de
Mello/Itamar franco quanto na gestão de Fernando Henrique Cardoso na presidência
do país, bem como aos rumos que foi assumindo o processo de elaboração e
condução da Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996.
Em relação à continuidade da discussão da LDB, em síntese é possível
salientar que o projeto aprovado em 1996 não correspondia aos anseios da década
anterior. Vejamos: a história nos mostra que tivemos dois projetos de LDB: um
delineado por Demerval Saviani, no qual as reivindicações da área educacional foram
incorporadas em sua totalidade, e outro Projeto apresentado pelo Senador Darcy
Ribeiro (PDT-RJ), que não contemplava as essas reivindicações.
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso à presidência, em 1994,
iniciou-se uma nova composição do governo, e nela, Paulo Renato Souza
assumiu o Ministério da Educação. A partir dessa nova organização de governo, o
projeto delineado pelo Senador Darcy Ribeiro, sob a defesa de José Jorge (PFL-PE),
foi sancionado sem qualquer veto (Shiroma, Morais, Evangelista, 2002; Saviani,
2008).
Abro parênteses aqui para que possamos vislumbrar a estrutura que o ensino
no Brasil ganhou com base naquela nova LDB. Segundo esta lei, a Educação básica
abrange: a) Educação infantil constituída pela creche para crianças de zero a três
anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos;
Ensino fundamental constituído por oito anos; c) Ensino médio constituído por
três séries.
Continuando a conversa: na prática, com a aprovação do projeto de Darcy
Ribeiro, o governo acabou, por assim dizer, ceifando parte da fecundidade dos
debates do movimento dos educadores, iniciados na década de 1980. Várias
bandeiras que foram levantadas durante o movimento acabaram distorcidas ou
completamente descaracterizadas de sua ideia original, como por exemplo:
capacitação de professores foi traduzida em profissionalização; participação da
sociedade civil assumiu a forma de articulação com empresários e ONGs;
descentralização significou desobrigação do Estado; autonomia ganhou contorno de
liberdade para captação de recurso; melhoria da qualidade da educação traduziu-se
em adequação ao mercado, sendo que o aluno transformou-se em consumidor
(Shiroma, Morais, Evangelista, 2002).

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Toda essa sinuosa reconversão foi necessária ao governo de Fernando
Henrique, pois naquele contexto, agências financiadoras internacionais (FMI, Banco
Mundial etc.), já citadas, solicitavam aos países em desenvolvimento que reduzissem
gastos públicos, privatizassem suas empresas públicas e, nas atividades custeadas
pelo estado, encontrassem novas formas de recurso (Gracindo e Kenski, 2001).
As orientações encaminhadas pelas agências financiadoras internacionais
faziam parte de uma ação global. Conforme tal ação, sugeria-se aos Estados
Nacionais a assunção de um novo papel, segundo o qual deveriam deixar sua
posição de estado que promove o bem-estar-social para a condição de estado
mínimo.
Um olhar mais aprofundado sobre essa
condição de estado mínimo nos permite inferir que o
estado se fez mínimo apenas no que concerne ao
bem-estar social, continuando grande e forte em
processo de regulação da sociedade civil.

Desta forma, foi no governo de Fernando
Henrique Cardoso, no ano de 1995, que entrou em
curso a Reforma do Estado, articulada pelo Ministério da Administração e Reforma
do Estado (MARE) e tendo como elemento disparador a publicação do documento
“Plano Diretor da Reforma dos Aparelhos do Estado”. A justificativa para tal reforma
foi a de “[...] melhorar o desempenho da máquina governamental para, ao final,
proporcionar serviços melhores para o benefício do cidadão” (Gandini; Riscal, 2008,
p. 41).
Com base na reforma do estado brasileiro, entrou em curso o processo de
descentralização administrativa ou, conforme Peroni (2003, p. 59), “autonomia do
administrador para gerir recursos”, na qual foram transferidas funções da burocracia
central para estados e municípios, bem como para “organizações sócias” (Fonseca,
2008). Penso ser necessário explicar/detalhar o termo descentralização.
Por processo de descentralização compreende-se delegação de funções para
entidades regionais ou locais que dependem diretamente do outorgante. No cenário
brasileiro, a lógica de descentralização se efetivou por meio da municipalização.
Segundo Fonseca (2005, p. 187), “imprimiu-se um formato gerencial à administração

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pública, tornando-a mais apta para atuar com eficiência, ou seja, com capacidade de
alcançar maiores resultados com menor custo para o Estado”.
É com este foco que a LDB de 1996, Lei nº 9.394/96, sinalizou claramente
para mudanças nas responsabilidades dos entes federados quanto à manutenção e
ao desenvolvimento do ensino em seus diferentes níveis. O teor da citada lei induz
fortemente à descentralização da educação, direcionando os seus gastos por
intermédio da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e da Valorização do Magistério – FUNDEF (Oliveira, 2008).
A atenção do FUNDEF voltada, exclusivamente, para o Ensino Fundamental,
somada à definição de Parâmetros Curriculares Nacionais e à instituição do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) parece mostrar quais os
direcionamentos do governo em relação à política educacional na época. Ou seja,
direcionavam-se os gastos para o Ensino Fundamental como estratégia de
preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho; ao mesmo tempo,
instituíam-se os Parâmetros Curriculares e o Sistema Nacional de avaliação, de
maneira que um certo tipo de controle fosse mantido pelo governo.

Ainda durante o governo de FHC, não podemos deixar de citar o Plano
Nacional de Educação, regulamentado pela Lei 10.172
de 09 de janeiro de 2002, o
qual dava corpo e assegurava a continuidade das mudanças em curso. Em síntese,
podemos dizer que tal Plano teve como grande equívoco a ênfase ao Ensino
Fundamental acima dos outros níveis de ensino (Hermida, 2006).

O GOVERNO PÓS DÉCADA DE 1990

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EDUCACIONAIS

O governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que teve início no
ano de 2003, nasceu rodeado pelas expectativas de mudanças em toda a sociedade.
Nesse governo, a princípio, entraram em curso programas de caráter compensatório
denotando, em parte, serem orientados pela mesma lógica de seu antecessor.
Aliás, o governo Lula conviveu, em seu primeiro mandato, com a continuidade
das reformas iniciadas no governo de FHC, devido aos vários acordos firmados com
as agências internacionais. Neste sentido, é possível dizer que ao governo caberia
caminhar estabelecendo pactos e buscando brechas para instaurar mudanças.
Ainda no primeiro mandato de Lula, o Ministério da Educação teve dois
ministros, sendo o primeiro Cristovam Buarque e o segundo Tarso Genro. A gestão
do primeiro pode ser caracterizada pela falta de políticas regulares e ações
estruturantes na educação que objetivassem se contrapuser ao movimento iniciado
durante o governo de FHC.
Com a entrada de Tarso Genro, que tinha como secretário executivo o atual
ministro Fernando Haddad, as ações começaram a ser reconduzidas sendo possível,
nessa gestão, a implantação de políticas tanto de médio quanto de longo prazo, em
um movimento que sinalizava algumas rupturas (Oliveira, 2009; Pinto, 2009).
Destacamos algumas das medidas implantadas:
O Programa Universidade para Todos – PROUNI, lançado em 2004, consiste
em concessão de bolsas de estudo para alunos de graduação em universidades

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EDUCACIONAIS

privadas. São concedidas bolsas parciais para os estudantes cuja renda familiar, por
pessoa, seja de até três salários mínimos, e bolsas integrais para aquelas cuja renda
familiar é inferior a um salário e meio. Como forma de incentivar as universidades a
participarem do programa, tem sido oferecida a isenção de impostos. As críticas que
estão sendo feitas a este programa encontram-se vinculadas à redução de
expectativas dos jovens das camadas mais pobres de terem acesso ao ensino
superior público (Pinto, 2009).
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), lançado em 2007, objetiva a ampliação de vagas
nas Universidades e a redução das taxas de evasão nos cursos presenciais de
graduação. As críticas a este programa têm como base a preocupação desta
ampliação das vagas estar associada unicamente ao aumento do número de alunos
por professor, não demandando, contudo, novas formas de custeio (Pinto, 2009).
A instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, em vigor desde janeiro de 2007,
encaminha recursos para a toda a Educação Básica, substituindo o FUNDEF, que
vigorou de 1997 até 2006.
O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado em 2007,
diferentemente dos outros programas, constitui-se em uma espécie de programa
guarda-chuvas, sob o qual se alinham os demais programas e ações do governo
para toda a educação (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio,
educação superior e pós-graduação). Pretende-se, ao que me parece, uma ação
sistêmica por parte do governo.
A última ação/programa/política citada merece maior atenção pela sua
complexidade. Vejamos: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
apresentado pelo Ministério da Educação em abril de 2007, constitui-se em um
conjunto de 52 ações; algumas delas foram incorporadas e outras foram sendo
criadas. Tais ações encontram-se organizadas em quatro eixos, quais sejam:
Educação Básica, Educação Superior, Educação Profissional e Tecnológica,
Alfabetização e Educação Continuada.
Dentro desses eixos, as seguintes ações foram ora anexadas, ora criadas:
FUNDEB, Pro-infância, Ensino Fundamental de nove anos, Provinha
Brasil, Programas de apoio ao Ensino Médio, Luz para todos, Educa censo,

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Prova Brasil, PDE-Escola, Olimpíadas Brasileiras de Matemática das escolas
públicas, Olimpíadas Brasileiras da Língua Portuguesa escrevendo o futuro, Mais
Educação, Caminho da Escola, PNATE, Pró-escola, Proinfo, Biblioteca na Escola,
Saúde na escola, Olhar Brasil, Educação Especial, Brasil alfabetizado, PNLA, Proeja,
Projovem campo, Brasil profissionalizado, IFET, E-TEC Brasil, Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, Catálogo dos Cursos Superiores de Tecnologia, Piso Salarial
do magistério, Sistema Nacional de Formação de Professores, Pripid, UAB, Pró-
letramento, Pró-funcionário, Expansão do Ensino Superior, dentre outros.
O PDE tem como grande articulador “O Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação”, o qual foi
instituído pelo Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007.
Propõe-se um novo regime de colaboração, que busca
articular a atuação dos entes federados – Estados,
Distrito Federal e Municípios, envolvendo
primordialmente a decisão política, a ação técnica e
atendimento da demanda educacional, visando à melhoria
dos indicadores educacionais. Em seu corpus, 28 diretrizes dão forma e conteúdo a
um plano de metas concretas, efetivas, que compartilha competências políticas,
técnicas e financeiras para a execução de programas de manutenção e
desenvolvimento da educação básica.
A partir da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, os
estados e municípios elaboram seus respectivos Planos de Ações Articuladas – PAR.
Para auxiliar na elaboração do PAR, o Ministério da Educação passou a oferecer o
sistema chamado de SIMEC – Módulo PAR Plano de Metas –, integrado aos
sistemas que já possuía, e que pode ser acessado de qualquer computador
conectado à internet, representando uma importante evolução tecnológica, com
agilidade e transparência nos processos de elaboração, análise e apresentação de
resultados dos PAR.
Como instrumento de referência de identificação dos municípios, o MEC conta
com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, o qual é um indicador
calculado com base nos dados de rendimento do fluxo escolar e do desempenho dos
alunos nos exames nacionais.

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EDUCACIONAIS

O tensionamento relativo ao programa/política
PDE tem sido destacado por Saviani (2007). Nesta
produção, o autor questiona em que medida esse
programa (PDE) se revela efetivamente capaz de
enfrentar a questão da qualidade do ensino das
escolas de educação básica. Destaca Saviani (2007)
que o PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a enfrentar
esse desafio, focando prioritariamente os níveis de qualidade do ensino ministrado
em todas as escolas de educação básica do país. Adverte este autor acerca da
demasiada ambição do “Plano”, agregando ações que incidem sobre os mais
variados aspectos da educação em seus diversos níveis e modalidades.

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DO GESTOR

Gestores, mas afinal quem são eles? Quem são os gestores
educacionais hoje?

Diante de novos cenários, tornam-se fundamental pensar no gestor como
alguém com capacidade de entender e fomentar as políticas educacionais. Também
se torna necessário situar o próprio gestor neste novo contexto, pois, segundo

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MACHADO (1999, p. 239), "Novas abordagens e considerações têm
surgido tanto
na literatura, quanto na prática, como decorrência das demandas geradas pelas
mudanças econômicas, políticas e tecnológicas que vêm se processando no
cenário mundial”... “Portanto, para pensar em políticas integradas de formação de
gestores educacionais, é necessário ter, de um lado o cenário que vem determinando
e impulsionando as novas abordagens de gestão e de formação de gestores, do
outro, contexto das mudanças do sistema educativo".
Na tentativa de compreender este cenário e associá-lo a nossa pesquisa nos
reportamos à legislação como base de sustentação legal a qualquer sistema. No
artigo 14 da Lei 9.394/96 estabelece que "os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público", traz o fortalecimento da escola (art. 14 e
15) o regime de colaboração entre instâncias federadas (União, Estados e
Municípios) e nos artigos 8°, 9°, 10° e 11°, a valorização dos profissionais da
educação.
Em contrapartida discussões teóricas vêm sendo desenvolvidas com vistas
aos privilégios proporcionados pelo PNE, na questão de formação de gestores.
Muitos são os cursos de pequena duração, programas de formação em serviço,
formação de diretores de escolas, formação da gestão escolar descontextualizados
das concepções das políticas públicas educacionais e seu caráter histórico
situacional. Portanto, esta é uma discussão aberta principalmente na questão
formação e articulação entre os sistemas de ensino.
Para entender o processo que vem impulsionando as mudanças na gestão e
na formação de gestores, trazemos alguns elementos do cenário mundial segundo
MACHADO (1999, p. 240).

CENÁRIO GERAL CONSEQUÊNCIAS SOBRE A GESTÃO

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EDUCACIONAIS

Alterações do sistema de
produção, avanço do conhecimento e do
desenvolvimento tecnológico.
Sociedade mais complexa, mais
diversa e desigual com um ritmo de
transformação acelerado, marcada por um
processo de urbanização generalizada e
ampliação da polarização econômica e
social.
Esgotamento do papel do Estado
(crise fiscal e do seu modo de
intervenção).
Ampliação do controle social pela
população, implicando maior cobrança da
sociedade pela qualidade dos serviços
públicos.
A eficiência e a eficácia
transformam- se em questão de Estado,
pois passam a envolver custos políticos (a
sociedade não tolera mais a ineficiência
dos serviços públicos).
Avanços tecnológicos e, em especial,
a informática impulsionam as mudanças nos
processos. Bases de dados relacionais,
sistemas de redes, tempos reais etc., têm
transformado as formas de gestão e
produção.
Os processos de gestão devem dar
conta de gerir as novas complexidades,
com respostas mais flexíveis e com maior
participação da sociedade; trata-se de gerir
um processo permanente de mudança e não
uma situação.
Ganha valorização social como meio
de obtenção da eficiência e eficácia das
instituições. Vem se convertendo em recurso
crítico e estratégico para o avanço de
qualquer sociedade.
O poder, na sociedade do
conhecimento, está associado a quem
estiver mais apto a competir, gerir a
complexidade, decodificar e interpretar
informações, dar conta dos avanços
tecnológicos, suprir as necessidades sociais.
Essas competências remetem não só à
questão da gestão, mas à educação e à
formação dos gestores.

Diante deste, percebe-se que as tendências de formação de gestores não
podem mais ser evitadas. Essa temática passa a ser vista como uma necessidade,
para que se desenvolvam competências e habilidades para lidar com situações
desiguais, aprendendo a compartilhar decisões com o maior número possível de
membros de uma sociedade.

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EDUCACIONAIS

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