Artigo - Deficiencia auditiva surdez Fundamentos e Adequacoes Metodologicas e Curriculares

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Cibele Barbalho Assênsio 
 
Artigo científico 
 
 
 
Deficiência Auditiva/Surdez: 
Fundamentos e Adequações 
Metodológicas e Curriculares 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ: Fundamentos e Adequações Metodológicas e 
Curriculares 
 
 
Cibele Barbalho Assênsio1 
 
RESUMO 
 
Este artigo é parte do material intitulado "Deficiência auditiva e surdez: Fundamentos e 
Adequações Metodológicas e Curriculares”, no qual serão apresentados os aspectos 
imprescindíveis a essa temática. Começaremos por uma conceituação geral das 
categorias Deficiência Auditiva e Surdez, abordando aspectos mais básicos 
relacionados à saúde, mas também a questões identitárias e culturais, bastante 
importantes para essa temática. Depois, focaremos especificamente nas questões 
relacionadas à linguagem, bastante implicadas na condição audiológica caracterizada 
anteriormente. Refletir sobre linguagem e pensamento será o ponto seguinte e, para 
tanto, passaremos por conceituações formuladas por Vygotsky. Por fim, abordaremos 
as principais Leis e suas regulamentações, também pensadas na maneira como têm 
sido e/ou devem ser implementadas na prática: no processo de letramento da criança 
surda, com suas especificidades e as questões profissionais envolvidas. 
 
 
Palavras-chave: Deficiência Auditiva; Surdez; Currículo, AEE, Bilinguismo, Escola 
Bilíngue Para Surdos, Letramento 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Em quais questões específicas devemos nos atentar em termos de metodologias de 
ensino, currículo e abordagens mais gerais quando lidamos com a surdez e a 
deficiência Auditiva? Neste artigo oferecemos alguns caminhos, bem como as 
informações imprescindíveis para lidar com tal questão. Em primeiro lugar é 
fundamental compreender algumas conceituações próprias dessa temática e, 
especialmente, pensar nos aspectos que ganharam maior reconhecimento nos últimos 
anos. Do ponto de vista do senso comum, pode ser marcante a tomada da surdez e 
da deficiência auditiva como condição estritamente biológica e que impõe 
incapacitações aos sujeitos, inclusive do ponto de vista educacional. Então, para 
desmistificar tal visão, é preciso aprofundar-se às conceituações necessárias e, ao 
longo do texto, trazer alguns elementos jurídicos (no caso, legislação específica da 
área) que podem nos ajudar a entender o reconhecimento da surdez e da deficiência 
auditiva como especificidades, que não são por si incapacitantes, caso atendamos às 
adequações necessárias. Trata-se de compreender as normas que atualmente regem 
esse campo de maneira mais geral e, concomitantemente, ter em vista abordagens 
científicas e humanizadoras que atualmente guiam nosso trato em relação à surdez e a 
deficiência auditiva, de modo a garantir o respeito às diferenças e fazer as 
 
 
 
1* Professora Mestra em Ciências Humanas pela Universidade de São Paulo e autora junto à equipe 
Tele Sapiens. E-mail: professora.cibele@gmail.com 
mailto:professora.cibele@gmail.com
adequações necessárias, tendo conhecimento de alguns procedimentos 
metodológicos. 
 
1. CONCEITUAÇÕES E QUESTÕES DE LINGUAGEM 
 
Primeiramente, é imprescindível explanar mais detidamente a que se está referindo, 
de maneira mais objetiva, quando mencionamos os termos “surdez” e “deficiência 
auditiva”. Conforme Decreto Nº 5.626, De 22 De Dezembro De 2005 “considera-se 
pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo 
por meio de experiências visuais”. Além disso também se considera o aspecto de 
ordem cultural: “manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira 
de Sinais - Libras” (BRASIL, 2005). Considera-se, por sua vez, “deficiência auditiva a 
perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por 
audiograma” nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 
2005). 
Observar, então, que deficiência auditiva e surdez endereça a uma questão 
audiológica, ou seja, algo que se traduz em condição relacionada ao ouvido e ao seu 
funcionamento, e também a questões de percepção mais amplas, de especificidade 
linguística e também cultural. Foram estas algumas das definições oficiais - e de cunho 
jurídico - reconhecidas no Brasil na primeira década de século XXI, bem como 
disseminadas mais recentemente. Contudo, para o pano de fundo dessas definições 
há também conceituações necessárias de serem vistas no campo científico de 
diferentes áreas e que tiveram diferentes interpretações e formulações no plano de 
historicidade. Vamos abordar algumas delas e desenvolver os meandros dessas 
definições para serem melhor entendidas, antes que possamos pensar 
especificamente em quais adequações implementar diante delas. 
Diversas maneiras de identificar e classificar a surdez foram desenvolvidas em seus 
diferentes graus e detalhamentos relativos aos aspectos clínicos e de saúde. Para a 
temática deste artigo e para efeitos dos conhecimentos bastante difundidos sobre a 
deficiência auditiva, é bastante significativo apresentar a classificação em graus, 
aferida comumente através de um instrumento chamado audiograma como 
mencionado antes. Mais especificamente, os diferentes graus aferidos são 
convencionados e classificados da seguinte maneira: 
Como uso mais correntes, também notamos um menor detalhamento de classificação 
ainda com a divisão conforme critérios médicos/funcionais: surdez leve (de 16 a 40 
decibéis), surdez moderada (de 41 a 70 decibéis), surdez severa (de 71 a 90 decibéis) 
e surdez profunda (acima de 91 decibéis), podendo assim ser uma perda bilateral, 
parcial ou total, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz, 
3000Hz.2 delimitando graus e/ou intensidade de perda auditiva. 
Sendo tais delimitações de vieses clínicos, também nos cabe questionar em que 
momento elas são identificadas, ou seja, quando se detecta a deficiência auditiva e de 
quais maneiras isso é feito. Ainda, vale apontar que ações são consideradas 
adequadas diante dessas possibilidades, se olharmos do ponto de vista das questões 
clínicas. Lembrando que Deficiente auditivo, se levarmos em conta as classificações 
 
 
 
 
2 
Decreto 5626/05. 
sugeridas por Capovilla e Rafhael (2005) é aquele que adquiriu a deficiência 
posteriormente, tipicamente severa e moderada. 
 
1.1 Deficiência auditiva: Causas e prevenção 
 
Diversas são as causas possíveis relacionadas à deficiência auditiva/surdez, sejam 
elas desenvolvidas/adquiridas em algum momento da vida ou de nascença. O ouvido 
é dividido em diferentes partes e as causas da surdez podem estar identificadas no 
comprometimento e funcionalidade de várias destas. Para um resumo acerca desse 
ponto, cabe ressaltarmos a divisão em: ouvido médio, ouvido externo e ouvido interno, 
cada um com estruturas mais específicas que serão nomeadas aqui de acordo com 
suas implicações pelas causas da surdez. 
De maneira geral, o diagnóstico médico consegue identificar a causa mais provável da 
perda auditiva, mas nem sempre isso é possível3. Até alguns anos atrás ainda se 
admitia que cerca de 50 por cento dos casos, a origem da deficiência auditiva fosse 
atribuída a ‘causas desconhecidas’ devido às dificuldades de detecção impostas por 
condições de gestação e doenças maternas. 
Para referenciais mais atuais também vale destacar o Teste de Emissões 
Otoacústicas Evocadas, comumente conhecido como “Teste da Orelhinha”, é 
atualmente um dos mais rotineiros nas práticas clínicas. Realizado em recém- 
nascidos por um profissional habilitado, que através de um aparelho emissor de som. 
Em termos de causas da surdez, o mais frequente é que ela se deva a doenças 
hereditárias, rubéola materna e meningite. 
Evidente que para efeitos de prevenção da deficiência auditiva, o acompanhamento 
médico e certas medidas relacionadas à saúde são imprescindíveis. A rubéola, por 
exemplo, constitui significativamente uma das causas de surdez congênita no Brasil4. 
A vacinação contra a rubéola, deve ser adotada por todas as mulheres. Ademais 
causas até mesmo associadasà automedicação podem ser identificadas, a exemplo 
da ingestão de antibiótico, que podem conter aminoglicosídeo, substância que 
geralmente prejudica a audição de forma irreversível. (apud CORRÊA, 1999). 
Dado o diagnóstico da surdez, a partir daí, são diversos os aspectos a serem 
avaliados. Por exemplo, se a surdez se instalou antes ou depois do nascimento, ou 
durante o parto; se foi detectada nos primeiros anos de vida, e quando; o grau da 
perda auditiva é um fator relevante do ponto de vista clínico, tal como descrito 
anteriormente. 
Enfim, as situações relativas às causas da surdez bem como as possibilidades de 
especificações clínicas. Para efeito da temática aqui desenvolvida, mais do que se 
voltar a essas questões clínicas do trato como ouvido, é central considerar as relações 
entre a surdez e deficiência auditiva e linguagem, ou seja: uma vez detectada a 
surdez/deficiência auditiva, o que podemos esperar em termos dos seus efeitos para a 
aquisição de linguagem? 
 
 
 
3 CARVALHO, J. M.; REDONDO, M. C. F. Deficiência Auditiva. Brasília: MEC. Secretaria de Educação 
a Distância, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/deficienciaauditiva.pdf. 
Acesso em: 05 jul. 2020. 
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/deficienciaauditiva.pdf
1.2 As teorias acerca das relações entre linguagem e pensamento 
 
Vygotsky (1896-1934), em 1934, pontuava que o treino de fala para surdos produzia 
uma fala mecânica, o que claramente sugere uma crítica às práticas da época oralista. 
Ele argumentou sobre a atenção tem se concentrado inteiramente na produção de 
letras em particular, e na sua articulação distinta. Nesse caso, “os professores de 
surdos-mudos não distinguem, por trás dessas técnicas de pronúncia, a linguagem 
falada, e o resultado é a produção de uma fala morta” (VYGOTSKY, 1998a, p. 139). 
Sabe-se que a linguagem é um traço que diferencia os seres humanos dos demais 
animais e outros seres vivos. Do ponto de vista do senso comum, utilizar da fala oral e 
da audição ainda é, por vezes, considerado o aspecto imprescindível para a 
comunicação humana em termos de língua. Acredita-se geralmente que essa é a 
forma privilegiada de se comunicar pensamentos, mito que já foi derrubado à medida 
que as línguas de sinais passaram a ser reconhecidas. Posto isso, então, no caso da 
deficiência auditiva e da surdez, como compreender as relações entre linguagem e 
pensamento? Como proceder para garantir um adequado desenvolvimento? Estas são 
questões imprescindíveis quando se trata de compreender a surdez e a deficiência 
auditiva, o que envolve necessariamente considerar os desdobramentos relacionados 
ao diagnóstico e as concepções nele envolvidas. 
Em primeiro lugar, é fundamental elucidar preconceitos que historicamente se 
colocaram como prejudiciais para a aquisição de linguagem de maneira ideal no 
âmbito da surdez e da deficiência auditiva. A norma da fala e o mito da leitura da 
palavra historicamente legitimaram práticas chamadas oralistas entre estudantes 
surdos (WITKOSKI, 2009). Além disso, a leitura labial foi comumente apontada como 
a possibilidade de o surdo “compensar” o sentido da audição para ter acesso às 
informações via palavras faladas [oralmente] (WITKOSKI, 2009, p.568). Por trás 
dessas práticas reside a suposição de que linguagem estaria vinculada à acústica 
(apud WRIGLEY, 1996, p.11), o que não é verdade. Enquanto por vezes a 
preocupação foi “compensar” de alguma maneira a audição, considerada uma falta, na 
realidade trazer para o primeiro plano de análise a questão das relações entre 
linguagem é pensamento deve ser a preocupação fundamental, para que com as 
adequações necessárias, as crianças possam de fato se desenvolver. 
Sobre as relações entre linguagem e pensamento, alguns estudiosos elaboraram 
teorias bastante úteis, as quais têm sido consideradas relevantes também para a 
proposição de adequações curriculares e metodológicas aqui discutidas. Enquanto no 
caso de Piaget o enfoque está sob a questão do egocentrismo de seu pensamento 
(BRITES e CASSIA, 2012), ou seja, centrando-se na sua ação, para o teórico 
Vygotsky a interação social constitui função primordial da fala (seja ela oral ou através 
das línguas de sinais, no nosso caso). O mais importante de se depreender é que 
pensamento e fala não seriam funções isoladas já que para comunicar-se o ser 
humano cria e utiliza os sistemas de linguagem. No caso, para Vygotsky, é a 
necessidade de comunicar que impulsiona o seu desenvolvimento (BRITES e 
CASSIA, 2012, p.179). 
Mas se as relações entre pensamento e linguagem são tão constitutivas das formas de 
comunicação, cabe examinar a situação específica de pessoas que nascem em um 
contexto onde dificilmente terão acesso a certas formas de linguagem ao seu redor. 
Mais especificamente, trata-se de compreender os problemas relacionados ao 
desenvolvimento de uma língua, no caso de crianças surdas. 
Sem dúvida, o fato de não ouvir, em um mundo que privilegia a audição, pode 
caracterizar um possível impasse para esse desenvolvimento. Vamos a seguir 
caracterizar esse impasse e apresentar as soluções - que, são possíveis e plausíveis - 
de se resolver. 
Sabe-se que mais de 90% das crianças surdas nascem em famílias ouvintes (LANE, 
1992). É inegável que, com a falta de conscientização que ainda temos acerca do tema, 
esse fato tem consequências importantes para os processos de aquisição de 
linguagem. Pelo fato de não ouvirem, as crianças surdas não apreendem a 
modalidade oral-auditiva de modo que comecem a falar oralmente como outras 
crianças. 
Sacks (1998), pontua que “75% da leitura labial seria uma espécie de adivinhação 
inspirada ou conclusão por hipótese, dependendo do uso de pistas encontradas 
no contexto”. É inegável que isto implicaria uma precariedade na aquisição da 
linguagem. Dado isto, entre famílias ouvintes com filhos surdos ainda são bem 
comuns certas dúvidas: qual deve ser a língua primeira dessas crianças? A língua oral 
deve ser ensinada a esses filhos? Como poderia a primeira língua da criança surda 
ser oral quando ela se comunica pouco ou nada através do canal auditivo? Quais 
implicações tudo isso poderia ter para o desenvolvimento da criança? Comumente, 
constitui-se uma barreira linguística entre crianças surdas e seus familiares, o que pode 
prejudicar o desenvolvimento das primeiras, bem como das relações familiares. Se é no 
significado da palavra que pensamento e fala se unem (autor), o processo de 
socialização envolvendo a comunicação (ou a falta dela) em relação à internalização 
sobre os significados das palavras também pode comprometer o aprendizado das 
crianças. E é o que muitas vezes acontece. Conforme argumenta Botelho (2015), 
não dispor de nenhuma língua 
compromete processos de abstração e generalização. 
De acordo com Aquino (2005), pode-se afirmar que essas observações vygotskianas 
acerca da prerrogativa sociointeracionista para o desenvolvimento adequado de 
linguagem não são, por si só, suficientes para uma proposta acabada sobre o que 
deve ser a educação de surdos (AQUINO, 2005), mas as conceituações do teórico 
mencionado indicam um grande avanço sobre as concepções acerca das maneiras de 
manifestar a linguagem. Considerando que, no significado da palavra que o 
pensamento e a fala se unem (VYGOTSKI, 2009), a comunicação da maneira mais 
adequada por meio de interações com outras pessoas se faz extremamente 
necessária. Nesse sentido, a presença de pares sinalizantes pode ser um fator 
essencial um bom desenvolvimento. 
Uma família pode se adaptar à realidade das crianças surdas e/ou com deficiência 
auditiva, mas alguns exemplos demonstram que tais crianças por vezes entram em 
período escolar sem terem desenvolvido adequada linguagem e comunicação plena 
em alguma língua, seja ela modalidade oral-auditiva (no caso brasileiro, língua 
portuguesa) ou seja ela modalidade viso-manual (no caso, da Língua Brasileira de 
Sinais - Libras). Para conhecer as adequações curricularese metodológicas 
necessárias em relação à deficiência auditiva e a surdez também é necessário saber 
das dificuldades já conformadas no âmbito da família. 
Entretanto, conforme argumentam pesquisadores da área da surdez, devido ao peso 
do saber biomédico, famílias tendem a, (quando possuem condição para tal), adotar 
procedimentos corretivos que busquem aproveitar os resíduos auditivos para o 
desenvolvimento da linguagem oral. Intervenções clínicas e outros recursos que por 
vezes podem não ser suficientes para o acesso à linguagem 
oral. São comuns as práticas da oralização desenvolvidas com treinamento 
fonoaudiológico e também a prática da leitura labial, que, apesar de ser uma 
possibilidade não garante a aquisição de uma língua materna. A questão está muito 
mais ligada aos possíveis preconceitos em relação à deficiência auditiva e a surdez do 
que às supostas impossibilidades de os sujeitos diagnosticados terem um bom 
desenvolvimento em termos de linguagem. 
Para o desfazer de pré-julgamentos, é importante lembrar, como argumenta Diniz 
(2003) que nem sempre o resultado positivo é o menos desejado. Atualmente, são 
conhecidos diversos casos de famílias compostas por mães e pais e familiares surdos 
que esperam que seus filhos nasçam surdos. Assim, no caso de famílias compostas 
por surdos a chegada de um membro ouvinte é o que gera quebra de expectativa. A 
autora menciona um caso descrito por Lane (1997), no qual uma mulher grávida, 
participante de um programa de televisão afirma: “eu gostaria que minha filha fosse 
como eu, que ela fosse surda”. 
Carlos Skliar, em suas pesquisas acerca da vivência de alunos surdos e seus 
ambientes pedagógicos observou a insuficiência da leitura labial. A atribuição em 
termos de uma incapacidade em termos de linguagem não seria causa, mas efeito 
sobre a atribuição de incapacidade sobretudo ao deficiente auditivo profundo tal como 
ele se refere - aquele aluno cujo resíduo auditivo é mais difícil de ser aproveitado e por 
isso é excluído e julgado como incapaz de aprendizado, o que geral um círculo vicioso 
de interpretação como destinado ao “fracasso”. Prova disso foi sua demonstração de 
que crianças surdas que por terem familiares surdos já haviam adquirido 
adequadamente uma língua materna, obtinham melhor desempenho escolar. Por 
terem, desde cedo, adquirido adequadamente linguagem. 
Enfim, tratando especificamente das relações entre pensamento e linguagem o teórico 
Vygotsky é frequentemente lembrado pelo seu pioneirismo ao propor , pois além de ter 
criticado o treino de repetição na alfabetização, por este operar apenas como um meio 
de decorar palavras, o autor propôs também dissociar letra e som como meio de iniciar 
o aprendizado da leitura e da escrita. Considerando que, para ele “a escrita é uma 
função linguística distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no 
funcionamento” (1991, p. 85). 
O central é depreender daqui que as relações com o ambiente, seja com os outros 
seres ou relações a partir da ação das próprias crianças, são impactantes sobre a 
aquisição de linguagem, algo a ser olhado de maneira cuidadosa. Focando no ponto 
de vista sociointeracionista de Vygotsky é notável a necessidade de estímulos 
adequados, metodologias que realmente contemplem a diferença que está em jogo 
para a aquisição da linguagem; e do ponto de vista da psicologia do desenvolvimento, 
dentre outros aspectos, é possível notar a extrema necessidade de respeitar as etapas 
de desenvolvimento com adequações necessárias, para garantir um pleno 
desenvolvimento em termos de linguagem. Quando lidamos com um tema que 
infelizmente ainda tem considerável desconhecimento - a surdez e a deficiência 
auditiva. 
 
1.3 Conceituações relativas à comunicação em língua de sinais 
 
Reconhecida a importância de pares de comunicação adequados para que haja um 
desenvolvimento de linguagem entre crianças diagnosticadas com deficiência 
auditiva/surdez, é importante observar a língua de sinais como uma possibilidade para 
isto, bem como suas implicações em termos de especificidades 
linguísticas e culturais. Há um repertório de concepções acerca da surdez que deve 
ser considerado nas adequações metodológicas e curriculares em questão. 
Historicamente, considera-se que a publicação do norte-americano William Stokoe, 
Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of the 
American Deaf (1960) foi considerada um marco na direção do reconhecimento do uso 
das línguas de sinais, pois as colocou em outro patamar, reorientando o peso das 
línguas dessa modalidade na educação de surdos. Durante a década de 1950, quando 
se falava sobre o que era ou não, a linguística buscava distinguir o que era ou não 
língua de sinais. A descrição linguística da American Sign Language (ASL) abriu novos 
horizontes para seu reconhecimento e tomada como forma de expressão legítima 
(LODI, 2004). 
Dando continuidade a esse projeto contra hegemônico em favor do reconhecimento 
das línguas de sinais da surdez como uma especificidade linguística e cultural, Carol 
Padden (1989, p.76) trouxe a esse repertório a definição de cultura como “um conjunto 
de comportamentos aprendidos de uma grupo de pessoas que possuem sua própria 
língua, valores, regras de comportamento e tradições”. No esforço de valorizar 
aspectos históricos relativos a coletividades que já na época partilhavam de 
significados e interações pautadas pelo uso da comunicação de sinais, a linguista surda 
(PADDENS, 1989).Cultura, bem como comunidade surda são termos que procuram 
expressar manifestações que reconhecem a surdez dentro que Skliar denominou 
como modelo socioantropológico, em contraposição ao chamado modelo médico 
patológico da surdez. 
Nesse mesmo sentido, a respeito da insistência no uso da comunicação gestual-visual 
mesmo com proibições ou desincentivos nos espaços escolares, foi fundamental 
conforme Skliar (1987) ressaltou, o papel exemplar das associações de surdos como 
os territórios livres para o fortalecimento das línguas de sinais. O mesmo autor 
defendeu tanto a necessidade de desmedicalização da surdez como a adoção daquilo 
que realmente pode ser a língua materna para o pleno desenvolvimento da criança - 
no caso, a língua de sinais. 
A crítica no sentido de apontar os impactos dos preconceitos e da hegemonia do 
saber médico inclusive no interior da escola, na visão de Skliar, passa por, algo que 
ele denomina ouvintismo, isto é, conjunto de práticas e discursos que obrigam os 
surdos a se veem como ouvintes, não respeitando sua maneira de se comunicar e, 
historicamente, exercendo uma forma de opressão (SKLIAR, 1997). Junto com outros 
termos deste derivado, ouvintização, por sua vez, foi considerada uma forma particular 
e específica de colonização dos ouvintes sobre os surdos, à medida que supõe 
representações práticas de significação, dispositivos pedagógicos etc. em que os 
surdos são vistos como sujeitos inferiores” (WITKOSKI, 2009). 
Enfim, em relação aos preconceitos que historicamente se colocaram como 
prejudiciais para a aquisição de linguagem de maneira ideal no âmbito da surdez e da 
deficiência auditiva, contextualizar os discursos e suas implicações práticas é um 
caminho significativo. Examinar a situação específica de pessoas que nascem em um 
contexto onde dificilmente terão acesso a certas formas de linguagem ao seu redor 
possibilita compreender a barreira linguística que pode existir entre crianças surdas e 
seus familiares, e como desdobramento e continuamente também a sociedade. 
Ao considerar que no significado da palavra pensamento e fala se unem torna- se 
ainda mais importante fomentar o processo de socialização envolvendo a 
comunicação (ou a falta dela) em relação à internalização sobre os significados das 
palavras pois como dito não dispor de nenhuma língua compromete processos de 
abstração e generalização. Decorrente disso é possível elucidar que a atribuição em 
termos de uma incapacidade em termos de linguagem é efeitosobre a atribuição de 
incapacidade sobretudo ao deficiente auditivo profundo tal como ele se refere cujo 
círculo vicioso de interpretação como parece destiná-lo ao “fracasso”. Enquanto 
crianças surdas que por terem familiares surdos adquirem adequadamente uma língua 
materna, podem obter melhor desempenho escolar. Por terem, desde cedo, adquirido 
adequadamente linguagem. 
Então conforme argumentou-se, as relações com o ambiente, seja com os outros 
seres ou relações a partir da ação das próprias crianças, são impactantes para a 
aquisição de linguagem, algo a ser cuidadosamente observado. 
Várias décadas de século XX se passaram para que segundo (SKLIAR, 1997b, 1998), 
a surdez pudesse ser legitimada como uma especificidade linguística e cultural, para 
além de uma diferenciação reduzida ao plano biológico meramente. Além das 
concepções que especificamente passaram a considerar a deficiência auditiva para 
além da diferença situada no ouvido, um aspecto de especificidade linguística e 
cultural, também uma legislação específica, com os direitos pautados nelas foram 
necessários para mudanças metodológicas e curriculares, contempladas nas 
adequações que se consideram necessárias atualmente. 
 
2. DIREITOS HUMANOS, A LEGISLAÇÃO E DOCUMENTOS 
Conforme levantamento de dados realizado pelo recenseamento da população, feito 
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no ano de 2010, acima de 45 
milhões de brasileiros possuíam algum tipo de deficiência, de diferentes tipos e em 
diferentes graus. Destes, 9.717.318 de habitante possuem deficiência auditiva. Ainda, 
desse conjunto, 2.143.173 possuíam deficiência auditiva severa. 
Observar a deficiência como uma questão de direitos humanos tornou-se algo cada 
vez mais relevante ao longo das últimas décadas, com destaque para as décadas 
subsequentes à publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1945) 
pela Organização das Nações Unidas (ONU). No escopo dessa visão surgiram as 
modificações curriculares que atualmente pautam o ensino e devem pautar as 
políticas públicas de maneira geral. Antes de descrever a legislação mais recente e os 
aspectos curriculares pautados por elas, cabe resumir paradigmas que nortearam os 
currículos relacionados a pessoas com deficiência de maneira mais geral. 
 
2.1 Paradigmas relativos à deficiência 
 
Aranha (2001), de maneira bastante didática, divide em três paradigmas as relações 
da sociedade com as pessoas com deficiência, cada um predominante em diferentes 
épocas. Considerando do paradigma mais antigo ao mais atual descreve: o Paradigma 
da Institucionalização; o Paradigma dos Serviços; o Paradigma do Suporte 
O paradigma da Institucionalização foi caracterizado pela presença de instituições 
para tratamento e educação, que por vezes se tornaram instituições asilares e de 
custódia, ambientes segregados, denominados Instituições Totais (ARANHA, 2001, 
p.8) A esse respeito, há depoimentos de bastante impacto feito por pessoas com 
deficiência, a exemplo da carta de Hunt mencionada por Diniz (2007) na qual ele relata 
ao jornal The Guardian, que “as pessoas com lesões físicas severas encontram-se 
isoladas em instituições sem as menores condições” 
Assim, a primeira proposição nacional oficial se deu pela divulgação do material, 
publicado em 1979, denominado Proposta curricular para deficientes auditivos. Foi, de 
fato, comum a retirada das pessoas com deficiência de seus lugares de origem e a 
manutenção delas em ou escolas especiais ou instituições residenciais segregadas 
bastante criticadas a partir de determinado momento histórico. Tal paradigma foi 
considerado por vezes como devedor de um modelo segregacionista, prejudicial à 
autonomia de indivíduos. 
Conforme Aranha (2001, p. 12), o segundo paradigma seria então o Paradigma de 
Serviços, caracterizado pelo que foi denominado normalização, “ideologia que 
supunha obter uma existência tão próxima ao considerado dentro de padrões e 
condições de vida cotidiana próxima às normas e padrões da sociedade”. 
Aranha (2001) argumenta que na realidade países do mundo ocidental vivenciaram 
crescentemente um processo de desinstitucionalização. Caracterizou-se assim, um 
esforço pela autossuficiência individual ao lado da luta pela defesa dos direitos 
humanos e civis das pessoas com deficiência, que utilizou-se das “brechas” criadas 
pelas contradições do sistema sócio-político-econômico vigente (o qual defendia a 
diminuição das responsabilidades sociais do Estado e buscava diminuir o ônus 
populacional) para avançar na direção de sua integração na sociedade (idem) 
Fortaleceram-se Casas de Passagem e Centros de Vida Independente; no âmbito da 
educação, as escolas especiais e as classes especiais, mais claramente voltadas para 
o ensino do aluno (ARANHA, 2001). Cabe-nos perguntar, se, em contraposição do 
modelo anterior esse modelo seria capaz de sustentar as melhores adequações. 
Avaliando de maneira mais geral, Aranha propõe ser a deficiência uma condição social 
caracterizada pela limitação ou impedimento da participação da pessoa diferente nas 
diferentes instâncias do debate de ideias e de tomada de decisões na sociedade. Essa 
análise é condizente com as considerações de autores defensores dos direitos 
humanos das pessoas com deficiência. É central que situar há diferença não dado 
apenas biológico contido no corpo, mas advinda de uma relação com o meio, 
situando-o de certa forma fora ou para além do corpo em si, mas sem negar as 
possibilidades e necessidades de cuidados, já que de uma forma ou de outra esstes 
são demandas de quaisquer seres humanos. 
Assim, o terceiro paradigma denominado Paradigma de Suporte. Este tem se 
caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à 
convivência não segregada. Reivindica o acesso aos recursos disponíveis aos demais 
cidadãos. A proposta seria favorecer o que se passou a denominar inclusão social, 
“processo de ajuste mútuo, onde cabe à pessoa com deficiência manifestar-se com 
relação a seus desejos e necessidades e à sociedade”, assim como “a implementação 
dos ajustes e providências necessárias que a ela possibilitem o acesso e a convivência 
no espaço comum, não segregado”. 
Na visão de Aranha (2001), a grande diferença de significação entre os termos 
integração e inclusão reside no fato de que enquanto que no primeiro se procura 
investir no “aprontamento” do sujeito para a vida na comunidade, no outro, além de se 
investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de 
condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária. 
Os termos integração e inclusão são bastante relevantes para fins de compreender as 
adequações metodológicas relacionadas à deficiência auditiva e a surdez. Isso 
porque, no uso mais corrente, considera-se que integração estaria relacionado à 
inserção de alunos com deficiência auditiva de modo a que ele tivesse que se adaptar 
às condições do meio, estudando entre estudantes ouvintes (termo reservado àqueles 
que ouvem). Enquanto inclusão pressuporia adequações nas escolas, na sala de aula 
e em quaisquer dos meios em questão, dos quais às pessoas com deficiência poderiam 
e deveriam fazer parte. 
Há ainda que se considerar algumas controvérsias no interior da própria concepção de 
inclusão, já que para alguns especialistas a verdadeira maneira de incluir os surdos 
usuários de línguas de sinais na sociedade seria garantir escolas bilíngues onde 
apenas estudantes surdos pudessem estar presentes. No terceiro capítulo 
discutiremos um pouco mais detidamente. Nesta seção, trataremos especificamente 
da questão dos direitos, relacionados à integração e inclusão no caso da deficiência 
auditiva e surdez de maneira mais geral 
 
2.2 Integração e inclusão no âmbito da deficiência auditiva e da surdez 
 
Ao analisar as proposições de ensino na educação de alunos surdos no Brasil a partir 
das publicações do MEC de 1979, 1997, 2002, Aquino (2005) destaca o debate sobre asconcepções de linguagem, bem como a afirmação da necessidade de uma língua para 
que ocorra o processo de aprendizagem. Se por certo viés os paradigmas no caso da 
deficiência em geral são marcantes, no caso específico da deficiência auditiva/surdez 
a questão da comunicação torna-se eixo central de debate. 
De certa maneira, a institucionalização caracterizada por Aranha (2001) se fez 
presentes, nas suas devidas proporções no contexto da deficiência auditiva. A 
proposta/orientação curricular do MEC de 1979 menciona classes especiais e escolas 
especiais, algo verificável à realidade da época. em termos de adequação 
metodológica. 
Também esteve presente de maneira marcante, o chamado método oral puro, 
pedagogos colocavam em segundo plano a aprendizagem das disciplinas escolares, 
confundindo a atividade de preparação para aquisição da fala com atividades de cunho 
pedagógico, descaracterizando uma instituição educativa e transformando-a em clínica 
(SOARES, 2005). Tais Caracterizações devem ser compreendidas por educadores 
como um contraexemplo em relação ao que é o ideal enquanto adequação 
metodológica hoje, ou seja, nas bases atuais são ações que não se deve empreender. 
Aquino (2005) faz uma síntese de documentos relevantes para a presente análise. Se 
por um lado na época analisada pela autora a institucionalização é marcante, a mesma 
autora observa que até a década de 1980, no Brasil, repercute- se no Brasil uma a 
tendência mundial do atendimento educacional separado com vias a integração, por 
conta das diferenças linguísticas e do aspecto predominante da reabilitação auditiva e 
oral. Importante observar que, conforme destaca 
Lana Junior (2010) acerca da História do Movimento Político de Pessoas com 
Deficiência, é na década mencionada que se fortalecem mobilizações o processo de 
consolidação de direitos desse segmento no processo político de democratização do 
Brasil, algo também descrito por Brito (2013) em relação especificamente ao contexto 
da surdez. 
Abordando a síntese de documentos relevantes (AQUINO, 2005), a perspectiva 
integracionista se faz presente na: 
a) Constituição da República Federativa do Brasil (1988); 
b) Convenção sobre os Direitos da Criança (1989); 
c) Política nacional para integração da pessoa portadora de deficiência (1989). 
 
Com base nessas informações, é possível observar que até a década de 1980 ainda 
se fazia presente a perspectiva da integração no escopo das normatizações acerca 
das adequações curriculares organizadas no Estado brasileiro. Contudo, é marcante 
no contexto internacional da década de 1990 uma modificação de orientação cujo 
marco se traduz no documento denominado Declaração de Salamanca. 
 
2.3 A Declaração de Salamanca 
A Declaração de Salamanca foi um documento norteador que definiu como prioridade, 
em continuidade com as políticas relativas aos direitos das pessoas com deficiência, 
que estes sujeitos pudessem ser educados em igual condição em relação ao restante 
da população, o que de modo geral implicou na inclusão de alunos com deficiência no 
denominado “ensino regular”. Assim, o paradigma da inclusão é notável nesse 
documento e nas resoluções subsequentes a ele. Conforme descreve Aquino “verifica-
se a perspectiva da inclusão social com outros dispositivos que regem a Educação”, 
como: 
 
• Declaração de Salamanca, sobre Princípios, Políticas e Práticas em 
Educação Especial (1994), que resultou de uma Conferência Mundial 
Sobre Necessidades Educativas Especiais, confirmando a necessidade da 
ação educativa para todos, de forma a atender toda diversidade; 
• Política Nacional de Educação Especial (1994); 
• Plano Decenal de Educação para Todos (1994). 
 
A Declaração de Salamanca definiu como prioridade, em continuidade com as 
políticas relativas aos direitos das pessoas com deficiência, que estes sujeitos 
pudessem ser educados em igual condição em relação ao restante da população, o 
que de modo geral implicou na inclusão de alunos com deficiência no denominado 
“ensino regular”. Essa resolução de caráter internacional impactou progressivamente 
as orientações acerca do currículo e metodologias implementadas no âmbito do 
Estado brasileiro. Progressivamente notou-se o fortalecimento do lema da inclusão, 
que na proposição da “educação para todos”, também regulamentou o direito de 
estudantes com deficiência estudarem em quaisquer escolas ao lado de outros 
estudantes. 
Acerca desse tema, cabe-nos perguntar como na prática essa resolução teria seu 
funcionado concretizado no Brasil. No terceiro capítulo vamos abordar mais 
detidamente aspectos práticos. Contudo, vale apresentar algumas definições acerca 
das políticas pública que pouco a pouco foram implementadas, as quais é possível 
dizer que ainda estão em curso, se considerarmos a realidade prática. 
Uma nomenclatura importante para o entendimento das adequações metodológicas e 
curriculares cada vez mais visibilizada a partir desse momento é o AEE. Profissionais 
que atuam na área da deficiência, em diferentes frentes, com certeza comumente se 
deparam com essa sigla. Mas qual sua definição? 
Sigla de uso corrente, o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
tornou-se realidade na política pública relativa à educação de pessoas com deficiência 
nas últimas décadas. Foi e ainda tem sido alvo de controvérsias no campo da 
educação relacionada a pessoas surdas ou como podemos chamar nesse contexto! 
”estudantes surdos”. 
Entre o período referente ao Plano Nacional de Educação do ano de 2001 
e os momentos mais recentes, consolidaram-se outras resoluções relativas às 
necessidades especiais educacionais de surdos, da qual faz parte também a 
política dos AEEs. ´Mais especificamente, é a Resolução de 2009 do Conselho 
Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB 04/2009), que 
“institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
[AEE] na Educação Básica (BRASIL, 2009, p.1)5” Cabe aqui descrevê-la mais 
detidamente para entender as adequações relacionadas à deficiência auditiva e à 
surdez. 
De maneira geral, o AEE se traduz em uma política específica, própria do 
que historicamente se consolidou como educação especial - modalidade de ensino 
que perpassa todos os níveis e etapas bem como, possivelmente todas as 
modalidades da educação básica e superior, apesar de estudantes com deficiência 
muitas vezes terem sido excluídos dessa última etapa - na qual recursos próprios 
dessa modalidade devem ser oferecidos a fim de dar subsídios no contexto de 
inclusão educacional. De maneira semelhante às proposições do Paradigma do 
Suporte, em tese, o AEE possibilitaria a inclusão de estudantes com deficiência no 
ensino regular, sem, contudo, deixá-los sem suas necessidades, demandadas e 
reconhecidas amplamente há várias décadas. 
Entre as ferramentas do AEE destaca-se aquelas disponibilizadas no que 
comumente é denominada sala de recurso ou mais especificamente Sala de 
Recursos Multifuncionais. Nesse ambiente escolar são disponibilizados todos os 
recursos necessários aos estudantes com deficiência, identifica-se quais são as 
necessidades de cada estudante e conta-se com profissionais especializados para 
o ensino e suporte em tal função. Nessa seção, vamos nos atentar 
especificamente a possíveis recursos e profissionais designados para o 
atendimento relacionado à surdez e à deficiência auditiva. 
Entre os recursos considerados necessários no Atendimento Educacional 
Especializado estão: Língua Portuguesa para alunos com surdez, Tecnologia 
Assistiva: Comunicação Alternativa, Informática Acessível, Materiais Pedagógicos 
Adaptados, Interpretação em LIBRAS Instrutor de LIBRAS, entre outros. 
Dos profissionais que trabalham especificamente no chamado AEE Libras, 
devem ser disponibilizados aqueles que possuem conhecimento/estão; 
qualificados em: LIBRAS; Língua Portuguesa na modalidade escrita, como 
segunda língua de pessoas com surdez; Atividades de vida autônoma; Tecnologia 
 
5 Resolução nº 4,de 2 de outubro de 2009, disponível em 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
Assistiva; Desenvolvimento de processos mentais; Adequação e produção de 
materiais didáticos e pedagógicos e outros (MEC, 2008). 
Cabe ressaltar que tais profissionais também estão incumbidos das funções 
de orientação as famílias e professores quanto ao recurso utilizado pelo aluno 
Orienta, ensino do uso e aplicação dos recursos em questão, suporte para o uso 
de materiais e equipamentos aos alunos, pais e professores nas turmas do ensino 
regular. Também devem-se atentar à formação continuada, necessária para todos 
os profissionais envolvidos com o, considerando também professores do ensino 
comum, o que possibilitaria o entendimento das diferenças e para a comunidade 
escolar em geral. 
São diversas e desafiadoras as proposições e as orientações para garantir 
um Atendimento Educacional Especializado, também porque a própria inclusão 
educacional é um imenso desafio. Apesar de as resoluções acima se referirem 
prioritariamente a regulamentações existentes desde a década de 1990, ainda 
pode se considerar um imenso desafio a promoção da inclusão, seja ela por meio 
do AEE ou de outra maneira. 
É necessário sobre esse ponto destacar que no universo específico da 
educação de estudantes surdos, o Atendimento Educacional Especializado é 
muitas vezes criticado, tanto por não se concretizar em suas proposições formais 
como pela própria essência da proposta, já que para muitos profissionais da área 
da surdez a sala de recursos multifuncionais não é suficiente para a aquisição de 
linguagem, cujo processo é complexo especialmente entre estudantes surdos 
cujos familiares são ouvintes. 
A seguir, trataremos especificamente da questão da educação bilíngue no 
âmbito dessas adequações metodológicas e curriculares que se desenham nos 
últimos anos. 
 
 
2.4. Bilinguismo e as resoluções sobre inclusão educacional 
 
Retomando as Resoluções previstas pela Declaração de Salamanca é 
bastante oportuno discutirmos a questão especificamente do bilinguismo e como 
ele pode se concretizar - suas possibilidade e dificuldades - dentro da proposição 
do que se denominou proposta de Inclusão Educacional. 
Tomada como especificidade linguística a surdez deve ser contemplada 
pela proposição da inclusão educacional delineada nessa Declaração enquanto 
valorização da Importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre 
os surdos, por exemplo (UNESCO, 1994). Acompanhando as proposições do que já 
no início do século XXI no Brasil traduziu-se no reconhecimento jurídico da Libras a 
mesma Declaração dá continuidade ao tema afirmando que aquela “deveria ser 
reconhecida e sua provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as 
pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos 
”fundamentando-a na “necessidades particulares de comunicação dos surdos e das 
pessoas surdas/cegas” 
A questão que comumente se coloca, mais do que os reconhecimento da 
relevância das línguas de sinais, reside na maneira como essa inclusão poderia 
ser operacionalizada. 
Se, por um lado, esse trecho da Declaração é condizente com propostas 
de educação bilíngue para surdos, sobre as quais trataremos mais detidamente 
no terceiro capítulo. Outro trecho prevê que como prioridade, em continuidade 
com as políticas relativas aos direitos das pessoas com deficiência, estes sujeitos 
pudessem ser educados em igual condição em relação ao restante da população, 
o que de modo geral implicou na inclusão de alunos com deficiência no 
denominado “ensino regular”, ou seja, a concepção de educação bilíngue estaria 
embutida também em políticas mais ou menos condizentes com modelos como o 
AEE - possível interpretação e que foi colocada como alternativa nas políticas 
educacional do território brasileiro. 
Diante dessas considerações, é plausível questionar que possíveis 
problemas poderiam ser colocados em contraposição a essas interpretações e 
resoluções que parecem dar peso às posteriores políticas em torno do AEE. 
Ao analisar a Declaração de Salamanca e Documentos da área publicados no Brasil 
até o ano de 2005, Aquino observa que parece ter “sido esquecido o que (a própria 
Declaração) estabelece em seu artigo 2”: 
 
Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e 
situações individuais. (...) A mais recente das reformas educacionais, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), no 9394/96, reserva uma 
discussão sobre a Educação Especial, mas parece não levar em consideração 
o desenvolvimento linguístico da pessoa surda, tal como apontado pela 
Declaração de Salamanca. A LDB apresenta, como principal característica, a 
flexibilidade com uma amplitude tal que torna difícil a sua operacionalização 
por conta da abertura para diferentes interpretações possíveis. Ao se referir 
aos “educandos com necessidades especiais”, se faz mais abrangente ainda, 
pois todos os que realmente têm alguma deficiência pertencem a esse grupo, 
o problema é o uso de silogismo que surge ao se trabalhar com esses termos. 
Desponta, nesse período, o movimento de educação inclusiva, designação 
pela qual se entende o deslocamento do foco da criança para o meio social, a 
escola que, de alguma maneira, não atendeu à especificidade de grupos 
diferentes. Pertencente a essa categoria está todo grupo que, até então, fora 
excluído do acesso educacional por aspectos orgânicos, linguísticos, culturais 
ou econômicos. Portanto, não só deficientes, mas, também, imigrantes, 
meninos de ruas, delinquentes etc. (AQUINO, 2005, p. 91) 
 
Enfim, análises que procuram ater-se a operacionalização da inclusão educacional de 
estudantes surdos estabelecem uma crítica ao que se desenhou como o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos nos moldes do que foi denominada 
“escola inclusiva”. Dentre estas, caracterizam-se as resoluções do PNE, no qual 
desenharam-se objetivos e metas para a educação que vão desde a disposição de 
infraestrutura, incentivo à realização de pesquisas, desenvolvimento de programas 
educacionais até parcerias com áreas da saúde e assistência sociais e formação 
continuada de professores. 
A problemática situa-se na delimitação: das necessidades e em que moldes serão 
atendidas. Nesse sentido, a Lei de Libras (2002) deu peso argumentativo às críticas de 
especialistas favoráveis às denominadas escolas bilíngues para surdos, ao oficializar 
a Língua Brasileira de Sinais como língua nacional, conferindo o status de 
especificidade linguística das pessoas. 
É possível dizer que o desenho de adequações metodológicas e curriculares 
relacionados à deficiência auditiva e a surdez está em curso. Enxergá-las como um 
processo e enquanto profissional da área, buscar constante aperfeiçoamento e 
atualizações é algo extremamente necessário. Sobre esse ponto, ao analisar 
documentos de décadas passadas, Aquino observou que agentes interpretam e 
implementam as orientações metodológicas e curriculares que recebem; mais do que 
uma mera absorção, que não se dá de forma passiva (AQUINO, 2005). Em um esforço 
de transpor tal consideração para contextos mais atuais, poderia se afirmar que com 
condições de garantir um suporte e implementação de práticas educacionais 
condizentes com as necessidades de estudantes surdos, para além de pensar 
estritamente em termos de problemas, limitações, tal como ainda recorrentes, 
educadores podem fomentar o papel da escola como “um espaço de, promoção do 
ensino de habilidades necessárias para o desenvolvimento do aluno faz uma seleção 
da cultura e desta propõe experiências aos mesmos. Em Momento passado 
presenciou-se equívocos advindos da necessidade de homogeneização, 
desdobrando-se em não aceitação da diferença, ao enfatizar o contrário disso, a 
Declaração de Salamanca e as Resoluções que propuseram adequações 
posteriormente, abriram espaço para uma educação mais igualitária.Após debates entre especialistas, representantes da sociedade civil, entre outros 
atores sociais que nas últimas décadas compuseram o cenário de elaboração de 
políticas educacionais no estado brasileiro, no PNE mais recente o bilinguismo passou 
a ser reconhecido nos seguintes termos: 
 
[...] garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - 
LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa 
como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva 
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas 
inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 
2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e 
surdos-cegos. (BRASIL, 2014, s/p) 
 
Tal resolução foi fruto da Conferência Nacional de Educação, realizada no ano de 
2014, com a participação de representantes da sociedade civil, entre eles ativistas 
surdos, familiares de crianças surdos, entre outros. Antes da realização da Conae 
2013/2014, que definiria o Plano Nacional de Educação até o ano de 2020, também já 
havia sido aprovado o texto base (Lei do PNE) para os dez anos seguintes (2014 – 
2024) no qual contém o excerto acima. 
Na perspectiva favorável ao bilinguismo para surdos (QUADROS, 2007), argumenta 
que a educação de surdos deve possuir moldes similares à educação de outras 
populações imersas em duas línguas. Além disso, dado que a esmagadora maioria 
dos surdos nasce em famílias ouvintes, o contato com a língua de sinais deveria 
acontecer principalmente nas escolas, daí a necessidade da oferta de escolas 
bilíngues, nas quais a língua de sinais é a primeira língua (L1) dos surdos e a língua 
portuguesa é a segunda língua (L2) dos surdos. Propõe-se então que a língua 
portuguesa seja ofertada como L2 em sua modalidade escrita. 
Enfim, a observação da deficiência como uma questão de direitos humanos tornou-se 
algo cada vez mais relevante ao longo das últimas décadas, com destaque para as 
décadas subsequentes à publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(1945), que trouxe modificações bastante complexas no âmbito da 
deficiência auditiva e da surdez. Surgiram as modificações curriculares que 
atualmente pautam o ensino e devem pautar as políticas públicas de maneira geral, 
que podem ser olhados à luz de paradigmas que nortearam os currículos relacionados a 
pessoas com deficiência de maneira mais geral. 
A divisão em três paradigmas das relações da sociedade com as pessoas com 
deficiência ajuda na compreensão do todo. Cada um foi predominante em diferentes 
épocas. Considerando o paradigma mais antigo ao mais atual, Aranha (2001) os 
aponta como sendo: o Paradigma da Institucionalização, o Paradigma dos Serviços e o 
Paradigma do Suporte. 
Na década de 1980 a mudança de paradigma atingiu também a surdez e a deficiência 
auditiva. O surgimento do AEE, como dito, apontou para a perspectiva do lema da 
inclusão, debate complexo no caso analisado. 
A problemática situa-se na delimitação exatamente de que necessidades e em que 
moldes estes serão atendidas. Nesse sentido, a Lei de Libras (2002) deu argumentos 
às críticas de especialistas favoráveis às denominadas escolas bilíngues para surdos. 
Evidente que, o desenho de adequações metodológicas e curriculares relacionados à 
deficiência auditiva e a surdez ainda está em curso. Daí a necessidade de enxergá-las 
como um processo e enquanto profissional da área, buscar constante 
aperfeiçoamento e atualizações é algo extremamente necessário. Mais do que uma 
mera absorção, as Resoluções que se consolidam nos Documentos não se dão de 
forma passiva, visto que os. agentes também interpretam e implementam as 
orientações metodológicas e curriculares que recebem. 
Na questão da operacionalização propriamente, ou seja, na prática haverá AEE ou 
escola bilíngue. O que será exatamente oferecido para cada necessidade, 
denominada no ambiente das escolas em termos de adequações metodológicas e 
curriculares. Antes de concluir, é fundamental ressaltar que as Resoluções e 
adequações relativas aos Documentos e debates apresentados devem, nas suas 
interpretações, levar em conta as realidades locais. 
Em alguns níveis e especificações o Poder público dos estados é responsável por 
promover as adequações necessárias. Nesse sentido, é possível exemplificar o 
documento Currículo da Rede Estadual Paranaense e iniciativas em outras localidades 
do Brasil, tais como a regulamentação de uma Rede municipal de Escolas Bilíngues 
para Surdos na cidade de São Paulo. No próximo capítulo trataremos mais das 
relações entre adequações curriculares e metodológicas e a práticas da educação de 
estudantes surdos e com deficiência auditiva. 
 
3. NA PRÁTICA: ESCOLAS, ADEQUAÇÕES E METODOLOGIAS 
 
Para entender na prática quais adequações metodológicas e curriculares são 
necessárias em contexto da deficiência auditiva e da surdez é importante fazer um 
exercício de imaginar como seria nosso aprendizado caso simplesmente não 
tivéssemos aprendido a nos comunicar na língua utilizada para o ensino. E caso 
tivessem sido utilizados majoritariamente meios de comunicação que não fossem 
acessíveis para nós. Como estudar, socializar assimilar e construir conteúdo, 
responder perguntas e levantar questionamentos nesse caso? Por onde começar a 
lidar com esses dilemas? 
Se para crianças ouvintes em contexto brasileiro tudo isso pode parecer mais ou 
menos intuitivo ou algo de flui “naturalmente”, o mesmo não acontece no caso de 
crianças surdas. 
A comunicação mais cotidiana pode ser problemática, mas também a grafia da língua 
portuguesa pode ser menos familiar do que parece à primeira vista. Pessoas que 
ouvem desde muito cedo vivenciam a língua portuguesa através da oralidade e da 
audição, enquanto pessoas surdas utilizam predominantemente outros canais para 
aquisição de linguagem. 
Neste capítulo serão discutidos esses problemas a partir das observações já 
realizadas acerca da realidade de estudantes com deficiência auditiva e/ou surdos. 
Além disso, serão apresentados alguns caminhos possíveis, recomendados por 
especialistas e em muitos casos já experimentados com sucesso no ambiente de salas 
de aula. 
 
3.2 Letramento, deficiência auditiva e surdez 
 
Conforme Botelho (2015), não dispor de nenhuma língua compromete processos de 
abstração e generalização, centrais nos processos de letramento. A qualidade do 
letramento, depende das oportunidades, das vivências e acúmulos ao longo das 
trajetórias das crianças, mesmo antes de ingressarem nas escolas, do modo como 
famílias e sociedade de modo mais amplo oportunizam aquisição de linguagem. 
Antes de adentrar a discussão específica relacionada ao bilinguismo e ao letramento 
de crianças surdas, usuárias de línguas de sinais (Libras, no nosso caso nacional) é 
importante destacar que a problemática do letramento é plausível para crianças com 
deficiência auditiva, mas que por terem se adaptado a algum tipo de tecnologia 
assistiva, terem realizado a cirurgia de implante coclear e terem obtido 
desenvolvimento de linguagem ao, participarem ativamente de acompanhamento 
fonoaudiológico, elas são caracterizadas do mesmo modo por impedimentos 
relacionados à comunicação, ao qual é necessário compreendermos e nos 
adequarmos. 
Para ambos os casos vale lembrar, além de todas as conceituações próprias ao 
modelo social da deficiência, também é necessário compreender que há ou pode haver 
presença de barreiras atitudinaisl: nossas atitudes diante das possibilidades de 
comunicação com as crianças, no sentido de nos desvencilharmos dos preconceitos e 
atentarmos às necessidades dos estudantes e desse modo fazermos a diferença. Por 
exemplo:, falar de frente para os estudantes que fazem leitura labial, formular 
planejamentos pedagógicos adequados a essas crianças e outras atitudes 
relacionadas à eliminação de barreiras comunicacionaissão elementos 
imprescindíveis. 
Então, por um lado, a educação por meio da língua portuguesa pode se dar através de 
caminhos diferentes, dependendo das vivências anteriores, dos graus de perda 
auditiva, das escolhas feitas anteriormente pelo estudante e por sua família em idade 
mais prematura e de uma caracterização cuidadosa das especificidades no interior do 
amplo espectro que compõe a deficiência auditiva e a surdez. Nesse sentido Capovilla 
e Raphael (2005) fazem uma distinção de maneira bastante didática entre surdez pré 
lingual e surdez pós lingual, ou seja, respectivamente a surdez adquirida em uma fase 
posterior à aquisição de linguagem e a surdez adquirida ou congênita, anterior à 
aquisição de linguagem 
É sabido por meio de inúmeros estudos que, para diversos casos de deficiência 
auditiva (usando a classificação maneira mais geral conforme Decreto 5626/05 já 
especificado) a aquisição da linguagem se dará de maneira mais adequada através da 
língua de sinais. É nesse sentido que cabe retomar o texto que oficializa tal língua no 
território brasileiro - Lei Federal 10436/02: 
 
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua 
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma 
de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual- 
motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do 
Brasil6 
 
Para o processo de letramento é importante entender o contexto mais geral e que 
levemos a sério as especificidades que caracterizam os estudantes alvo das 
adequações curriculares e metodológicas. Conforme especificado pela Lei de Libras, 
ela deve ser entendida o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura 
gramatical própria e não um mero instrumento. A legislação descreve ainda que se 
trata de um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil, o que dá a ela o caráter de uma 
comunicação partilhada entre diversos sujeitos e não uma mera questão de 
adaptação. 
O processo de letramento de crianças surdas - assumindo essas categorias como 
referente às que têm melhores possibilidades de aquisição de linguagem por meio da 
língua de sinais -pode ser complexo. Pois, como dito anteriormente, ao nascerem em 
famílias que não se comunicam fluentemente em Libras, essas crianças correm sério 
risco de chegarem à escola sem terem aprendido língua alguma ou apenas terem 
adquirido linguagem de maneira precária. 
Com o propósito de lidar com essa realidade, Botelho (2005) discute de 
cuidadosamente as dificuldades e possibilidades relacionadas ao ensino, de modo 
condizente com o que tem acontecido nos últimos anos. Postos os desafios, cabe-nos 
também buscar estudar e concretizar alternativas para oportunizar de fato a educação 
em termos de oferta da educação bilíngue. 
 
3.3 Considerações sobre a oferta de educação bilíngue em diferentes contextos 
 
Seja em contexto de AEE ou propriamente em uma escola de educação bilíngue para 
surdos, sobre a qual falaremos mais adiante, uma consideração importante, por assim 
dizer “regra de ouro” é o empenho na proficiência da língua de sinais. Sobre esse 
ponto , Botelho (2015) explicita com criticidade o que chama de validação do genérico: 
quando professores (ou mesmo família), no imenso esforço de fazer valer a máxima 
do “tudo pode ser usado”, proporcionam, no máximo, aproximações de sentido – “se eu 
tiver que me jogar no chão para que o surdo entenda, vou me jogar no chão” 
(professora de surdos Botelho, 2015 apud SÁ, 1999, p. 114). Não se trata de “fazer de 
tudo”, mas de 
 
 
6 Lei Federal nº10436/02. 
principalmente fomentar a existência de uma língua partilhada, algo que é 
responsabilidade dos profissionais e também das instituições, do Estado e da 
sociedade como um todo. 
Especialmente no caso de estudantes que não tem acesso à comunicação oral 
auditiva, o uso simultâneo das duas línguas, pode reforçar uma relação hierárquica a 
priori que coloca a língua da modalidade oral-auditiva acima da língua de modalidade 
gestual-visual. Nesse caso, em vez de eliminar barreira acaba-se por reproduzir 
preconceitos. 
Pode-se argumentar ainda que a variedade de repertório seja empreendida como um 
esforço em promover programas individualizados para satisfazer as diferentes 
necessidades, habilidades e interesses do surdo, permitindo que ele mesmo “escolha” 
qual comunicação usar, mas devemos considerar, por outro lado, que há um estigma 
historicamente consolidado, tende a colocar a língua de sinais em posição de 
subalternidade. Tensões, históricas e conflitos entre as línguas, rechaço e violência 
linguística alimentada pela difícil aceitação da diferença no contexto de uso da língua 
de sinais como recurso pedagógico (AQUINO, 2005, p. 78) são elementos a se 
considerar na necessidade de enfrentá-los enquanto se fazem as adequações. 
Nesse sentido, Botelho (2005) se posiciona críticamente em relação ao Bimodalismo, 
argumentando sobre a impossibilidade de utilizar simultaneamente as duas línguas, 
justamente por razões linguísticas. Há uma diferença abissal entre dizer “eu venho 
trabalhando como professora de surdos há muitos anos” em Libras e o chamado 
Português sinalizado (bimodalismo), o que poderia limitar as potencialidades 
linguísticas da língua de sinais e o ensino- aprendizagem de crianças surdas. 
Conforme também argumenta Goldfeld (2002), o cérebro não possui capacidade para 
processar duas línguas simultaneamente. Por outro lado, observar a riqueza da língua 
de sinais utilizada entre surdos e aprendê-la pode ajudar na conscientização desse 
fato. 
Ainda que adotemos outras perspectivas pedagógicas, conforme argumenta Capovila 
e Rafhael (2005), estratégias como esta podem propiciar o estacionamento na etapa 
logográfica ou ideovisual (fase padrão de leitura específica, na qual a criança faz 
reconhecimento visual direto de certas propriedades gerais da palavra escrita com base 
no contexto, na forma e na cor) se considerada uma abordagem da aquisição 
ontogenética de leitura e escrita (apud CAPOVILLA e RAFHAEL, 2005). 
Evidente que diferentes teóricos oferecem caminhos diversificados para o 
favorecimento do letramento de crianças surdas. Contudo, independente da maneira 
como a criança adquiriu linguagem em seu lar ou em outros espaços, oportunizar uma 
comunicação plena é uma importante tarefa relacionada às adequações 
metodológicas e curriculares. 
 
3.4 O AEE e as possibilidades de comunicação e aprendizado 
 
Este debate feito na seção anterior nos leva a outra consideração, válida para 
estudantes com deficiência auditiva em geral, e foi feita na crítica em relação a 
Filosofias de Comunicação Total e Oralismo, quando estudantes poderiam perder 
horas repetindo palavras. Desde a crítica feita Por Vygotsky a esse tipo de prática para 
aquisição de linguagem já se sabia que repetir palavras, apenas ler lábios e copiar 
palavras escritas não significaria um desenvolvimento real em termos de aprendizado 
e aquisição de linguagem, considerando que no significado da palavra 
que o pensamento e a fala se unem. O mais importante é, compreender que nenhum 
aprendizado é possível se não houver uma via de mão dupla garantida na 
comunicação. 
Para retomar um pouco do que é o AEE na prática, vale relembrar alguns pontos 
previstos nas suas definições formais. Conforme Lei Federal 10845/04 o AEE é em 
sua concepção um Programa de Complementação ao Atendimento Educacional 
Especializado “às Pessoas Portadoras de Deficiência” (BRASIL, 2004). Ou nos termos 
mais recentes e detalhados “um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e 
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas”(BRASIL, 2008), articulada com a proposta comum e preferencialmente em período 
inverso da frequência de aulas. 
Com o propósito de garantir a universalização de Atendimento Especializado, já nas 
denominadas Escolas Especiais, por vezes filantrópicas historicamente já aconteceu 
de diferentes maneiras, foi definido direcionamento de recursos para que tais 
estudantes, em escolares regulares, pudessem ser atendidos em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua ‘integração’ nas escolas comuns do ensino regular” 
conforme art. 59, parág. 2o da LDBEN (BRASIL, 2008). Ou seja, ele é visto, segundo 
esse texto, como uma complementação ao atendimento feito regularmente em sala de 
aula. Contudo, cabe perguntar: em uma sala de aula comum, como aconteceria a 
comunicação? 
Abordando especificamente da supressão da barreira linguística que caracteriza a 
surdez (diagnóstico das chamadas pessoas surdas) no contexto de uma escola onde a 
comunicação acontece via oral-auditiva e com tarefas em língua portuguesa na 
modalidade escrita, a presença do intérprete de Libras se faz absolutamente 
necessária. No caso, mais do que uma simples tarefa de interpretação trata-se de 
interlocutores que mais do que traduzirem o conteúdo devem favorecer o aprendizado 
construindo junto com os alunos cada um dos conceitos a serem aprendidos. Em 
algumas escolas da rede privada é comum que isso ocorra com mais frequência em 
nível de Fundamental II e Ensino Médio, quando se supõe um prévio aprendizado e 
aquisição de linguagem por parte dos alunos. Contudo, cabe observar a realidade de 
cada um dos Estados e Municípios em suas políticas educacionais específicas. 
Importante destacar que enquanto educadores, a fronteira entre língua portuguesa e 
língua de sinais deve estar bem delimitada. O bimodalismo não substitui de maneira 
nenhuma o intérprete e não pode ser considerada um bom recurso para ser usado 
durante o ensino constante na sala de aula, para evitar que a diversidade lexical e 
sintática da língua de sinais, comparativamente à língua oral, dê margem a afirmações 
sobre a inadequação de sua estrutura linguística e legitimado supostos acréscimos e 
consertos (BOTELHO, 2002), embaralhando o que na verdade são duas línguas 
diferentes. 
Mais adiante especificaremos as questões relativas propriamente a escrita, que, no 
caso, é a Segunda Língua (L2) das pessoas surdas. Na próxima seção, 
aprofundaremos as questões do letramento em relação ao bilinguismo e às escolas 
bilíngues para surdos. 
 
3.5 Bilinguismo e Escolas Bilíngues para Surdos 
São denominadas Escolas bilíngues para surdos no nosso contexto aquelas cujo 
conteúdo é todo ensinado por meio da língua de sinais, com professores proficientes, 
surdos ou ouvintes. Importante observar que conforme legislação brasileira (BRASIL, 
2005) nesses ambientes, por exemplo em situação de concurso público ou seleção de 
modo geral, é dada a preferência para surdos, que com a experiência de instrutores 
poderão compartilhar da língua nativa com as crianças e também ser um referencial 
para socialização e aprendizado, conforme observa Skliar (1997). Considerando o 
axioma contido na afirmação de que a língua materna, a língua natural, constitui a 
forma ideal para ensinar uma criança. (UNESCO, 1954, apud SKLIAR, 1989), é uma 
questão de ordem psicológica que a criança tenha o direito de ser educada na sua 
língua materna. 
Nesse aspecto uma questão recorrente é: como pode a língua de sinais ser 
considerada língua materna dos surdos quando na maior parte das vezes seus 
familiares são ouvintes e não conhecem ou não fazem uso da língua de sinais? A 
resposta nesse caso reside no plano da funcionalidade audiológica. Nas palavras de 
Sanchez, (1999, p. 44) trata-se do direito [deles] serem surdos, não podendo em 
nenhum caso alfabetizar-se como o fazem os ouvintes, ou seja, sem conhecer as 
letras por seus sons. Nesse mesmo sentido, o intuito de estar em uma escola bilíngue 
para surdos desde a Educação Infantil seria o de garantir as melhores possibilidades 
para realmente desenvolver uma língua compartilhada. 
Algumas experiências atuais na realidade brasileira podem nos ajudar a refletir sobre 
essa possibilidade. No Município de São Paulo, por exemplo desde o ano de 2011 
foram regulamentadas Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos - 
EMEBS na Rede Municipal de Ensino, por meio do Decreto Municipal nº 52.785, de 10 
de novembro de 2011. 
Não podemos deixar de mencionar, como exemplo mais abrangente o Instituto 
Nacional de Educação de Surdos, por ser ele historicamente considerado referência 
no Ensino da área. Ambas as descrições se referem a locais que já foram tidos como 
Escolas Especiais a atualmente são denominadas instituições bilíngues. 
Mas, na prática, como se dá o ensino nessas instituições? Explicitando de maneira 
resumida, a respeito do currículo escolar, tem-se disciplinas semelhantes à de escolas 
regulares. Como dito, todas ministradas em Libras. Além disto, a língua portuguesa, 
como uma das disciplinas e ainda considerada como Segunda Língua (L2). A escrita 
pode ser utilizada em todas as outras disciplinas, contudo, é fundamental que não seja 
considerada língua materna (devido às questões já descritas) e também que se torne 
acessível através tanto do ensino e prática da modalidade escrita na disciplina 
específica dela, quanto por meio da comunicação em língua de sinais que transmitirá 
os devidos conteúdos. 
Essa explanação refere-se sobretudo a realidades de Ensino Médio e Ensino 
Fundamental. É necessário lembrar que no caso do Ensino Infantil e mesmo dos 
primeiros anos de Fundamental também a questão do letramento em seu aspecto 
relacionado à alfabetização deve ser adequada e implementada a partir do 
conhecimento pedagógico específico da área. 
Na próxima seção, a fim de abarcar algumas questões típicas do letramento na sua 
relação com a escrita, vamos explicitar algumas das maneiras relativas à 
alfabetização. 
 
3.6 Surdez e a escrita da língua portuguesa 
Compreender o ato de escrita como não dependente da oralidade é um primeiro passo 
para o trabalho com estudantes surdos, uma estratégia importante na visão mais 
alinhada a Vygotsky. Escolher as melhores estratégias é fundamental para encontrar 
os possíveis caminhos no ensino-aprendizagem da escrita e letramento de sujeitos 
surdos. 
Considerando “a escrita é uma função linguística distinta, que difere da fala oral tanto 
na estrutura como no funcionamento” (1991, p. 85), casos como o da Suécia é um 
exemplo em que o bilinguismo foi considerado um grande avanço para a educação de 
surdos (BOTELHO, 2002). No caso brasileiro, a Libras, ao ser “reconhecida como 
meio legal de comunicação e expressão” e destaca-se que a mesma “não poderá 
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa” (BRASIL, 2002). Em termos de 
formação para o ensino, a escrita da língua portuguesa está prevista e inserida em 
termos de formação, como disciplina curricular nos cursos de formação de professores 
para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio 
e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua 
Portuguesa. 
Para Fernandes (2006), incorporar na prática a educação bilíngue para surdos envolve 
“a transformação da situação monolíngue da escola, fundada na língua portuguesa”. 
Um detalhe importante que cabe observar reside no fato de que apesar de a Língua 
Portuguesa ser uma disciplina, como pode ser, por exemplo, o Espanhol em escolas 
ouvintes brasileiras, em escolas bilíngues para surdos essa segunda língua (L2) (no 
caso da Língua Portuguesa) está presente ela tende a aparecer em todas as 
disciplinas. 
Outro ponto refere-se à problemática acerca de como a Língua Portuguesa deve se 
fazer presente , como se desdobra para além da sala de aula. O desafio metodológico 
reside em partir de textos, de palavras, de famílias silábicasou de letras isoladas para, 
de fato, a prática da leitura e escrita (FERNANDES, 2006). Na próxima seção 
apresentaremos algumas propostas bem como o uso de alguns materiais para o 
ensino bilíngue, considerando letramento e escrita. 
Deve ficar claro que a língua portuguesa é segunda língua, ensinada na modalidade 
escrita (preferencialmente). O ensino da leitura e escrita da Língua Portuguesa 
funciona tendo a Libras como a base, fomentada nos espaços da família e da escola, 
bem como em seus diversos círculos sociais. 
 
3.7 Propostas de metodologias e possíveis materiais para o letramento 
 
Estratégias existentes, baseadas na oralidade e na audição como referenciais para 
apropriação de leitura e escrita não funcionam. Em primeiro lugar, quando se trata do 
aspecto da escrita, não é possível ensinar os surdos a escrever e a ler alfabetizando-
os. Com o intuito de exemplificar algumas estratégias, Fernandes (2006) propõe um 
exercício muito interessante que, com frequência, é acionado em cursos de leitura e 
escrita em segunda língua. 
Na rota lexical, as palavras são lidas com base em sua forma ortográfica, sem 
necessidade de recorrer a sua estrutura sonora. Seria este o processo cognitivo 
utilizado para a leitura pelos surdos na sua visão (Fernandes, 2006, p. 12), cuja 
identificação da palavra ocorre sem a pronúncia da palavra (rota fonológica), mas por 
meio de seu reconhecimento visual. 
Por outro lado, como específico para alfabetização, Capovilla (2007) defende o método 
fônico no qual são feitas ligações entre grafemas e sons, considerando que ainda não 
ocorreu a produção de sentidos no todo. 
Diferentes possibilidades para alfabetização servem como sugestões – passíveis de 
aprofundamentos –, análises de cartilhas e outras propostas pedagógicas. 
 
3.8 Materiais possíveis e o ensino de conteúdos diversificados 
 
Para quaisquer um dos conteúdos ministrados, devemos nos livrar de certos mitos, 
tais como o mito da dificuldade de abstração (BOTELHO, 2002), entre outros. É 
central, para qualquer metodologia assumida, substituir o mero “ensino de palavras, 
pensando a linguagem como um aglomerado de vocábulos” (BOTELHO, 2002, p.52). 
Fazendo referência a Geertz (1978, p.57) e ao pensar como o ato de recorrer a um 
montante de símbolos disponíveis em uma espécie de tráfego, Botelho (2002) afirma 
que se há disponível na língua de sinais o tráfego usual de símbolos (sons, imagens 
visuais, olfativas, táteis, cinestésicas, gustativas, proprioceptivas, palavras faladas, 
palavras escritas, se há disponível a língua de sinais, este será disposto como novo 
signo linguístico, o do sinal). Nessa trama linguística, então, se constroem raciocínio 
através de modos diversos. 
Atendo-se especificamente à questão da leitura e letramento, cabe favorecer o ato de 
ultrapassar signos linguísticos na sua capacidade de codificação e decodificação, 
sugere-se de maneira enfática que sempre estejam disponíveis muitos materiais de 
leitura e que desperte o interesse da leitura por diferentes meios (SOARES, 1998; 
FERNANDES, 2006). 
Em primeiro lugar, alguns autores tecem observações sobre o risco de simplificação 
ou acomodação a elementos como imagens, uso de quadrinhos e produção de 
desenhos em substituição ao desenvolvimento de leitura e escrita, já que “Quando 
falamos de letramento de surdos, [portanto], estamos nos referindo a um processo de 
constituição dos sentidos na leitura e na escrita dos surdos que decorrerá de processos 
simbólicos visuais e não auditivos” (PINHEIRO, 2010, p.24) 
Por isso, é necessário lembrar-se da necessidade de disponibilizar e estimular o uso 
de materiais variados de leitura, principalmente porque nem todas as famílias têm a 
possibilidade de cumprir o papel de estimulação por meio de diferentes tipos de textos. 
De modo análogo cabe ressaltar também que nem todas as culturas atribuem o 
mesmo valor à escrita “Existem culturas que dão significados distintos para o uso da 
escrita, ou seja, não se trata de concepções estanques; haja vista que “as práticas de 
letramento resultam de decisões humanas baseadas nos valores das pessoas” 
(SILVA, 2007, p. 42) 
Em segundo lugar, é necessário destacar o caráter processual do letramento. Mesmo 
para pessoas, surdas ou ouvintes, que já passaram pelo processo formal de 
alfabetização, há diversas formas de explorar um texto que podem ou não ficar de fora 
no processo de aprendizagem. Há diferentes níveis da linguagem que são trabalhados 
nas práticas da leitura e escrita. 
Um caminho importante reside na construção de nesse sentido, Perlin (1998) ressalta a 
importância do encontro 
- entre sujeitos surdos que se comunicam fluentemente em Libras. De acordo com a 
autora, a identidade surda “é uma identidade subordinada surdo-surdo, essencial para 
a construção identitária” (Perlin,1998, p. 54). Skliar e Lunardi (2000) acreditam ainda 
que há um papel relacionado ao professor surdo 
enquanto referência, que vai muito além de apenas uma identificação linguística, trata- 
se de um “interlocutor privilegiado” da criança surda. 
Além dessas recomendações de trabalho para aqueles que se propõem a construir 
uma educação de surdos verdadeiramente bilíngue, algumas abordagens recentes se 
colocam como fonte de enriquecimento ao trabalho do professor/educador. 
Por fim, em fases mais iniciais Escrita em Sinais (Sign Writing) tem se colocado como 
uma possibilidade recente, elemento especificamente para aquisição de linguagem, 
bastante promissora no processo de letramento de alunos surdos. No caso específico 
do SW, o processo de alfabetização é apresentado em três etapas. O aprendizado 
dessa maneira é que possibilitaria aquisição de linguagem para, assim apreensão de 
conteúdos subsequentes e construção de conceitos. 
Enfim, essas propostas, situadas neste artigo pretendem apresentar algumas soluções 
ou possibilidades para as questões anteriormente colocadas. Fazem parte do 
desdobramento prático da busca por meios acessíveis de ensino e aprendizagem para 
professores e estudantes surdos e deficientes auditivos, que muito nos desafiam. 
Isso, porque, se para crianças ouvintes em contexto brasileiro tudo pode parecer mais 
ou menos intuitivo ou “natural”, o mesmo não acontece no caso de crianças surdas. 
Sem deixar de destacar que a problemática do letramento também é plausível para 
crianças com deficiência auditiva, mas que por terem se adaptado a algum tipo de 
tecnologia assistiva, ou submetidas a cirurgia de implante coclear e com isso possam 
ter desenvolido bem a linguagem através de acompanhamento fonoaudiológico, elas 
também são caracterizadas por impedimentos relacionados à comunicação, ao qual é 
necessário compreendermos e nos adequarmos. 
A educação por meio da língua portuguesa pode se dar através de caminhos 
diferentes, dependendo das vivências anteriores, dos graus de perda auditiva, das 
escolhas feitas anteriormente pelo estudante e por sua família em idade mais 
prematura ou devido a uma caracterização cuidadosa das especificidades no interior 
do amplo espectro que compõe a deficiência auditiva e a surdez. A distinção entre 
surdez pré lingual e surdez pós lingual é útil para compreensão. Estudos apontam que, 
para diversos casos de deficiência auditiva (usando a classificação maneira mais geral 
conforme Decreto 5626/05 já especificado) a aquisição da linguagem se dará de 
maneira mais adequada através da língua de sinais. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este artigo é parte do material intitulado "Deficiência auditiva e surdez: Fundamentos e 
Adequações Metodológicas e Curriculares”, no qual foram apresentados os aspectos 
imprescindíveis a essa temática. Apresentamos a conceituação básica das categorias 
Deficiência Auditiva e Surdez e abordarmos aspectos relacionados à saúde, mas 
também a 
questões identitárias e culturais, importantes para a temática. Tratamos 
especificamente de questões relacionadas à linguagem, implicada na condição 
audiológica e cultural, refletindo sobre linguagem e pensamento na