Artigo - Possibilidade de Praticas a partir dos Recursos da Tecnologia

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POSSIBILIDADE DE PRÁTICAS A PARTIR 
DOS RECURSOS DA TECNOLOGIA
Michele Simonian 
Cristiane de Fatima Budek Dias
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Editora
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
 Projeto Gráfico Evelyn Caroline Betim Araujo
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Edição 2021
Michele Simonian
Cristiane de Fatima Budek Dias
RESUMO
Esta disciplina busca estabelecer inter-relações teórico-práticas a respeito da tecnologia como recurso para 
o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, as discussões estão voltadas para as diferentes concepções de 
tecnologia e de seu uso no processo educativo. São evidenciados alguns conceitos de tecnologia e suas relações 
com a educação, a sociedade da informação, a cibercultura e a cultura escolar. Ainda, são tratadas e exemplifica-
das algumas modalidades de uso construtivista de alguns recursos das Tecnologias da Informação e Comunica-
ção (TIC); os conceitos e direcionamentos para a avaliação de softwares educativos; e o uso do computador no 
processo de ensino presencial e a distância. Por fim, são apresentadas algumas possibilidades de uso dos recursos 
tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem, com a apresentação de exemplos de práticas que se utiliza-
ram de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e de softwares educativos.
Palavras-chave: Tecnologias. Professores. Educação. Prática Pedagógica.
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 4
1. INTRODUÇÃO
A discussão acerca das possibilidades de práticas a 
partir dos recursos da tecnologia requer um destaque 
para um discurso recorrente nos corredores escolares e 
nas salas dos professores: a dicotomia entre a teoria e 
a prática. Com certeza todo professor ou professora, 
seja da educação infantil, do ensino fundamental, do 
ensino médio ou profissionalizante, algum dia já pro-
feriu ou ao menos ouviu a famosa frase quase que já 
diplomada de ditado popular pedagógico: “A teoria é 
uma coisa, a prática é outra”. Porém, o que isso tem 
de relação com a temática “possibilidades de práticas a 
partir dos recursos da tecnologia”?
A resposta para esse questionamento será tecida 
em uma trama de idas, vindas e entrelaçamentos ao 
longo deste artigo que pretende, além de discutir a 
dicotomia entre a teoria e a prática no uso das tec-
nologias, aprofundar os conceitos que a perpassam. 
Além disso, destacaremos aspectos relevantes da socie-
dade atual: a sociedade da informação, tecnologizada 
e cibercultural para, então, evidenciar algumas práti-
cas pedagógicas possíveis a partir das tecnologias na 
escola, de forma a não dicotomizá-las.
No cotidiano da maioria das pessoas, sejam 
elas residentes em áreas urbanas ou não, nas últimas 
décadas, foram muitos os artefatos tecnológicos que 
até algumas décadas atrás não faziam parte de suas 
vidas diárias, tais como e-books, netbooks, smartpho-
nes, iPads, tablets, entre tantos outros. Destaca-se que 
esses artefatos têm modificado hábitos.
É interessante notar que, na atualidade, é comum, 
além do número de telefone residencial (quase que já 
sem função), o indivíduo ser requisitado a mencio-
nar principalmente o número de celular e, também, o 
e-mail ou, então, os famosos aplicativos de mensagens, 
como o WhatsApp e o Telegram. Em situações sociais 
mais descontraídas, também é requisitado o profile1 do 
Facebook, do Instagram ou do Twitter.
Com certeza, alguma vez nos últimos anos de 
existência do Facebook e do Instagram, todo professor 
ou professora, independentemente do nível de ensino 
para o qual leciona, foi questionado por pelo menos 
um ou mais estudantes se tem ou não uma conta nes-
sas redes sociais. Mas, o que isso tem gerado no dia a 
dia dos professores e das professoras?
Segundo Paulo Freire, em um vídeo disponível na 
internet, gravado no ano de 1995, “os professores são 
1 Profile é uma palavra de origem inglesa que significa o perfil da pessoa que 
tem uma conta em redes sociais como o Facebook, o Instagran e o My Space.
nascidos antes das tecnologias”2. Isso significa que a 
cultura, a cognição e as relações sociais e profissionais 
dos professores e professoras perpassadas por tecno-
logias se diferenciam das vivenciadas pelas crianças e 
jovens nascidos no final da década passada.
Sendo assim, para muitos professores, iniciar uma 
caminhada por estradas pouco antes percorridas cons-
titui-se um grande desafio; todavia, ao se parar para 
refletir sobre os caminhos percorridos hoje na educação, 
percebe-se que o indivíduo não é bombardeado apenas 
por mudanças tecnológicas, mas principalmente por 
mudanças sociais e econômicas, sendo que a perspectiva 
temporal de mudança é cada vez mais acelerada.
Apesar do saudosismo insistente e persistente 
na área da educação, a cada novo mês ou semana são 
anunciadas novas tecnologias que, de certa forma, aca-
bam por estar na escola e nas relações que dentro dela 
ocorrem. Belloni (1998), já na década de 1990, des-
tacava que não há como escapar do mundo cada vez 
mais “aberto” e povoado de máquinas que lidam com 
o saber e com o imaginário; a escola apega-se aos espa-
ços e tempos “fechados” do prédio, da sala de aula, do 
livro didático, dos conteúdos curriculares extensivos, 
defendendo-se da inovação.
Cada parte da sociedade, seja ela pensada local 
ou globalmente, age e concebe as novas tecnologias à 
sua função e objetivo. Cabe ressaltar que, hoje, tem-
-se novos equipamentos médicos de diagnósticos e de 
intervenções, novas formas de conservação de alimen-
tos, novas formas de armazenamento da informação, 
o ciberespaço, a cibercultura, entre tantas outras cons-
truções e criações humanas. Ser professor, na atuali-
dade, é atentar-se a esse movimento e ao discurso de 
cada um dos segmentos sociais acerca da tecnologia, 
permitindo identificar a quem, como e de que forma 
ela deseja servir.
De acordo com Sancho (2006), a maioria das pes-
soas que vivem no mundo tecnologicamente desen-
volvido tem acesso sem precedentes à informação; no 
entanto, isso não significa dizer que disponham da 
habilidade e do saber necessários para transformá-la 
em conhecimento – da mesma forma que a produ-
ção de bens e riquezas aumentou exponencialmente, 
sua distribuição entre a população mantém e agrava as 
desigualdades socioculturais.
A esse propósito, não há como pensar sobre edu-
cação, o dia a dia do chão da escola, dicotomicamente 
a essas forças que envolvem a tecnologia. Mesmo por-
2 Disponível em: http://www.paulofreire.ce.ufpb.br/paulofreire/.
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
que, em um compasso amplamente acelerado, todos 
os setores sociais, sejam eles: primário, secundário, 
terciário e o quaternário3, se debruçaram nas últimas 
décadas em estudar e avaliar as tendências, os impac-
tos e as possibilidades das tecnologias. Sendo assim, a 
seguir passa-se a discutir os diferentes conceitos de tec-
nologia de forma a esmiuçá-los, criando lentes metafó-
ricas para poder interpretar de forma mais ampliada as 
diferentes realidades que permeiam o uso das tecnolo-
gias na educação, mais especificamente nos processos 
de ensino presencial e a distância.
2. O CONCEITO DE TECNOLOGIA
O que é tecnologia? O que vem à sua mente com 
essa pergunta? Neste primeiro momento, convido 
você a fazer essa reflexão para depois seguir na leitura 
deste texto, no qual se apresentam diferentes conceitos 
de tecnologia.
Talvez você tenha pensado nos inúmeros apare-
lhos presentes no cotidiano das pessoas, como smar-
tphones, notebooks, iPads, smartwatchs, projetores 
multimídia, telas interativas e tantos outros. Essaé 
uma tendência comum quando somos questionados 
sobre o assunto, antes de iniciarmos o estudo mais a 
fundo sobre a tecnologia. Essa “coisificação” da tec-
nologia vem da “adoração” pela máquina e pelas cria-
ções humanas, levando à sua popularização, como se 
fossem sinônimos de “engenhocas eletrônicas”. Para 
Bueno (1999, p. 86) “[...] percebe-se uma vinculação 
direta com o conhecimento popular e, muitas vezes 
com o senso comum, pois a coisificação da tecnologia 
implica em fazer um culto ao objeto e não ao processo 
e por certo, ao principal ator deste, o ser humano”. 
E é isso que nos distancia do verdadeiro sentido da 
tecnologia. Embora a tendência seja a de pensarmos 
nos diferentes dispositivos eletrônicos que usamos no 
cotidiano, a tecnologia é muito mais do que isso, e não 
está somente relacionada aos aparatos e aparelhos.
Mas seria, então, a tecnologia sinônimo de téc-
nica? Você também pode ter pensado algo nesse sen-
tido. Mas, como nos esclarece Vieira Pinto (2005, p. 
219), “embora a tecnologia não possa ser separada da 
técnica, ambas não devem ser entendidas como sinô-
nimos”. Para o autor, podemos compreender a tecno-
logia a partir de quatro acepções:
3 Os economistas conceituam o setor quaternário como sendo o respon-
sável pelo desenvolvimento de serviços com ampla capacidade intelectual 
como, por exemplo, a pesquisa e o desenvolvimento de diferentes tecnolo-
gias, educação, saúde, cultura, entre outras.
i) a teoria, a ciência, o estudo, a discussão 
da técnica – entende-se a tecnologia como o 
domínio da técnica, sendo resultado de pes-
quisa científica. Neste entendimento, “a tec-
nologia apresenta-se como algo que nomeia a 
reflexão sobre a técnica, ou seja, como a dis-
cussão sobre os modos de produzir alguma 
coisa” (SILVA, 2013, p. 844). Esta acepção 
da tecnologia é, para Vieira Pinto (2005), o 
sentido primordial do conceito, pois poderia 
articular diferentes reflexões sobre a técnica, 
superando a fragmentação que vemos nos 
diferentes campos.
ii) o conjunto de técnicas que todas as socie-
dades possuem – o que significa que os povos 
considerados primitivos também possuem tec-
nologia, diferentemente da concepção relacio-
nada apenas ao moderno e às sociedades desen-
volvidas, revelando ainda que a tecnologia é 
resultado de processos históricos e coletivos.
iii) instrumento de dominação – embora todas 
as sociedades possuam tecnologia, o conceito 
muitas vezes é utilizado como instrumento 
de poder por algumas sociedades, processo 
no qual quem detém tecnologia controla sua 
distribuição e produção. Todavia, os que dela 
se apropriam passam a ter o poder de desen-
volver novas formas de tecnologia.
iv) ideologização da técnica – a tecnologia é 
entendida como instrumento de adoração. 
Com ela se garante o avanço e a existência 
do que é moderno. Podemos perceber essa 
concepção na ansiedade da espera pelo lança-
mento de novos smartphones, por exemplo. 
Há nesse entendimento a ideia de que sem 
o novo aparelho não podemos continuar. O 
objeto tecnológico de desejo é sempre criado 
por outrem, é algo exterior e precisamos bus-
car formas de consegui-lo.
Com isso, já podemos observar que existem 
diferentes maneiras de entender a tecnologia; algu-
mas formas podem empoderar e outras podem servir 
de instrumento de dominação e alienação. Também 
podemos perceber que a tecnologia não pode ser con-
fundida com a técnica e nem com os aparatos eletrô-
nicos, pois esse é um entendimento ingênuo que não 
agrega todo o valor, não reconhece todo o seu processo 
de desenvolvimento e não a compreende como criação 
humana, que acompanha a história.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 6
Você consegue perceber como conceituar a tec-
nologia é complexo? Então não se preocupe se de iní-
cio você pensou em tecnologia como técnica ou como 
aparatos eletrônicos. Vieira Pinto (2005), por exem-
plo, dedica um livro de 548 páginas ao tema, reve-
lando que as discussões teóricas e filosóficas sobre o 
assunto são extensas e apresentam diferentes caminhos 
de entendimento.
Outros autores também trazem suas definições 
para tecnologia. Para Bueno (1999), a tecnologia é 
caracterizada por uma interação mútua entre a técnica e 
a ciência moderna, sempre associada às atividades huma-
nas. De acordo com o autor, a ciência se desenvolveu 
associada ao desenvolvimento tecnológico, o que o leva 
a considerar que “a tecnologia é a aplicação do conhe-
cimento científico para obter um resultado prático” 
(BUENO, 1999, p. 23). O autor complementa:
Então, a tecnologia não é a “coisa”, 
o produto, pois este é o resultado 
de um processo mais amplo e com-
plexo que exige do ser humano 
emergir em seu processo histórico; 
baseando-se no conhecimento 
científico, resultado da ciência, 
formular teorias a respeito das ati-
vidades dos seres humanos que, 
por último, faz surgir um deter-
minado produto, um instrumento 
que venha a atender às necessida-
des não imediatas, porque a ciência 
por si só que é o caso da tecnologia, 
não pressupõe resultado imediatos 
(BUENO, 1999, p. 86).
Pensando nessa perspectiva, pode-se entender a 
tecnologia como processo em construção. Nas palavras 
de Simonian (2009, p. 26), “uma construção, não um 
impacto como que provocado por um ‘advento que 
surge do nada’”, pois se caracteriza por um processo 
contínuo por meio do qual a humanidade transforma 
e organiza sua qualidade de vida (BUENO, 1999).
Também é possível perceber que a tecnologia 
“[...] inclui não apenas produtos, tais como equipa-
mentos computacionais, programas televisivos, sof-
twares, mas, também, processos, tais como, no caso da 
área da educação, as formas de organização curricular 
no ensino modular ou no ensino à distância” (MAR-
QUES, 2009, p 26). E esta concepção se aproxima do 
conceito proposto por Basniak (2016), para a qual a 
tecnologia pode ser entendida como o processo pelo 
qual a técnica aplicada às mais diversas ciências pos-
sibilita ao ser humano rever, replanejar, reorganizar a 
forma como se relaciona com o meio e com os demais 
seres vivos, estabelecendo novas conexões entre o pas-
sado e o presente.
Para Sancho (2001), citada por Tarja (2001), as 
tecnologias podem ser divididas em três grandes gru-
pos: tecnologias físicas, organizadoras e simbólicas.
Tecnologias físicas: são as inova-
ções de instrumentais físicos, tais 
como: caneta esferográfica, livro, 
telefone, aparelho celular, satélites, 
computadores. Estão relacionadas 
com a física, química, biologia etc. 
(equipamentos).
Tecnologias organizadoras: são as 
formas de como nos relacionamos 
com o mundo; como os diversos 
sistemas produtivos estão organi-
zados. As modernas técnicas de 
gestão pela Qualidade Total é um 
exemplo de tecnologia organiza-
dora. (relações com o mundo) [sic].
Tecnologias simbólicas: estão 
relacionadas com a forma de comu-
nicação entre as pessoas, desde a 
iniciação dos idiomas escritos e 
falados à forma como as pessoas 
se comunicam. São os símbolos de 
comunicação. (interfaces de comu-
nicação) (BRITO, 2006, p. 6).
Podemos perceber que esse conceito agrega e sub-
divide os conceitos já discutidos pelos autores ante-
riormente citados. Brito (2006)4 utilizou os conceitos 
mostrados por Sancho (2001) para concretizar sua 
pesquisa. Em seu estudo, a pesquisadora buscou veri-
ficar o conceito de tecnologia expresso por professores 
em processo de formação continuada. Com os discur-
sos dos professores, a autora avançou nos conceitos 
expostos anteriormente, complementando a teoria 
com os conceitos de tecnologia educacional e tecno-
logia social.
A tecnologia educacional se refere aos “recur-
sos que usamos com nossos alunos para proporcionar 
conhecimento, que vão desde a nossa exposição oral/
dialogada ao uso do computador que está ligado ao 
mundo do conhecimento” (BRITO, 2006, p. 9). Aqui 
estão incluídas as tecnologias como o livro, o rádio, o 
computador, o vídeo etc., as quais “propiciam novas 
formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento 
e são utilizadasde acordo com os propósitos educa-
cionais, bem como, as estratégias mais adequadas à 
aprendizagem” (BRITO, 2006, p. 9).
4 Para ler a pesquisa na íntegra, acesse o site: http://aveb.univap.br/opencms/
opencms/sites/ve2007neo/pt-BR/imagens/27-06-07/Ticxs/trabalho_142_glau-
cia_anais.pdf
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
7Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Já a tecnologia social seria o “conjunto de inven-
ções, técnicas, etc. para transformar algo e que é 
desenvolvida juntamente com a população e será uti-
lizada por ela, por exemplo, uma rádio comunitária” 
(BRITO, 2006, p. 11). Em pesquisas mais recentes, a 
definição agrega a criação de produtos, técnicas, meto-
dologias desenvolvidas de forma a integrar a comuni-
dade e possibilitar soluções de mudança, transforma-
ção ou melhoria social (SIMONIAN, 2012).
O estudo de Brito (2006) permite reiterar a impor-
tância da discussão das tecnologias por meio de como 
os professores a definem, visto que nossas concepções 
são construídas nas relações sociais e são influenciadas 
pela cultura, inclusive pelas diferentes culturas escola-
res. Aqui se observa a reiteração da tecnologia como 
processo coletivo de desenvolvimento humano, o que 
a relaciona com a cultura.
Muitos pesquisadores têm estudado as concepções 
de professores sobre o conceito de tecnologia. Como 
vimos acima, Brito (2006), ao fazer isso, ampliou as 
concepções de Sancho (2001) e trouxe mais dois com-
ponentes para o entendimento do termo. Do mesmo 
modo, Simonian (2009) buscou compreender como é 
o processo de mudança de pensamento e conceituação 
do que seria a tecnologia, a partir de memoriais de seus 
alunos de especialização. Após o trabalho com alguns 
conceitos de tecnologia, os alunos indicaram surpresa 
com suas concepções anteriores. A pesquisa reiterou a 
importância do trabalho com o conceito de tecnologia 
com os professores antes de indicações de possibilida-
des de práticas utilizando recursos tecnológicos. Para 
ilustrar tal aspecto, a seguir são descritos trechos de 
alguns dos memoriais dos estudantes de especialização 
que participaram da pesquisa de Simonian (2009):
Estudante 1:
“[...] antes dessa aula, a ideia que eu 
tinha em relação ao conceito de tec-
nologia, era algo diferente da visão 
com que saio agora no final. Penso 
que esse aspecto, principalmente 
porque não associava tecnologia a 
um processo e sim a ferramentas, 
mas também porque não via cer-
tas tecnologias como tecnologias. 
Mudou minha forma de pensar em 
relação às mesmas e a sua utilização 
no âmbito do processo de ensino/
aprendizagem.” [...]
Estudante 2:
“[...] fomos surpreendidos pela 
definição de tecnologia, o que me 
fez refletir sobre o termo e ampliou 
meus conhecimentos descobrindo 
que é fundamental iniciar um tra-
balho pedagógico sobre o tema, 
com a definição de tecnologia com 
os professores. Foi importantíssimo 
descobrir sobre estas definições, 
muito mais do que conhecer um 
software qualquer.” [...]
Estudante 3:
“A discussão sobre o que é tecno-
logia, realmente me levou a pensar 
em tecnologia de uma outra forma. 
Por usar no meu dia a dia de traba-
lho várias ferramentas disponíveis 
[...] imaginava tecnologia somente 
o que era associado a computado-
res, mudei radicalmente minha 
forma de pensar em tecnologia. 
[...] Hoje saio pensando em mudar 
muitas práticas de sala de aula” 
(SIMONIAN, 2012, p. 3-4).
Os relatos dos memoriais mostram que a concep-
ção mais evidente dos professores era a de tecnologia 
física, com menção aos aparatos e artefatos. Isso mos-
tra como é comum esse tipo de pensamento e como 
um estudo mais aprofundado sobre o conceito de tec-
nologia pode ser benéfico para a superação dessa visão. 
Além disso, mostra que essa discussão é fundamental 
para o avanço no pensamento sobre a incorporação da 
tecnologia no processo de ensino e aprendizagem de 
forma crítica e não passiva.
Para finalizar este tópico, refaço a pergunta inicial 
de outra forma: neste momento, qual a sua concepção 
de tecnologia? Você pode seguir na leitura dos outros 
tópicos para pensar um pouco mais sobre o assunto. 
Procure fazer anotações e verificar no material com-
plementar o texto que aprofunda as reflexões de Vieira 
Pinto e o texto de Veraszto et al. (2009), pois são duas 
referências interessantes para construir seu entendi-
mento e tecer suas comparações.
Para prosseguirmos nesse processo de compreen-
são, o tópico a seguir discute sobre a sociedade e a 
cultura em que vivemos, respectivamente, a sociedade 
da informação e a cibercultura.
3. SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO 
E CIBERCULTURA
A sociedade atual é caracterizada por um fluxo 
de informações contínuas e incessantes. Há algumas 
décadas as pessoas tinham acesso à informação por 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 8
meio de jornais, rádio, televisão e, em um tempo mais 
remoto, por meio da escola. E na atualidade? Como se 
tem acesso a informações? Hoje, o acesso à informação 
é amplamente diversificado e marcado principalmente 
pelos dispositivos digitais.
Na atualidade, podemos marcar uma consulta, 
pedir uma refeição e comprar uma passagem aérea ou 
rodoviária por meio de aplicativos em nossos celulares 
e computadores.
Podemos retirar essas passagens em totens eletrô-
nicos nos terminais rodoviários e fazer check-in online. 
Podemos até mesmo realizar consultas, apresentar tra-
balhos escolares e participar de eventos e reuniões via 
webconferência, sem a necessidade da presencialidade 
física. Toda essa conjuntura informacional que marca 
a sociedade não surge como um advento ao acaso. De 
acordo com Kenski (2003),
desde o início da civilização, o predo-
mínio de um determinado tipo de tec-
nologia transforma o comportamento 
pessoal e social de todo o grupo. Não 
é por acaso que todas as eras foram, 
cada uma à sua maneira, “eras tecno-
lógicas”. Assim tivemos a Idade da 
Pedra, do Bronze... até chegarmos ao 
momento tecnológico atual, da Socie-
dade da Informação ou Sociedade 
Digital (KENSKI, 2003, p. 48).
A citação da autora corrobora para que se atente 
quanto às novas características da sociedade em que se 
vive, visto que as novas formas de acesso à informação, 
interação e comunicação, viabilizadas pelos computa-
dores (e todos os periféricos – as redes virtuais e todas 
as mídias), têm mobilizado perspectivas de novas for-
mas de aprendizagem por nossos alunos. Sendo assim, 
para se estar incluso na sociedade da informação, são 
exigidos novos comportamentos, valores e atitudes.
Nesses comportamentos, valores e atitudes da 
sociedade da informação, tem-se a emersão da ciber-
cultura, a qual é definida por Lemos (2003) como:
a cultura contemporânea marcada 
pelas tecnologias digitais, vive-
mos já a Cibercultura. Ela não 
é o futuro que vai chegar, mas o 
nosso presente (homebanking, car-
tões inteligentes, celulares, palms, 
pages, voto eletrônico, Imposto de 
Renda via rede, entre outros). Tra-
ta-se assim de escapar, seja de um 
determinismo técnico, seja de um 
determinismo social. A Cibercul-
tura representa a contemporanei-
dade sendo consequência direta 
da evolução da cultura técnica 
moderna (LEMOS, 2003, p. 12).
Sendo assim, o cenário proporcionado pela socie-
dade da informação e pela cibercultura vem trazendo 
desafios à educação. Para Lévy (1999), esse cenário 
deverá fazer com que qualquer política de educação 
considere a cibercultura. Mesmo porque, novas manei-
ras de se relacionar emergem não como uma mera 
substituição de relações sociais, mas como surgimento 
de “novas relações mediadas” (LEMOS, 2003, p. 17).
São essas reflexões que demonstram a impossibi-
lidade de veicular na escola uma única ideia, definição 
e entendimento do que vem a ser cultura. Se a cul-
tura escolar antes tinha o subterfúgio de se respaldar 
única e exclusivamente na cultura erudita, atualmente, 
a escola, diante da emergente abertura para as diferen-
tes culturas, encontra-se frente à necessária discussão 
sobre cibercultura.
Ao se tratar da cibercultura,não se pode esquecer-
-se de mencionar o espaço onde ocorrem as relações, 
os engendramentos, as tendências dessa “nova” cultura 
e, principalmente, sua característica de comunicação: 
o ciberespaço. De acordo com Lévy, o ciberespaço é
o novo meio de comunicação que 
surge da interconexão mundial dos 
computadores. O termo especifica 
não apenas a infraestrutura material 
da comunicação digital, mas também 
o universo oceânico de informações 
que ele abriga, assim como os seres 
humanos que navegam e alimentam 
esse universo (LÉVY, 1999, p. 17).
Sendo assim, e com base em Lemos (2004), pode-
-se afirmar que o ciberespaço é uma rede social com-
plexa, e não somente tecnológica. Para esse autor, o 
ciberespaço caracteriza uma nova dimensão espaço-
-temporal de comunicação e informação planetárias. 
“O ciberespaço é um espaço sem dimensões, um uni-
verso de informações navegável de forma instantânea 
e reversível. Ele é, dessa forma, um espaço mágico, 
caracterizado pela ubiquidade, pelo tempo real e pelo 
espaço não físico” (LEMOS, 2004, p. 128).
Com a afirmação de Lemos, pode-se reiterar o 
desafio que o professor tem diante dessa tão diversa 
realidade. A seguir, um quadro elaborado a partir da 
citação do autor, comparando a realidade do espaço 
da escola atual com o ciberespaço já muito frequen-
tado pelos alunos, seja por meio de computadores 
ou celulares.
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
9Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Quadro 1 – Realidade do espaço escolar versus ciberespaço
ESPAÇO DA ESCOLA CIBERESPAÇO
Dimensões bem delimitadas, salas de aula, corredores, 
quadras.
Sem dimensões, não físico.
Universo de informações transmitidas conforme pla-
nejamento do professor, geralmente mantendo uma 
linearidade e pouca reversibilidade.
Universo de informações navegável de forma instantâ-
nea e reversível.
Espaço regrado, seguindo lógica cartesiana. Espaço mágico, no sentido de “tudo” ser possível.
Característica não ubíqua. Característica ubíqua.
Tempo linear, fechado, chronos, síncrono. Tempo não linear, aberto, kairós, síncrono e assíncrono.
**Síncrono: O tempo síncrono pode ser definido como tempo instantâneo – como por exemplo uma conversa 
ao telefone, uma aula, um bate-papo em um chat, entre outros. O tempo assíncrono pode ser definido como não 
instantâneo, como por exemplo uma carta, um e-mail, uma mensagem deixada no profile de uma rede social.
Fonte: Simonian (2012).
É justamente essa característica não “engessada” 
do ciberespaço que possibilita uma multiplicidade de 
possibilidades de práticas pedagógicas nos diferentes 
níveis e modalidades de ensino, sejam eles presenciais, 
remotos ou na educação a distância.
4. A ESCOLA E OS DESAFIOS 
COM AS TECNOLOGIAS
O papel da escola brasileira, em seu processo his-
tórico, deteve diferentes conceitos em relação a sua 
função fundamental. Analisar e discutir algumas ques-
tões históricas e atuais sobre a função social da escola 
brasileira, nas perspectivas da elite e da classe trabalha-
dora, configura-se como um desvelador do que signi-
fica o ato educativo na atual conjuntura, visto que “a 
escola é determinada socialmente e a sociedade em que 
vivemos, fundada no modo de produção capitalista, é 
dividida em classes com interesses opostos; portanto, 
a escola sofre a determinação do conflito de interesses 
que caracteriza a sociedade” (SAVIANI, 2002, p. 30).
É justamente diante dessa conjuntura que se trava 
a luta pela democratização de toda a forma de saber. 
Como defende Litwin (2001 p. 123), “a função da 
escola não é transmitir, e sim reconstruir o conheci-
mento experiencial, como a maneira de entender a 
tensão entre os processos de socialização em termos 
de transmissão da cultura hegemônica da comunidade 
social e o aparecimento de propostas críticas para a for-
mação do indivíduo”.
Na perspectiva de conceber a educação em seu 
caráter amplo, Saviani (2002) argumenta que a escola 
voltada aos interesses populares busca métodos de 
ensino eficazes, para além dos tradicionais ou novos, 
que estimulem a atividade de iniciativa dos alunos sem 
renunciar à iniciativa do professor; valoriza o diálogo 
entre professor e aluno e de ambos com a cultura his-
toricamente acumulada; atende os interesses, ritmos 
de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, 
mas sem perder de foco a sistematização lógica dos 
conhecimentos; reconhece e concebe que o objetivo 
da escola não está centrado na preparação (pedagogia 
tradicional), muito menos na realização de atividades 
(pedagogia nova), mas sim na prática social.
Desse modo, a prática social hoje está caracte-
rizada por uma nova estrutura de interesses, por um 
novo caráter dos símbolos e uma nova natureza das 
comunidades, como pontuado por Sancho (2006, p. 
33), e a escola vem sofrendo mudanças homeopáticas 
dessa nova vivência social, até mesmo porque, um dos 
maiores obstáculos para o desenvolvimento do poten-
cial e da reflexão acerca das tecnologias encontra-se na 
própria estrutura organizacional e cultural rígida da 
escola, o que acaba por tornar a introdução das mes-
mas um reforço das estruturas preexistentes5 do conte-
údo, do currículo e das estruturas de poder.
Na atualidade, ao se falar da relação do profes-
sor e do aluno com a cultura acumulada e da prática 
social, não se pode deixar de lado as tecnologias, pois 
fazem parte da realidade social, cultural e se inserem na 
escola mesmo que por pressão política ou pressão dos 
próprios alunos.
5 Recomenda-se assistir ao vídeo: Metodologia ou tecnologia: https://www.you-
tube.com/watch?v=xLRt0mvvpBk.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 10
A esse propósito, Sancho (2006, p. 18, 25) rei-
tera que as tecnologias vieram para ficar e que deve-
-se considerá-las no terreno da educação, até porque 
não são neutras, visto que são desenvolvidas e utiliza-
das em um mundo repleto de valores e interesses que 
não favorecem toda a população. Gomes (2002), ao 
encontro desse pensamento, pontua que muitos têm 
na escola o único meio de acesso ao conhecimento 
formal e à formação da sensibilidade. Para a autora, 
a escola figura a oportunidade para o estudante “[...] 
apropriar-se do conhecimento elaborado e também 
ter acesso aos novos recursos tecnológicos e comunica-
cionais que uma parcela de crianças já possui mesmo 
sem frequentá-la” (GOMES, 2002, p. 121). Viabilizar 
esse acesso dentro da educação escolarizada pode ser, 
então, uma das maneiras de contribuir para transfor-
mação social e para a formação crítica do estudante.
Neste sentido, as tecnologias emergem a discus-
são acerca do que é ensinar no século XXI, qual a 
interação docente, o papel do professor e do aluno no 
processo de aprendizagem, a administração do tempo 
e do espaço, o que se entende por conhecimento esco-
lar e o papel das diferentes linguagens. Portanto, mais 
que pensar sobre a tecnologia na escola, é emergente a 
necessidade de se pensar sobre a inovação metodoló-
gica e a quebra do paradigma positivista técnico-linear. 
Isso requer, ainda, uma reflexão sobre as novas formas 
de aprender, pois não se pode ignorar as característi-
cas dos estudantes de hoje, os quais são os chamados 
“nativos digitais”6 (PRENSKY, 2001).
De acordo com Dias (2016), o fato é que as TIC 
desencadeiam novas relações dos atores educativos 
com o saber, novas formas de interação entre professo-
res e alunos e uma nova maneira de integração docente 
na organização escolar e na profissão. Nesse sentido, 
as responsabilidades se alargam: à docência cabe agora 
uma função educativa primordial. Professores preci-
sam assumir um novo papel, o de “co-aprendentes 
com os seus alunos, com os seus colegas, com outros 
actores educativos e com elementos da comunidade 
em geral” (PONTE, 2000, p. 77).
Assim, há a necessidade de diálogo entre as duas 
culturas: nativos digitais (alunos) e imigrantes digitais 
(professores), que se “[...] defrontam e se confrontam 
com experiências diversas em relação às tecnologias 
6 O conceito “nativosdigitais” foi originado pelo educador e pesquisador Marc 
Prensky (2001) para designar a geração de jovens nascidos nos tempos das tec-
nologias digitais. O autor considera que os estudantes de hoje “falam” a linguagem 
digital e estão habituados a recorrerem a informações de forma rápida e a interagi-
rem com com diversas mídias ao mesmo tempo.
digitais” (FREITAS, 2010, p. 342). Nesse processo, o 
professor precisa estar receptivo ao novo, pois, assim, 
poderá investigá-lo, compreendendo o que ele pode 
trazer para o ensino e para a aprendizagem.
Já em 1997, Lion (1997, p. 32) apontava a neces-
sidade de incluir na escola a vida cotidiana, as experi-
ências que os alunos trazem de suas casas, do bairro, 
com a televisão, com as revistas, de forma a desman-
char preconceitos e reconstruir formas de pensar a 
partir de uma revisão do senso comum – uma função 
básica da escola. Complementa, ainda, que a escola se 
especializou na tecnologia cognitiva verbal, no saber 
simbólico ou na construção de significados, deixando 
toda a tecnologia dos novos meios e sistemas simbóli-
cos e de sentido (a realidade, o saber vinculado à ação) 
para a cultura extraescolar.
Da mesma forma, Litwin questiona essa caracte-
rística da escola, considerando que:
[...] o desenvolvimento da tecno-
logia atinge de tal modo as formas 
de vida da sociedade que a escola 
não pode ficar à margem. Não se 
trata simplesmente da criação de 
tecnologia para a educação, da 
recepção crítica ou da incorpora-
ção das informações dos meios na 
escola. Trata-se de entender que se 
criaram novas formas de comuni-
cação, novos estilos de trabalho, 
novas maneiras de ter acesso e de 
produzir conhecimento (LITWIN, 
2001, p. 131).
A presença da ferramenta não significa que seu 
uso ocorra; portanto, pensar a prática educativa na 
escola a partir do uso das tecnologias requer reto-
mar aspectos fundamentais do processo de ensino e 
de aprendizagem como, por exemplo, a importância 
do planejamento realizado pelo professor. Quando se 
remete apenas ao significado da palavra planejamento, 
o dicionário Aurélio (2004) define como: ato ou efeito 
de planejar, trabalho de preparação para qualquer 
empreendimento, segundo roteiro e métodos determi-
nados – processo que leva ao estabelecimento de um 
conjunto coordenado de ações, visando à consecução 
de determinados objetivos.
No entanto, a simples leitura desse significado 
não se faz suficiente para o professor realizar o ato de 
planejar, principalmente no que se refere à integra-
ção das tecnologias nas aulas. O que se entende por 
planejamento? Crianças planejam brincadeiras, casais 
planejam suas vidas, empresários planejam ações para 
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
11Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
suas empresas – um simples ato de planejar e o plane-
jar com enfoque educativo se diferenciam. O plane-
jamento no âmbito educativo requer do planejador, 
nesse contexto o professor, muita reflexão acerca da 
intencionalidade: para que utilizar tecnologias em sala 
de aula? Por que utilizar tecnologias em sala de aula?
Saviani (2002, p. 33) argumenta que refletir é 
o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, 
revisar, vasculhar, em uma busca constante de signi-
ficado. Nem todo ato de pensar é reflexão; para ser 
assim considerado, deve seguir caminhos, caminhos 
esses no pensar sobre o processo educativo, pautados 
em: refletir, vasculhar, retomar, significar, focar, anali-
sar e avaliar, sempre objetivando atender ao aluno em 
suas reais necessidades educativas, efetivando, assim, 
a práxis no fazer pedagógico: o agir, o refletir e o agir 
após essa reflexão.
O referido autor afirma, ainda, que se o profes-
sor não desenvolver uma capacidade de refletir em seu 
aspecto aprofundado – tome-se aqui o refletir como 
práxis, rigoroso e global –, suas possibilidades de êxito 
estarão diminuídas. Indo além, ressalta a importância 
do acompanhamento reflexivo e crítico da atividade 
educacional, de modo a explicitar os seus fundamen-
tos, esclarecer a tarefa e a contribuição das diversas dis-
ciplinas pedagógicas e avaliar o significado das solu-
ções escolhidas. Com esse entendimento, o professor 
deve ser o planejador, o articulador do uso das tecno-
logias no processo de ensino-aprendizagem, visto que 
ele é o responsável pela escolha, pela forma de aborda-
gem e pela forma de mediação da aprendizagem. Suas 
escolhas refletem a compreensão e concepção que ele 
tem acerca da tecnologia educacional. Reiterando, é 
conforme esse professor concebe a tecnologia que ele 
realiza o planejamento.
Com efeito, se pensarmos em ensino e aprendiza-
gem, o enfoque está nele e não na tecnologia; o dife-
rencial sempre estará em como o professor faz o uso 
dos meios. Sem a mediação do professor, os recursos 
não se configuram como pedagógicos, sequer como 
tecnologia educacional.
5. TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 
COMO INSTRUMENTOS DE 
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
Pensar acerca dos termos tecnologia e educação, 
educação e tecnologia e tecnologia na educação como 
tendo um mesmo objeto ou foco pode ser considerado 
um equívoco, descaracterizando toda a construção de 
significados e concepções, tendo-se que observar dessa 
maneira a importância e relevância no cuidado com o 
caráter epistemológico dos termos.
Quando se aborda tecnologia e educação, a pri-
meira palavra ganha um maior peso, sendo a educa-
ção um pano de fundo. Na expressão “educação e tec-
nologia” ocorre o inverso, porém ainda dicotômico, 
sem articulação educativa. Com isso, não se estabelece 
aqui uma análise terminológica para verificar qual dos 
termos retrata melhor o uso das novas tecnologias na 
educação, nem se objetiva aprofundar tais conceitos, 
mesmo porque se adotou neste artigo o conceito de 
tecnologia educacional, sendo esse característico do 
enfoque do processo de ensino e aprendizagem.
Entre as tecnologias de forma geral e, também, as 
tecnologias educacionais, pode-se destacar, conforme 
Tajra (2001), as dependentes e as independentes. A 
primeira consiste em toda tecnologia dependente de 
eletricidade – sem ela, o processo não pode ocorrer, 
como rádio, televisão, computador etc.; a segunda, 
a todos os recursos didáticos que não necessitam da 
eletricidade, como livro didático, quadro de giz, car-
tazes etc. O que irá diferenciar o uso, tanto de uma 
quanto da outra, é o modo como o professor faz uso 
desses recursos. Sem a mediação do professor, nenhum 
se configura como recurso pedagógico, muito menos 
como tecnologia educacional.
Nesse sentido, pensando no livro didático, inves-
timento governamental por meio do Plano Nacional 
do Livro Didático (PNLD), será que é possível afir-
mar que o livro é uma tecnologia educacional, com 
base nos conceitos anteriormente tecidos? Sim, além 
do que esse livro se configura como uma tecnologia 
educacional de acesso universalizado. Entretanto, 
o livro por si só é capaz de alfabetizar ou construir 
um raciocínio lógico matemático sobre o sistema de 
numeração decimal, por exemplo? Ou, ainda, ele por 
si só é capaz de alfabetizar? Parece uma questão um 
tanto quanto hostil, sob a ótica de que a resposta possa 
parecer óbvia. Contudo, trocar a tecnologia educacio-
nal livro didático pelo quadro de giz, um cartaz e/ou 
computador não garante a aprendizagem significativa 
e eficaz.
O sentido de eficácia é aqui empregado, como 
afirma Masetto (2003), não pelo viés tecnicista ou da 
qualidade total, escola empresa, escola neoliberal, mas 
no sentido de buscar os melhores recursos para que 
a aprendizagem realmente aconteça, para que ocorra 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 12
o acompanhamento contínuo do aprendiz, motivan-
do-o em direção aos objetivos educacionais, à possibi-
lidade da interação à distância, à avaliação do processo 
e dos resultados da aprendizagem esperada, à reconsi-
deração do relacionamento professor-aluno e aluno-
-aluno. Considera, ainda, que a desvalorização da tec-
nologia, bem como desses outros aspectosabordados, 
trouxe, muitas vezes, para o campo da educação, certo 
descompromisso com o processo de aprendizagem nos 
seus resultados e suas consequências na formação do 
homem e do cidadão do século XXI.
Exemplificando o pensamento do autor, um qua-
dro de giz configura-se como uma tecnologia, porém 
pode ou não ser um recurso de comunicação; estando 
sem preenchimento, configura-se como um simples 
material. Utilizado pelo professor, no contexto peda-
gógico e educativo, transforma-se em recurso pedagó-
gico – o foco está nos processos pedagógicos inovado-
res, e não no artefato. Como utilizar o quadro de giz, a 
lousa eletrônica, de forma a inovar pedagogicamente?
Reitera-se o papel do professor como articula-
dor e mediador da aprendizagem, que é desafiado a 
cada aula, a cada demanda trazida por seus alunos e, 
portanto, ele necessita considerar os recursos tecno-
lógicos sem deixar de lado o processo de ensino e de 
aprendizagem, não dicotomizando seu fazer pedagó-
gico enquanto professor, estabelecendo relação entre 
educação e tecnologia.
[...] a tecnologia apresenta-se como 
meio, como instrumento para 
colaborar no desenvolvimento do 
processo de aprendizagem. A tec-
nologia reveste-se de um valor rela-
tivo e dependente desse processo. 
Ela tem sua importância apenas 
como um instrumento significativo 
para favorecer a aprendizagem de 
alguém. Não é a tecnologia que vai 
resolver ou solucionar o problema 
educacional do Brasil. Poderá cola-
borar, no entanto, se for usada 
adequadamente, para o desenvolvi-
mento educacional de nossos alu-
nos (MASETTO, 2003, p. 139).
A mudança consiste na postura do professor, em 
seu fazer pedagógico, na forma como se compreende 
enquanto docente e compreende a educação. A sim-
ples inserção das tecnologias acaba por reforçar ainda 
mais paradigmas ao invés de possibilitar a mudança, 
pois há necessidade de retomada teórico-epistemoló-
gica acerca de todo esse movimento potencializado 
pelas tecnologias na escola. Como afirma Vasconcellos 
(1995), parece que se trata simplesmente de cap-
tar o problema e colocar-se em ação para solucioná-
-lo; é tudo “tão elementar”, para que ficar “perdendo 
tempo” com estudos, teorias, reuniões? “Vamos para 
a prática!”. “Se o problema é a metodologia passiva, 
basta fazer a metodologia ativa” e assim por diante.
O resultado disso já é conhecido: uma grande 
empolgação inicial, a dificuldade de colocar em prá-
tica (à medida em que não foram captadas as deter-
minações fundamentais) e, finalmente, desânimo. O 
simples agir não dá conta de solucionar problemas 
na escola em relação às tecnologias educacionais, pois 
não é dotado de uma intencionalidade; para seguir 
em uma determinada direção, há que se articular o 
planejamento, fazendo o professor tomar consciência 
e superar o “achismo” do fazer pedagógico e trazê-lo 
para o conhecimento teórico-prático-reflexivo, e aqui 
o sentido do planejamento é resgatado como sendo 
o fundamento de todo o fazer pedagógico, sendo a 
escola, seus sujeitos e sua especificidade os pontos cen-
trais de todo o processo, e não a tecnologia.
Litwin (2001, p. 122) sustenta que a tecnologia 
educacional consiste no desenvolvimento de propos-
tas de ação baseadas em disciplinas científicas que 
se referem às práticas de ensino que, incorporando 
todos os meios a seu alcance, dão conta dos fins da 
educação nos contextos sócio-históricos que lhes 
conferem significação.
Assim, pode-se perceber a importância do papel 
do professor para qualquer mudança na escola, pois as 
mudanças e a qualidade do ensino passam pela percep-
ção do professor de suas próprias concepções sobre a 
educação, o que acredita ser significativo para melho-
rá-la, para depois analisar de que modo as tecnologias 
poderão auxiliar em suas práticas (GOMES, 2002).
Mishra e Koehler (2006, 2008) alertam para a 
existência de uma tendência em se olhar somente para 
a tecnologia e não para como ela é usada no processo 
de ensino, e isso é um equívoco, pois é preciso pensar 
no objeto de conhecimento a ser ensinado, e em como 
esse ensino poderá ser facilitado ou não com o uso da 
tecnologia. Na teoria proposta pelos autores, um dos 
componentes de base de conhecimento para a docên-
cia é justamente o conhecimento tecnológico peda-
gógico do conteúdo. Este seria essencial ao professor, 
sendo uma forma de conhecimento que permite reco-
nhecer possibilidades de ensino com a tecnologia e a 
estrutura primordial para uma boa prática.
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
13Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Nesse conhecimento estaria incluso o discerni-
mento para reconhecer quais conteúdos seriam mais 
ou menos difíceis de ensinar com a utilização ou não 
de alguma tecnologia. Assim, há a reafirmação de que 
o professor ocupa papel primordial na seleção, ava-
liação e análise para que a tecnologia seja aliada no 
processo de ensino, auxiliando no desenvolvimento do 
conteúdo e na aprendizagem do estudante.
Com ou sem as tecnologias educacionais, o 
fazer pedagógico, a reflexão sobre sua prática, o 
planejamento e a articulação de todo esse pro-
cesso cabem à instituição de ensino, ao professor, 
porém, não podem estar sozinhos: há necessidade de 
bases sustentadoras, bases essas garantidas por uma 
formação inicial plena e continuada, alicerçada em 
uma política de formação consistente.
6. MODALIDADES DE USO E ALGUNS 
RECURSOS DAS TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS: O COMPUTADOR 
NO PROCESSO DE ENSINO 
PRESENCIAL E A DISTÂNCIA
Vimos no texto anterior a importância de se pen-
sar no uso pedagógico da tecnologia no processo de 
ensino e aprendizagem. No entanto, até a década de 
1970 a tecnologia, neste caso, o computador, prin-
cipalmente, era utilizado como máquina de ensinar 
em uma perspectiva instrucionista. Nesse modelo, 
se considera que a aprendizagem acontece quando há 
o reforço e a repetição. Assim, o programa de ensino 
e a prática do professor são praticamente os mesmos 
do modelo tradicional, com o computador, ou mesmo 
outros recursos, como vídeos, televisão e outros, ser-
vindo apenas como meio de transmissão de informa-
ções, com tutoriais e exercícios de teoria e prática.
Seymour Papert (1998, 2008), defensor do uso 
de computadores na escola e pesquisador do Massa-
chusetts Institute of Technology (MIT), criticou esse 
modelo de uso do computador pelas escolas e defen-
deu o construcionismo, uma perspectiva derivada da 
teoria piagetiana. Na teoria construcionista de Papert, 
“o estudante constrói, por intermédio do computador, 
o seu próprio conhecimento. Desta forma, se olha a 
criança como um construtor, para isto é necessário 
oferecer matéria ao construtor” (TENÓRIO et al., 
2017, p. 62). Esse é um processo cíclico, que pressupõe 
descrição-execução-reflexão-depuração (VALENTE, 
1999; ALMEIDA, 2012) de ideias, buscando a reso-
lução de problemas desafiadores para conteúdos que 
tenham significado para o estudante.
Como vimos anteriormente, a escolha na moda-
lidade de uso das tecnologias no processo de ensino 
e aprendizagem passa pela análise e reflexão do pro-
fessor sobre suas concepções sobre a educação, a 
aprendizagem e sobre as formas de potencializá-las. 
E isso demanda o uso pedagógico da tecnologia e 
uma apreensão entre o modelo para a instrução ou 
para a construção.
Aqui, é importante que você reflita sobre qual é 
a sua concepção sobre a aprendizagem dos estudantes. 
Recorde suas vivências na formação inicial e lembre-se 
das teorias da aprendizagem, da função da escola e da 
educação. Isso ajudará na aplicação dos conceitos até 
aqui estudados e no entendimento das formas de uso 
das tecnologias educacionais.
Gomes (2002) apresenta algumas modalidades 
de uso das tecnologias em ambientes de aprendiza-
gem construcionista que são interessantes para a dis-
cussão aqui proposta. São elas: a programação ativa, 
a robótica pedagógica, os sistemas de autoria, os 
ambientes telemáticos, as modelagens e simulações e 
a solução de problemas.
 2 Programaçãoativa: a programação per-
mite ao estudante resolver situações-pro-
blema e propor projetos de forma ativa. 
Pode-se, por exemplo, programar um jogo, 
um software ou um aplicativo de celular. 
No processo de programar o computador, o 
aluno dá os comandos para a máquina e ela 
o executa. Aqui, o estudante entende que 
ele é quem comanda e que a máquina ape-
nas segue o que ele lhe ordena. Deste modo, 
é possível a compreensão da máquina como 
construção humana.
Existem diversos softwares que permitem o 
trabalho com a programação com estudan-
tes de diferentes idades e que podem agre-
gar diversos conceitos. O primeiro deles foi 
criado por Papert – a linguagem LOGO7, 
a qual por meio de comandos simples per-
mitia que os estudantes criassem projetos de 
diferentes disciplinas. Foi muito utilizada no 
campo da Matemática, mas suas possibili-
dades de uso se estendem para os diferentes 
componentes curriculares.
7 https://projetologo.webs.com/slogo.html
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 14
Inspirada nessa linguagem e nos blocos de 
montar do Lego, em 2007 surgiu o Scratch8, 
por meio do projeto Lifelong Kindergarten, 
coordenado por Mitchel Resnick do Massa-
chusetts Institute of Technology (MIT) Media 
Lab. Com o Scratch, professores e estudantes 
podem criar histórias interativas, animações, 
simulações, jogos e músicas. E esses projetos 
podem ser compartilhados na Internet.
Outro software de programação que pode ser 
utilizado é o App Inventor9, o qual permite 
a programação de aplicativos para celular. O 
App Inventor foi desenvolvido pela Google, e 
é mantido pelo MIT. O desenvolvimento de 
projetos de aplicativos pode ser realizado em 
blocos, permitindo facilidade para quem não 
tem conhecimento prévio em programação, o 
que permite seu uso no processo de ensino.
 2 Robótica pedagógica: nesta modalidade, 
os estudantes podem construir artefatos 
manipuláveis, controlados por programas 
de computador. Segue os mesmos princípios 
da robótica industrial e auxilia no desenvol-
vimento do raciocínio e da lógica. Também 
pode ser utilizada nos diferentes componen-
tes curriculares e com estudantes de diferen-
tes faixas etárias.
Para a criação dos projetos são necessários 
artefatos de eletrônica e softwares de pro-
gramação. Para o uso no ensino, temos, por 
exemplo, o Lego-Logo, que se baseia em 
peças Lego, permitindo a montagem de dife-
rentes objetos, como carros, máquinas e ani-
mais e em comandos da linguagem LOGO 
para a programação dos objetos montados.
Também, podemos citar a plataforma de 
hardware aberto Arduíno10, a qual permite a 
criação de objetos manipuláveis, que podem 
ser construídos com peças novas ou mesmo 
com sucatas. Podem ser construídos, por 
exemplo, carros, robôs, braços robóticos, 
esquemas de irrigação e uma infinidade de 
projetos e objetos. Sua programação pode ser 
feita pelo Scratch for Arduíno11 ou pela pró-
pria Integrated Development Environment 
8 https://scratch.mit.edu/
9 https://appinventor.mit.edu/
10 https://www.arduino.cc/
11 http://s4a.cat/index_pt.html
(IDE) do Arduíno, a qual também possibi-
lita a programação por blocos de construção.
 2 Sistemas de autoria: são softwares abertos 
que permitem a construção de materiais com 
recursos multimídia, como textos, hipertextos, 
animações, imagens, jogos e outros. Podem ser 
utilizados para a construção de homepages, jor-
nais virtuais, materiais didáticos e outros.
Como exemplos de sistemas de autoria temos 
o Wix12, no qual é possível a criação de sites; 
as plataformas de criação de Blogs, como 
o Blogger13, no qual professores e alunos 
podem escrever e publicar textos sobre dife-
rentes temas; o Visual Class14, que é um pro-
grama interativo multimídia, no qual o pro-
fessor pode criar diferentes aplicações para 
uso no ensino; o Khoot15, uma plataforma 
que permite a criação de jogos de quizz, que 
podem ser criados tanto pelos professores 
como alunos, entre outros16.
Todos esses softwares podem ser utilizados 
nos diferentes componentes curriculares e 
amplamente utilizados para o trabalho com 
a produção de textos em Língua Portuguesa, 
jogos de perguntas e respostas, animações e 
organização de materiais.
 2 Ambientes telemáticos: permite a integra-
ção de computadores em rede, possibilitando 
interações síncronas e assíncronas. Assim, é 
possível o acesso a bibliotecas digitais, chats, 
correio eletrônico, videoconferências, fóruns 
de discussão e muitos outros recursos. Esses 
recursos permitem que o espaço geográ-
fico e a presencialidade física não sejam um 
limitador para a interação entre alunos e 
professores. São muito utilizados no ensino 
remoto e na Educação a Distância. Dentre 
esses ambientes, podemos citar os Ambien-
tes Virtuais de Aprendizagem, como o Moo-
dle, o qual será detalhado em um dos textos 
da sequência deste artigo, o Google Class-
room17, entre outros.
12 https://pt.wix.com/
13 https://www.blogger.com/about/?hl=pt-br
14 http://www.classinformatica.com.br/
15 https://www.blogger.com/about/?hl=pt-br
16 No material complementar há uma lista de softwares e recursos que podem 
ser utilizados no ensino. Procure acessar os sites indicados e observar os recursos 
e as possibilidades que oferecem.
17 https://classroom.google.com/
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
15Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
 2 Modelagem e simulações: nesses progra-
mas computacionais é possível fazer experi-
mentos, simulando situações ou fenômenos 
reais. Permitem que o estudante e o pro-
fessor manipulem o fenômeno ou a situa-
ção em simulação, de forma que recebem 
feedback imediato sobre sua intervenção 
e as consequências dela. Muitos exemplos 
podem ser citados, como os laboratórios 
virtuais e os jogos de administração de cida-
des, por exemplo.
 2 Resolução de problemas: esta modalidade 
de uso proposta por Gomes (2000), na ver-
dade se enquadra na maioria das demais, 
pois se insere nos desafios que serão propos-
tos aos estudantes dentro das outras formas e 
recursos que podem ser utilizados de forma 
construcionista. É importante lembrar que 
qualquer que seja a modalidade de uso, o 
conteúdo que o professor deseja trabalhar 
precisa estar aparente e a tecnologia deve 
facilitar o processo de aprendizagem.
Como vimos, existem diferentes maneiras e recur-
sos para uso da tecnologia em ambientes de aprendiza-
gem construcionista, e essas diferentes formas podem 
ser analisadas pelos professores de qualquer que seja 
a área e a modalidade de ensino. Todas essas modali-
dades podem ser utilizadas, tanto no ensino presen-
cial quanto na educação a distância, pois é fato que 
em ambos é possível agregar atividades que envolvam 
recursos da tecnologia, como softwares, aplicativos e 
muitos outros dispositivos.
7. SOFTWARES EDUCATIVOS: 
CONCEITO E AVALIAÇÃO
Você já ouviu falar em software educacional e 
software educativo? Eles não são sinônimos. Software 
educacional é qualquer software que possa ser utili-
zado na educação, mesmo que não tenha sido desen-
volvido para ser utilizado para fins de ensino. Pode-
mos, por exemplo, utilizar editores de texto, planilhas 
eletrônicas, aplicativos, jogos, programas de autoria, 
entre outros em nossas aulas.
Já o software educativo é um programa desenvol-
vido especificamente para o trabalho educativo com 
conteúdos e didáticas que tendem a ser apropriadas 
para que alunos e professores tenham acesso a concei-
tos e conhecimentos de determinadas áreas.
O desenvolvimento de um software educativo se 
dá com o propósito de conduzir o aluno na construção 
de conhecimentos sobre determinado conteúdo didá-
tico. De acordo com Lacerda (2007), algumas carac-
terísticas são fundamentais em softwares educativos: a 
presença de uma fundamentação pedagógica atrelada 
a todo seu desenvolvimento; uma finalidade didá-
tica, que tem a intenção de possibilitar a construção 
do conhecimento pelo aluno, de acordo com o currí-
culo escolar; a permissão de interação entre o aluno e 
o software, que tende a ser mediadapelo professor; a 
facilidade de uso, pois é fundamental que se permita a 
qualquer usuário a capacidade de desenvolver ativida-
des no software, sem a necessidade de conhecimentos 
computacionais avançados.
O autor ainda destaca que o benefício de se utili-
zar de softwares educativos, está relacionado à escolha 
que é permitida ao sujeito sobre qual assunto incor-
porar, o ritmo a ser seguido e o momento propício 
para aprender, de acordo com suas possibilidades e seu 
ritmo de aprendizagem. Um software educativo pode 
ser muito útil para autodidatas e curiosos, ou, ainda, 
para o auxílio àqueles alunos que apresentam alguma 
dificuldade de aprendizagem, ampliando os limites da 
sala de aula.
Mas como fazer a escolha de um software educa-
tivo? Qual é o melhor software? Essas são perguntas que 
podem rondar sua mente neste momento. Por isso, é 
importante refletirmos sobre a avaliação de software.
Valente (1999) apregoa que o computador pode 
constituir-se como importante contributo para acesso 
à informação e para favorecer a construção do conhe-
cimento. No entanto, vale destacar que, a aprendi-
zagem não está restrita “ao software, mas à interação 
do aluno-software” (VALENTE, 1999, p. 89). Nesse 
sentido, analisar os diferentes tipos de software contri-
bui para a compreensão de suas dimensões didáticas e 
pedagógicas e de que maneira podem contribuir com 
a aprendizagem.
Para a avaliação de um software, o professor pode 
se basear em alguns critérios, como: a base pedagó-
gica e o conteúdo, o tipo do software e alguns aspectos 
técnicos. Para verificar a base pedagógica, o professor 
precisa verificar se ele possui uma base construtivista/
construcionista ou behaviorista/instrucionista. Tam-
bém precisa estar atento ao conteúdo e como ele é 
abordado, tanto em aspectos de coerência dos concei-
tos, quanto da adequação da abordagem para a faixa 
etária e o ano a que se destina. Aqui, é importante uma 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 16
atenção ao currículo e à forma de aprendizagem, de 
acordo com o público a que se destina.
A classificação do tipo de software é outro aspecto 
importante na avaliação. Embora não seja recente, a 
classificação proposta por Valente (1999)18 pode aju-
dar nesse processo. Para o autor, os softwares educa-
tivos podem ser: tutoriais, aplicativos, programação, 
exercícios e prática, multimídia e Internet, simulação 
e jogos. Para o autor, cada diferente tipo de software 
pode favorecer com maior ou menor intensidade o 
processo de construção do conhecimento, e é isso que 
precisa ser avaliado na seleção de softwares para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Essas classificações podem ser aplicadas, tanto a 
softwares criados especificamente com fins educati-
vos, quanto a outros tipos de software com possibi-
lidade de uso no processo de ensino e aprendizagem, 
mesmo que não tenham sido desenvolvidos com essa 
finalidade. Tais classificações são úteis para uma aná-
lise mais precisa dos componentes do software e suas 
possibilidades para a interação entre o aprendiz, a 
máquina e o conhecimento.
Seguindo na avaliação do software, ainda é pre-
ciso observar alguns aspectos técnicos, como a usa-
bilidade, as telas e interfaces, as mídias empregadas, 
a adequação para a faixa etária etc. Para este compo-
nente da avaliação, Amaral e Guedes (2005) apontam 
que podemos nos perguntar se o software: apresenta 
as instruções de forma clara; indica as possibilidades 
de uso; especifica os requisitos de hardware/software; 
é de fácil instalação e desinstalação; dispõe de ícone 
de ajuda ao usuário e se é de fácil navegação. Também 
podemos nos perguntar se: sua interface é adequada à 
faixa etária a que se destina; os ícones e menu são de 
fácil reconhecimento e entendimento; as funções são 
de fácil utilização e leitura; a quantidade de informa-
ção, a linguagem são apropriadas para o público-alvo; 
a escrita é correta e sem erros ortográficos; as mensa-
gens exibidas são explicativas e positivas; o tempo de 
resposta para as operações interativas é adequado; a 
animação, o som, as cores e outras mídias são agradá-
veis; entre outras.
São muitas perguntas, mas são necessárias para 
que possamos fazer a escolha adequada, colocando na 
balança os prós e contras de acordo com o conteúdo 
que pretendemos ensinar. Para exemplificar o uso de 
diferentes softwares e recursos da tecnologia, nos pró-
ximos tópicos apresenta-se uma explicação mais deta-
18 Ver o texto completo do autor no Material Complementar.
lhada de uso do AVA Moodle e, na sequência, uma 
aplicação prática do Scratch para um conteúdo de 
Língua Portuguesa.
8. OS AMBIENTES VIRTUAIS 
DE APRENDIZAGEM E SUAS 
POSSIBILIDADES DE USO
Os AVA se tornaram instrumentos importantes 
para os novos formatos educacionais na era digital, 
criando um aprendizado centrado no aluno, além de 
práticas educacionais que oferecem formatos mais fle-
xíveis de aprendizado. Para Beluce e Oliveira (2012), 
esses recursos ofertam uma nova possibilidade educa-
cional que viabiliza as condições de ensino e aprendiza-
gem, tanto no ensino a distância quanto no presencial, 
além de implementar e ampliar as ações educativas. 
As ações do professor em um AVA podem estimular a 
construção pessoal e social do conhecimento por meio 
das intervenções e interações, permitindo avaliar tanto 
o plano dos conteúdos quanto a aprendizagem dos 
alunos (BISPO FILHO, 2009).
Para Dillenbourg (2000), um AVA deve contar 
com um espaço de informações; permitir interações 
educacionais entre os participantes; ter um espaço de 
informação detalhado, contando com diferentes for-
mas de apresentação dos conteúdos; possibilitar o pro-
tagonismo dos alunos, permitindo que eles construam 
o ambiente; e não deve ser entendido como ferramenta 
para a educação a distância, pois pode enriquecer as 
atividades da sala de aula presencial em qualquer nível 
de ensino.
Essas características sugerem que os AVA são 
espaços de cooperação mútua em que os alunos 
podem construir seu conhecimento em colaboração 
com outros colegas e com o professor. Entretanto, vale 
lembrar que as atividades propostas e realizadas em 
um AVA requerem “a estruturação e aplicação de um 
planejamento que vislumbre suas especificidades edu-
cacionais” (BELUCE; OLIVEIRA, 2012, p. 4). Esse 
planejamento precisa estar de acordo com estratégias 
de ensino que primem pelo alcance dos objetivos edu-
cacionais, pela construção de conhecimentos e pela 
construção da aprendizagem pelo estudante, como já 
discutimos nos tópicos anteriores.
Nos últimos anos, as tecnologias para a estrutura-
ção de ambientes virtuais de aprendizagem têm evolu-
ído, e o mais importante está no fato de muitas das pla-
taformas para estruturação de AVA serem open source, 
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
17Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
ou seja, softwares livres, não sendo necessário comprá-
-los. Isso é fundamental quando se está falando, prin-
cipalmente, de educação pública e mesmo particular, 
visto que os custos da maioria das tecnologias e licen-
ças para seu uso ainda não são acessíveis.
Pode-se citar como exemplo de softwares livres 
para estruturação de ambientes virtuais de aprendiza-
gem: o Moodle19, o Dokeos20 e o Teleduc21. Esses sof-
twares podem ser instalados no servidor da escola ou 
da rede de ensino; também podem ser utilizados pelo 
professor de forma online.
Os AVA podem ser utilizados por professores e 
estudantes, desde a Educação Infantil até a formação 
superior e a pós-graduação. No entanto, deve-se sem-
pre considerar sua estruturação para atender a reali-
dade de cada nível de ensino. Quando se menciona 
a realidade, é pensar nas características e necessidades 
educativas de cada faixa etária, para então planejar a 
forma, as cores, as ferramentas de comunicação, as fer-
ramentas para atividades que levarão à aprendizagem 
de forma individual, de forma colaborativa, como os 
alunos serão avaliados e como receberão a devolutiva 
dessa avaliação.Além de serem utilizados por diferentes níveis de 
ensino, os AVA também podem ser utilizados para a 
educação a distância e para a educação presencial. O 
pesquisador Tori (2002) tem defendido em suas pes-
quisas a convergência das tecnologias inicialmente 
criadas para a educação a distância para a educação 
presencial, de forma a aprimorar as possibilidades de 
aprendizagem. Ou seja, não é preciso promover educa-
ção a distância para alunos da educação infantil, fun-
damental ou médio, mas pode-se pensar nas potencia-
lidades desses ambientes para cada um desses níveis.
Nesse sentido, encontra-se a importância da 
escolha de plataformas pelas instituições de ensino 
ou de formação, visto que a concepção, a estrutu-
ração e a organização dos AVA devem garantir os 
requisitos descritos por Schlemmer (2005), requisi-
tos esses para além de uma mera disponibilização de 
ferramentas de comunicação.
Até porque, a arquitetura dos AVA deve possi-
bilitar a interação e a interatividade entre os sujeitos, 
tendo como base a estruturação e disponibilização de 
ferramentas que, em potencial, viabilizam a comuni-
cação síncrona e assíncrona. O papel dos formadores e 
19 http://moodle.org/
20 http://www.dokeos.com/
21 http://teleduc.nied.unicamp.br/
o desempenho dos alunos trabalhando em ambientes 
virtuais são fatores essenciais na construção de uma 
aprendizagem baseada na colaboração.
Importa destacar que
a aprendizagem colaborativa con-
siste na capacidade de promover 
uma aprendizagem mais dinâmica 
por meio do estímulo, do pensa-
mento crítico, da capacidade de 
interação e da resolução de pro-
blemas. Esse tipo de aprendizagem 
proporciona um estreitamento das 
interações sociais entre os mem-
bros do grupo e permite uma 
maior autonomia da construção do 
conhecimento individual (ISHI-
KAWA, 2018, p. 47).
Esse tipo de aprendizagem pode ser fundamen-
tado tanto em ambientes de ensino presenciais quanto 
a distância. Quando se faz o uso de uma tecnologia para 
o fomento a essa aprendizagem, há uma ramificação 
da teoria, a Aprendizagem Colaborativa Apoiada por 
Computadores (CSCL), a qual estuda como as pessoas 
podem aprender em grupo com o auxílio do computa-
dor. Para Ishikawa (2018, p. 50),
a CSCL utiliza as mesmas estraté-
gias educativas e dispõe de recursos 
computacionais como ferramen-
tas mediadoras do processo de 
ensino-aprendizagem do grupo. 
O suporte dado pelo computa-
dor à aprendizagem colaborativa, 
por meio dessas ferramentas, visa 
melhorar a dinâmica entre os 
membros do grupo, possibilitando 
aos mesmos alcançarem objetivos 
mais ricos em conteúdo, na medida 
em que reúne propostas e soluções 
de vários alunos do grupo, o que 
incentiva o compartilhamento de 
informações e a responsabilidade 
sobre sua veracidade.
É nessa perspectiva que as atividades em um AVA 
precisam ser propostas, de forma a contribuir para 
que os estudantes aprendam em colaboração com seus 
colegas. Nesse sentido, Mercado e Silva (2007) consi-
deram que os AVA apresentam vantagens para se colo-
car em prática a possibilidade de os sujeitos de apren-
dizagem explorarem simultaneamente diversificadas 
mídias. Dentre as vantagens, estão,
Independência geográfica do 
aluno, possibilidade que especialis-
tas e professores de qualquer lugar 
participem de forma remota;
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 18
Flexibilidade temporal no processo 
de ensino e aprendizagem;
Integração das possibilidades mul-
timídia da internet e flexibilização 
na combinação dos meios;
Aprendizagem ativa por parte do 
aluno;
Autoavaliação on-line do aluno;
Edição por parte de materiais aber-
tos e facilmente atualizáveis;
Grupos de discussões (MER-
CADO; SILVA, 2007, p. 179).
Além das vantagens da utilização dos AVA, é 
importante se conhecer as principais ferramentas dis-
ponibilizadas, com vistas ao trabalho colaborativo e 
cooperativo. A maioria das plataformas desenvolvidas 
para a estruturação de AVA apresenta ferramentas de 
trabalho semelhantes. Aqui, trataremos mais especifi-
camente das ferramentas e possibilidades do Moodle, 
por entender que é amplamente utilizado nos cursos 
de educação a distância e por ser de livre acesso.
O Moodle foi desenvolvido por Martin Dougia-
mas, em 2001. Segundo Pereira (2015), a proposta 
da plataforma segue a abordagem construtivista e foi 
pensada de forma que os cursos nela ofertados per-
mitissem a apropriação de conhecimentos pelos estu-
dantes. Assim, o Moodle oferece ferramentas que per-
mitem a interação, tanto individual quanto coletiva, 
permitindo a troca de conhecimentos entre estudan-
tes e professores.
No Quadro a seguir, é possível observar algumas 
das ferramentas de interatividade22 do Moodle.
Quadro 2 – Ferramentas de interação do Moodle
Ferramenta de 
interação Funcionalidade
Wiki Permite a criação de documentos coletivos (grupos de alunos).
Diário
Ferramenta de edição de texto na 
qual os estudantes podem fazer 
anotações individuais e o profes-
sor pode fazer anotações que pos-
teriormente são recebidas pelos 
cursistas (feedback).
22 Estas são apenas algumas das ferramentas e possibilidades de uso que o 
Moodle apresenta. Para saber mais sobre as ferramentas e seu uso pedagógico, 
é importante consultar no material complementar o arquivo “Moodle_GuiaParaPro-
fessores”, ou, ainda, consultar o link: https://elearningsupport-moodle.myblog.arts.
ac.uk/files/2016/06/Moodle-Tool-Guide-for-Teachers.pdf
Ferramenta de 
interação Funcionalidade
Chat Ferramenta síncrona que permite a comunicação em tempo real.
Tarefa
Ferramenta na qual o professor 
pode descrever uma atividade para 
ser desenvolvida pelo estudante. A 
atividade pode ser entregue digital-
mente na plataforma.
Fórum
Ferramenta de comunicação assín-
crona, na qual podem ser postadas 
informações e dúvidas e, também, 
podem ser realizadas discussões 
sobre assuntos referentes ao conte-
údo ou tema de estudo.
Fonte: elaboração própria com base em Pereira (2015).
Com esses recursos, é possível criar cursos com-
pletos ou organizar apenas uma disciplina, com posta-
gem de materiais, tarefas e discussões sobre os temas.
Na pesquisa de Pereira (2015), por exemplo, o pes-
quisador utilizou a plataforma para a aplicação de um 
curso de formação continuada de professores na moda-
lidade EaD. O curso ocorreu durante três meses e os 
participantes eram professores de Matemática. Foram 
utilizadas as ferramentas de tarefas para organizar pro-
postas de trabalho individuais e coletivas. O pesquisa-
dor também organizou fóruns de discussão, conversas 
em tempo real no chat e outras ferramentas que permi-
tiram a interação entre os participantes e o pesquisador.
O curso também contou com alguns momen-
tos presenciais, porém a maior parte da carga horária 
foi realizada na plataforma. Os encontros presenciais 
ocuparam vinte e quatro horas, e o restante da carga 
horária total de cem horas ocorreu a distância, entre 
encontros síncronos, assíncronos e de tempo para 
estudos individuais.
Em suas análises sobre o curso realizado, Pereira 
mostra as falas dos professores sobre diferentes aspec-
tos do curso. Um deles é direcionado à questão da fle-
xibilização do tempo na proposta realizada à distância. 
A seguir são apresentadas algumas dessas falas:
Bem, inicialmente gostaria de des-
tacar que só fiz este curso porque 
estou no PDE, caso contrário creio 
que não teria tempo hábil para 
frequentar as aulas e os chats nos 
sábados nem resolver as atividades 
EAD, caso este curso fosse total-
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
19Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
mente EAD teria dificuldades em 
resolver os exercícios e até formular 
o que foi aplicado (P3M3).
[...] temos maior disposição para 
fazer Ead porque trabalhamos [...] 
Por realizar as atividades em horá-
rios alternativos, as vezes perco o 
sono e leio de madrugada (P2C3).
[...] principalmente em ler e reali-
zar as atividades em horários esta-
belecidos por mim (P4C3).
[...] as vantagens são muitase entre 
elas destaco: custos reduzidos, 
materiais didáticos igual ao presen-
cial, autonomia nas atividades e na 
administração do tempo de estudo, 
Metodologia inovadora, acesso 
ao Ambiente Virtual de Aprendi-
zagem de qualquer lugar, como é 
meu caso hoje, Interatividade entre 
nós quanto alunos e o professor 
tutor (P3C3).
[...] facilita com relação aos horá-
rios flexíveis (P5C3).
[...] economia, flexibilidade de 
horários, etc... (P1C3) (PEREIRA, 
2015, p. 119).
Nota-se que a proposta foi facilitadora para a 
participação de muitos dos professores e essa é uma 
vantagem bastante positiva que é permitida nos AVA. 
O estudante decide qual o melhor horário para seu 
estudo e assim pode gerenciar seu tempo e espaço para 
isso. Além disso, nos relatos anteriores, percebem-se 
indícios da interatividade, mesmo em um ambiente 
sem presencialidade. As ferramentas interativas contri-
buíram para a aprendizagem coletiva dos estudantes e 
isso pode ser afirmado na fala a seguir:
Nos encontros presenciais, o con-
tato físico com o professor e os 
colegas me ajudava a clarear as 
ideias e dúvidas. Nos encontros 
virtuais, através dos chat´s e dos 
fóruns tínhamos a oportunidade 
de manusear as tecnologias ofer-
tadas. Enfim, foi através da junção 
destes dois mecanismos de apren-
dizagem (presencial e virtual), que 
pude entender, aprender, aplicar 
e desenvolver meu conhecimento 
de forma concreta sobre o assunto 
“Modelagem Matemática” (P1M3) 
(PEREIRA, 2015, p. 120).
Nesse sentido, a pesquisa de Pereira (2015) reitera 
que mesmo em ambientes virtuais é possível que haja 
interação e que a aprendizagem colaborativa se faça 
presente, facilitando a aquisição de conhecimentos e a 
troca de informações e experiências entre os estudantes.
Outro ponto a ser destacado é que o pesquisa-
dor atuou intensamente como professor formador no 
ambiente, organizando tarefas e fomentando as discus-
sões. Na fala a seguir, é possível perceber como se deu 
esse processo interativo e mediador com os estudantes:
Quanto as atividades, percebi o 
quanto é enriquecedor o traba-
lho em equipe e o quanto o peso 
que a intervenção do professor 
instigando, argumentando, cons-
truindo o conhecimento, assume 
uma importância fundamental na 
análise e compreensão dos conteú-
dos, as dificuldades surgiram, eram 
comum a alguns ou não, porém 
o professor não as respondeu de 
imediato, levou-nos a pensar e 
concluir, bem como nas atividades 
individuais feitas nos encontros 
virtuais o professor nos leva sempre 
a refletir (P3M2).
Nesse comentário, é possível perceber a mediação 
pedagógica e o incentivo à reflexão. Como vimos ante-
riormente, o uso pedagógico de qualquer que seja a 
ferramenta de tecnologia utilizada é fundamental para 
que haja contributo para a aprendizagem do estudante.
De acordo com Belloni (2003), para fazer frente 
a essas novas práticas pedagógicas, o professor terá 
necessidade muito acentuada de atualização constante, 
tanto em sua disciplina específica, quanto em relação 
às metodologias de ensino e novas tecnologias. A rede-
finição do papel do professor é crucial para o sucesso 
dos processos educacionais presenciais ou a distância. 
Sua atuação tenderá a passar do monólogo sábio da 
sala de aula para o diálogo dinâmico dos laborató-
rios, salas de meios, e-mail, telefone e outros meios 
de interação mediatizada; do monopólio do saber à 
construção coletiva do conhecimento, por meio da 
pesquisa; do isolamento individual ao trabalho em 
equipes interdisciplinares e complexas; da autoridade 
à parceria no processo de educação e para a cidadania.
Para finalizar, é importante destacar que a prá-
tica apresentada por Pereira (2015) ocorreu com pro-
fessores em processo de formação continuada, mas 
salienta-se que em qualquer etapa de ensino é possível 
utilizar um AVA, sendo que podem ser realizadas pro-
postas que os agreguem nos ambientes presenciais e no 
ensino remoto.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 20
9. O SOFTWARE DE PROGRAMAÇÃO 
SCRATCH E POSSIBILIDADES 
DE USO NO ENSINO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA
O Scratch é um programa de computador (sof-
tware) de programação que permite o ensino da pro-
gramação, mas que também pode ser utilizado para 
o ensino dos mais diversos objetos de conhecimentos 
dentro das unidades temáticas dos diferentes com-
ponentes curriculares. De acordo com Tenório et al. 
(2017), o nome representa seu símbolo (personagem) 
e sua linguagem gráfica de programação.
O Scratch começou a ser desenvolvido em 2003, 
no projeto Lifelong Kindergarten coordenado por 
Mitchel Resnick do MIT Media Lab e foi publicado 
no ano de 2007. Como podemos perceber, é um sof-
tware que já possui um tempo de existência de mais de 
uma década e nem sempre é conhecido por professores 
ou mencionado nos cursos de formação.
Tenório et al. (2017, p. 63) apontam como poten-
cialidades do Scratch:
liberdade de criação, criatividade; 
comunicação e compartilha-
mento; aprendizagem de concei-
tos escolares, partindo de projetos 
livres e não escolarizados; mani-
pulação de multimídia; compar-
tilhamento e colaboração através 
da Internet, que permite abrir pro-
jetos de outros, reutilizar, adaptar 
e divulgar as criações; integração 
de objetos do mundo físico.
A programação nesse software é feita por meio 
de blocos de construção, em um processo de arras-
tar e soltar. Conforme vão sendo posicionados, os 
blocos formam pilhas, com sequências ordenadas, 
ou seja, com a sequência lógica de seguimento do 
programa. A Figura 1 apresenta a tela inicial do pro-
grama e os componentes para realização do código 
de programação.
Figura 1 – Tela inicial do Scratch
Fonte: Scratch (2021).
Podemos observar as diferentes categorias para a 
programação. A categoria comandos (Figura 1 – 1) é 
separada por cores (nos círculos). Para cada categoria 
(movimento, som, aparência, eventos etc.), existem 
os blocos de comando (Figura 1 – 2). Os blocos de 
comando são arrastados para o painel (Figura 1 – 3); 
com isso, o resultado do código construído aparece 
no palco (Figura 1 – 4). Outros objetos e personagens 
e podem ser encontrados na seção dos sprites (Figura 
1– 5).
De acordo com Tenório et al. (2017), algumas 
categorias e blocos são mais utilizadas que outras. Para 
exemplificar, na Figura 2, podemos verificar uma cons-
trução simples que tem como intuito movimentar o 
personagem na tela. Apresenta alguns comandos (blo-
cos de construção) e um exemplo de utilização cuja 
finalidade é movimentar o personagem na tela.
Possibilidade de Práticas a partir dos Recursos da Tecnologia
21Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Figura 2 – Exemplos de blocos de construção: a) eventos; b) movimento; c) controle; d) exemplo de um programa construído com 
blocos de construção
Fonte: Scratch (2021).
Na Figura 2-b podemos observar que há uma 
sequência de passos que conta uma história sobre 
como o programa funciona. Com este exemplo, pode-
mos observar alguns conceitos da programação sendo 
tratados, como estruturas de repetição (loops), estru-
turas de condição, movimento, tempo, entre outros.
Os princípios que norteiam o Scratch e sua inspi-
ração na linguagem LOGO permitem a aplicação do 
construcionismo defendido por Papert, como vimos 
nos tópicos anteriores. Por isso, sua aplicação no ensino 
é de grande utilidade para os mais diferentes objetos 
de conhecimento. Na pesquisa de Brocado e Hornink 
(2020)23, é possível perceber as emoções positivas envol-
vidas nos processos de criação no software. Os autores 
tentaram compreender como alunos, ao construírem 
narrativas digitais no Scratch, apropriavam-se do gênero 
e as relações afetivas envolvidas nesse processo. A pes-
quisa foi realizada com alunos dos anos finais do Ensino 
Fundamental em aulas de Língua Portuguesa. Em seus 
resultados, os pesquisadores descobriram indícios da 
predominância de emoções positivas durante as aulas 
23 Veja a pesquisa completa em: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/
article/view/3813
e afirmam que a presença