Metedologia do esportes

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
CAMPUS CUIABÁ - MT 
 
 
 
EDUARDO SILVA DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
ESPORTE DE INVASÃO: inovações para o ensino 
do Futsal no ensino fundamental 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUIABÁ - MT 
2020 
 
 
 
 
 
 
EDUARDO SILVA DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
ESPORTE DE INVASÃO: inovações para o ensino 
do Futsal no ensino fundamental 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa 
de Mestrado Profissional em Educação 
Física em Rede Nacional – ProEF da 
Universidade Federal do Mato Grosso, 
como requisito parcial para a obtenção 
do Título de Mestre em Educação Física 
Escolar. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Ana Carrilho 
Romero Grunennvaldt. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUIABÁ - MT 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A vontade de Deus nunca irá levá-lo aonde 
a Graça do Senhor não irá protegê-lo. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Em primeiro lugar, gostaria de agradecer a Deus por me permitir alcançar e 
vencer mais uma etapa na minha vida acadêmico-profissional. 
 Aos meus pais, pessoas fundamentais em todo meu processo de formação 
humana, agradeço por todos os ensinamentos, pelos valores éticos transmitidos. 
Aos meus irmãos, que sempre foram meus guias e exemplos a serem seguidos. 
Em especial ao meu irmão Eliano Santos, que me despertou o interesse pelo esporte 
e me incentivou a ingressar na área da Educação Física. 
À minha esposa, Cinthia Morais, pelo companheirismo e compreensão desde 
o início dessa trajetória acadêmica conturbada. Sem seu apoio não sei se teria 
conseguido chegar até aqui. 
A minha amada filha, Dudinha, principal combustível para que possa continuar 
enfrentando os desafios da vida. Para quem quero ser exemplo que todas as nossas 
conquistas e recompensas devem ser fruto de nosso esforço e determinação. 
Aos professores doutores José Pereira e Antonio de Pádua do DEF/UFRN que 
direita e indiretamente foram os responsáveis por minha ida ao polo ProEF/UFMT. 
A todos os professores do Polo ProEF/UFMT que mediaram as disciplinas ao 
longo do curso. Em especial ao prof. Dr. Evando Carlos, pela ajuda em todo processo 
inicial de ingresso na turma, pela sua presteza e profissionalismo exemplar. E a profa. 
Dra. Ana Carrilho pela orientação da escrita desse trabalho. 
Também agradecer a colaboração dos professores doutores, Riller Reverdito 
(Unemat) e Heitor Andrade (UFG) pela participação na banca avaliadora desse 
trabalho e pela partilha de um pouco dos seus saberes sobre Pedagogia do Esporte. 
Aos colegas do Polo UFMT/PROEF, pela forma com que me acolheram, pelas 
trocas de saberes e experiências. Em especial, ao Eduardo Cavalcante. 
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de 
Aperfeiçoamento e Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANTOS, E.S. Esporte de Invasão: inovações para o ensino do futsal no ensino 
fundamental. 2020. 121p. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Física em 
Rede Nacional) – Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá, 2020. 
 
RESUMO 
 
Reconhecendo o desafio de romper com a tradição tecnicista e com o atual cenário 
de desinvestimento pedagógico, percebido no conhecido “rola bola”, buscamos com 
esse estudo apontar alternativas para a inovação da abordagem didático-pedagógica 
do conteúdo Esporte nas aulas de Educação Física escolar. O objetivo dessa 
pesquisa foi implementar um processo de ensino e aprendizagem do esporte de 
invasão nas aulas de educação física, pautado nas novas tendências da Pedagogia 
do Esporte de forma articulada às recomendações da BNCC. Mais especificamente, 
analisar as potencialidades, as dificuldades e os desafios da implementação de uma 
proposta de ensino do Futsal pautada nas intenções táticas e nos jogos 
condicionados. O estudo foi realizado em uma escola municipal de Natal/RN com uma 
turma de 6º ano do ensino fundamental. O método de pesquisa qualitativa adotado foi 
a Etnografia da Prática Escolar. Para coleta dos dados foram utilizados o questionário 
aberto, o diário de aula e o grupo focal, sendo os dados obtidos tratados por meio da 
análise de categorias de codificação proposta por Bogdan e Binken (1994). Dentre as 
potencialidades identificadas destacamos: definição de expectativas de aprendizagem 
alinhada aos saberes prévios dos alunos; capacidade de interação entre os saberes 
conceituais e corporais, assim como a possibilidade de sistematização dos elementos 
técnico-táticos inerente ao esporte de invasão ao longo dos anos da educação básica; 
participação ativa do alunos na resolução das situações-problemas geradas pelos 
jogos condicionados e atuação docente na mediação de sua compreensão tática; 
utilização da avaliação processual como aliada no processo de ensino e 
aprendizagem. Dentre as dificuldades identificadas durante a implementação da 
proposta, destacamos: número excessivo de alunos por turma; escassez de material 
didático; tempo pedagógico reduzido para atingir os objetivos propostos; desequilíbrio 
nos conhecimentos prévios entre os alunos; inexperiência do professor-pesquisador 
e dos alunos na utilização da metodologia no contexto das aulas de Educação Física. 
Porém, constamos que nenhuma dessas dificuldades estão diretamente relacionadas 
as premissas das novas tendências da pedagogia do esporte, mas principalmente às 
condições objetivas do próprio contexto da educação física escolar. O desafio principal 
a ser enfrentado está relacionado ao processo de formação inicial e continuada de 
professores para que estes possam ser capacitados e se apropriar de novas 
competências ligadas as novas tendências da Pedagogia do Esporte, visando 
propiciar ao aluno uma educação esportiva significativa, que lhe permita o 
desenvolvimento de competências para usufruir de diferentes modalidades 
relacionadas ao esporte coletivo de invasão com proficiência e incorporar essas 
práticas corporais em sua vida para os fins que desejarem. Concluímos que esse 
estudo apontou uma alternativa de inovação no trato pedagógico do esporte de 
invasão Futsal nas aulas de Educação Física, ao propor o ensino pautado na 
compreensão dos princípios operacionais e intenções táticas através dos jogos 
condicionados. Ofereceu a possibilidade de uma participação ativa dos alunos, assim 
como a interação entre diferentes dimensões do conhecimento. 
 
 
 
 
Palavras-chave: Pedagogia do Esporte; Esporte de Invasão; Ensino e aprendizagem; 
Intenções táticas; Jogos Condicionados. 
 
 
 
SANTOS, E.S. Deporte de Invasión: innovaciones para la enseñanza del fútbol sala 
en la escuela primaria. 2020. 121p. Disertación (Master Profesional en Educación 
Física en la Red Nacional) - Universidad Federal de Mato Grosso. Cuiabá, 2020. 
 
RESUMEN 
 
Reconociendo el desafío de romper con la tradición tecnicista y con el escenario actual 
de desinversión pedagógica, percibido en la conocida "roda pelota", buscamos con 
este estudio señalar alternativas para la innovación del enfoque didáctico-pedagógico 
del contenido deportivo en las clases de educación física de la escuela. El objetivo de 
esta investigación fue implementar un proceso de enseñanza y aprendizaje sobre los 
deportes de invasión en las clases de educación física, basado en las nuevas 
tendencias en la pedagogía deportiva de una manera que esté vinculada a las 
recomendaciones del BNCC. Más específicamente, para analizar el potencial, las 
dificultades y los desafíos de implementar una propuesta de enseñanza de fútbol sala 
basada en intenciones tácticas y juegos condicionados. El estudio se llevó a cabo en 
una escuela municipal en Natal/RN con una clase de sexto grado de primaria. El 
método de investigación cualitativa adoptado fue Etnografía de la práctica escolar. 
Para la recolección de datos, se utilizaron el cuestionario abierto,el diario de clase y 
el grupo focal, y los datos obtenidos se trataron mediante el análisis de las categorías 
de codificación propuestas por Bogdan y Binken (1994). Entre las potencialidades 
identificadas destacamos: definición de expectativas de aprendizaje en línea con el 
conocimiento previo de los estudiantes; capacidad de interacción entre el 
conocimiento conceptual y corporal, así como la posibilidad de sistematizar los 
elementos técnico-tácticos inherentes al deporte de invasión durante los años de 
educación básica; participación activa de los estudiantes en la resolución de 
situaciones problemáticas generadas por juegos condicionados y desempeño docente 
en la mediación de su comprensión táctica; uso de la evaluación de procedimientos 
como un aliado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre las dificultades 
identificadas durante la implementación de la propuesta, destacamos: numero 
excesivo de estudiantes por clase; escasez de material didáctico; tiempo pedagógico 
reducido para alcanzar los objetivos propuestos; desequilibrio en el conocimiento 
previo entre los estudiantes; inexperiencia de docentes-investigadores y estudiantes 
en el uso de metodología en el contexto de las clases de Educación Física. Sin 
embargo, observamos que ninguna de estas dificultades está directamente 
relacionada con las premisas de las nuevas tendencias en la pedagogía deportiva, 
sino principalmente con las condiciones objetivas del contexto de la educación física 
escolar. El principal desafío a enfrentar se relaciona con el proceso de capacitación 
inicial y continua de los docentes para que puedan ser entrenados y apropiarse de 
nuevas habilidades vinculadas a las nuevas tendencias en la pedagogía deportiva, 
con el objetivo de proporcionar al estudiante una educación deportiva significativa, que 
le permita el desarrollo de habilidades para aprovechar diferentes modalidades 
relacionadas con los deportes de equipo con competencia e incorporar estas prácticas 
corporales en su vida para los fines que desee. Concluimos que este estudio señaló 
una alternativa innovadora en el tratamiento pedagógico del deporte de invasión de 
fútbol sala en las clases de Educación Física, al proponer una enseñanza basada en 
la comprensión de los principios operativos y las intenciones tácticas a través de 
 
 
 
juegos condicionados. Ofrecía la posibilidad de una participación activa de los 
estudiantes, así como la interacción entre diferentes dimensiones del conocimiento. 
 
Palabras clave: Pedagogía Deportiva; Deporte de Invasión; Enseñanza y 
Aprendizaje; Intenciones Tácticas; Juegos Condicionados. 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Habilidades relacionadas ao objeto Esporte de Invasão .................. 29 
Quadro 2 – Níveis de jogo .................................................................................... 38 
Quadro 3 – Lista de verificação dos problemas ................................................... 48 
Quadro 4 – Lista de códigos por documentos ..................................................... 51 
Quadro 5 – Categorias de análise com respectivos códigos ............................... 52 
Quadro 6 – Categorias e subcategorias de análise ............................................. 53 
Quadro 7 – Hierarquização dos problemas ......................................................... 58 
Quadro 8 – Elaboração dos objetivos de aprendizagem ..................................... 58 
Quadro 9 – Organização da sequência de temas ............................................... 62 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Jogo-diagnóstico ................................................................................. 57 
Figura 2 – Aglutinação em torno da bola ............................................................. 59 
Figura 3 – Aglutinação em torno da bola ............................................................. 60 
Figura 4 – Ocupação racional do espaço de jogo ............................................... 60 
Figura 5 – Ocupação racional do espaço de jogo ................................................ 61 
Figura 6 – Explicação sobre a análise das regras de ação ................................. 69 
Figura 7 – Explicação sobre a análise das regras de ação ................................. 69 
Figura 8 – Estrutura Funcional 1x0 ...................................................................... 70 
Figura 9 – Estrutura Funcional 1x1 ...................................................................... 71 
Figura 10 – Estrutura Funcional 2x2 .................................................................... 73 
Figura 11 – Estrutura Funcional 2x2+1 ................................................................ 73 
Figura 12 – Estrutura Funcional 3x3 .................................................................... 73 
Figura 13 – Explicação da utilização do instrumento avaliativo ........................... 79 
Figura 14 – Coavaliação ...................................................................................... 80 
Figura 15 – Autoavaliação ................................................................................... 81 
Figura 16 – Autoavaliação ................................................................................... 81 
Figura 17 – Miniquadras ....................................................................................... 85 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
BNCC Base Nacional Curricular Comum 
CCM Cultura Corporal de Movimento 
EF Educação Física 
LDBEN Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 
MEC Ministério da Educação 
MREF Movimento Renovador da Educação Física 
NTPE Novas Tendências em Pedagogia do Esporte 
PCN Parâmetro Curricular Nacional 
PE Pedagogia do Esporte 
PIT Pedagogia da Intenções Táticas 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15 
2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 20 
2.1 Esporte enquanto conteúdo de ensino da Educação Física Escolar .............. 20 
2.1.1 Esportes na BNCC ...................................................................................... 27 
2.2 Novas tendências para ensino do Esporte ..................................................... 30 
2.3 Inovações para ensino do Futsal nas aulas de Educação Física ................... 35 
2.3.1 Pedagogia das intenções táticas ................................................................. 36 
2.3.2 Método dos Jogos Condicionados .............................................................. 39 
3 MÉTODO ........................................................................................................... 42 
3.1 Pesquisa Qualitativa e Etnografia da Prática Escolar .................................... 42 
3.1.1 Técnicas e instrumentos de coleta de dados .............................................. 43 
3.2 Contexto e sujeitos participantes da pesquisa ............................................... 46 
3.3 Desenho da Unidade didática ........................................................................ 47 
3.4 Estruturação das aulas da unidade didática ................................................... 49 
3.5 Análise dos Dados ......................................................................................... 50 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................ 53 
4.1 Potencialidades Didático-pedagógicas ........................................................... 53 
4.1.1 Expectativas de Aprendizagem Personalizadas .......................................... 53 
4.1.2 Sistematização do Conteúdo e a Interação entre os Saberes ..................... 62 
4.1.3 Participação ativa dos alunos ...................................................................... 68 
4.1.4 Avaliação como aliada doprocesso de ensino e aprendizagem ................. 76 
4.2 Dificuldades na implementação da proposta de ensino-aprendizagem ......... 82 
4.3 Desafios para implementação das NTPEe na Educação Física escolar ........ 87 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 91 
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 94 
APÊNDICES ...................................................................................................... 102 
 
 
 
15 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A partir da segunda metade do século XX o Esporte se consolidou como a 
prática corporal mais presente na vida cotidiana dos brasileiros. No contexto escolar, 
cresceu em importância a ponto de tornar-se quase que a única manifestação da 
Cultura Corporal de Movimento a estar presente nas aulas de Educação Física 
(BETTI, 1992). 
A escolarização do Esporte no Brasil, no que diz respeito ao sentido e 
significado, teve, pelo menos, dois momentos distintos: inicialmente, com a adoção 
do Método Desportivo Generalizado entre as décadas de 1940 e 1960, o Esporte era 
utilizado como um meio educativo, como recurso para contribuir com a educação 
física e moral dos alunos. Posteriormente, entre as décadas de 1960 e 1980, 
caracterizou-se pela esportivização da Educação Física (EF) escolar, tendo com 
papel principal a iniciação esportiva dos alunos de maneira a fomentar a descoberta 
de novos talentos esportivos para compor, no futuro, as equipes representativas 
estaduais e nacionais (GONZÁLEZ; BRACHT; CAPARROZ; FENSTERSEIFER, 
2014). 
Sou fruto desse segundo momento, durante minha vida escolar o Esporte foi, 
praticamente, o único conteúdo “ensinado” nas aulas de EF. As aulas ocorriam no 
contraturno, divididas por gênero e composta por exercícios ginásticos e “futebol” 
para os meninos. 
Essa experiência, embora restrita, foi suficiente para me identificar com a 
Educação Física e elegê-la, juntamente com o Futebol, minha atividade escolar 
favorita, que tinha como ponto alto a participação nos jogos internos escolares. 
Esse contato com o Esporte, mais especificamente com o Futebol, foi muito 
importante no meu processo de desenvolvimento humano, pois através das 
vivências esportivas consegui superar algumas dificuldades nas relações 
interpessoais e intrapessoais. Essas experiências também se tornaram, desde muito 
cedo, o fio condutor de meu projeto de vida: ser atleta ou profissional de educação 
física. 
Na verdade, minha relação com o esporte se estabeleceu de forma mais 
significativa fora da escola, nos campos e quadras das cidades que morei, nos times 
de bairro em que joguei e não especificamente nas aulas de EF, pois essas eram 
 
16 
 
mais momentos de recreação do que experiências com intencionalidades 
pedagógicas significativas. 
Apesar de para minha realidade a esportivizacão das aulas de EF não ter sido 
prejudicial, embora desprovida em diversidade, para muitos outros alunos acarretou, 
ainda acarreta, alguns problemas. Como aponta Barroso (2018), vários problemas 
puderam ser identificados ao longo do tempo em decorrência da esportivização da 
EF escolar, tais como: exclusividade do esporte em detrimento às demais práticas 
da Cultura Corporal do Movimento (CCM); predominância de poucas modalidades 
esportivas nas aulas; atenção dos professores aos alunos mais habilidosos, em 
detrimento dos que tem mais dificuldades e carecem de atenção; dentre outros. 
É a partir desse contexto problemático, que no início da década de 80, surge 
o Movimento Renovador da Educação Física – MREF, estabelecendo forte crítica à 
hegemonia do esporte nas aulas de EF, questionando sua intencionalidade 
pedagógica, saberes ensinados, métodos de ensino e forma de avaliação, propondo 
novos olhares e abordagens para a sua utilização no interior da escola. (DARIDO; 
RANGEL, 2005). 
Minha identificação com o esporte era tanta, que ainda na adolescência tenho 
lembrança de ensaiar os primeiros passos como “professor-treinador”, organizando 
treinos e jogos para os meninos mais novos do bairro. Como a realização do 
primeiro sonho, ser atleta, não se tornou realidade, resolvi me tornar professor. Mas, 
o “destino” me levou inicialmente a cursar Pedagogia e durante esse período sempre 
que podia buscava relacionar as disciplinas cursadas com o processo de ensino e 
aprendizagem do esporte, temática que me identifico e que busquei aprofundar na 
licenciatura em Educação Física cursada a posteriori. 
Após concluir o curso de Pedagogia, iniciei a licenciatura em Educação Física 
e comecei a ter um contato mais específico com as publicações vinculadas às 
abordagens críticas do MREF, principalmente com o Coletivo de Autores, e as duras 
críticas atribuídas ao esporte na escola. Em certos momentos isso me angustiava, 
pois foram as minhas pobres experiências com o esporte na escola (e fora dela) que 
me fizeram sentir e despertar diversas habilidades, valores e atitudes que no meu 
entender foram significativos no meu processo formativo. E, por isso não conseguia, 
e ainda tenho dificuldades, em compreender alguns desses questionamentos. A 
sensação que tinha, e ainda tenho ao ler alguns autores, é de uma análise 
reducionista sobre o papel do esporte no contexto escolar, principalmente na 
 
17 
 
infância e adolescência. A sensação é que muitos eram a favor da exclusão do 
conteúdo ou substituição das práticas corporais por análise e reflexão restrita desse 
fenômeno social. 
Isso não quer dizer que não concorde com a necessidade de mudanças no 
trato pedagógico do esporte na escola. Após leituras e debates ao longo da 
formação acadêmica inicial e continuada pude perceber que o formato com que o 
esporte estava, e ainda está inserido no contexto escolar, não é o mais adequado, 
sendo necessária sua transformação didático-pedagógica (KUNZ, 2004). A 
concepção tradicional, o método tecnicista visando à racionalidade instrumental, o 
recreacionismo, que fundamentou e fundamenta a abordagem do esporte na escola 
por tanto tempo, não atende às finalidades educativas esperadas para serem 
atingidas pela escola. 
Porém, percebemos que apesar de vários anos de críticas ao seu modo de 
tratamento no contexto escolar, pouca evolução pode ser constatada na prática de 
ensino. Ainda vemos um ensino do esporte alicerçado na abordagem esportivista ou 
pautado pelo abandono didático-pedagógico, em aulas que se caracterizam mais por 
um rola-bola sem intencionalidade pedagógica estabelecida (GONZALEZ, 2016). A 
problemática que se estabelece é como inovar o ensino do Esporte nas aulas de 
educação física de modo a romper com o tecnicismo e com o “rola bola”? 
Nem o famoso “quarteto fantástico” da EF (futsal, handebol, voleibol e 
basquetebol) está sendo assimilado pelos alunos durante o ensino fundamental, pois 
é visível no ensino médio que estes chegam com experiências corporais limitadas, 
não dominam nem os fundamentos técnicos dessas quatro modalidades, 
inviabilizando na grande maioria das vezes o trabalho de aprofundamento 
recomendado para essa última etapa da educação básica. 
Hoje, como afirmam González e Fensterseifer (2009), sabemos o que não 
deve ser realizado nas aulas, mas ainda não temos estabelecido com clareza e 
certeza o para quê, o quê, e principalmente, o como devemos ensinar o esporte e as 
demais práticas corporais da CCM. 
A presença do Esporte na escola e nas aulas de EF se dá pelo fato deste 
saber ser atualmente considerado um fenômeno sociocultural mundial, um 
patrimônio da humanidade, possuidor de diferentes sentidos e significados na vida 
das pessoas, sendo necessário ser apresentado, democratizado, sistematizado, 
analisado e refletido dentro da educação formal (PAES, 2001). Mas para que seu 
 
18 
 
ensino possa atingir toda sua potencialidade pedagógica precisa de um tratamento 
didáticoque permita aos alunos se apropriarem dos seus saberes corporais, 
conceituais e críticos (IMPOLCETTO; DARIDO, 2016). 
Em alguns contextos até se observa a abordagem de saberes conceituais e 
críticos relacionados ao esporte, através da teorização das aulas de EF, mas de 
forma desconectada das vivências práticas. Essas quando acontecem ainda se 
percebe um ensino fragmentado e pautado na repetição dos gestos técnicos das 
modalidades esportivas e/ou jogos formais recreativos, que na maioria das vezes 
gera a exclusão de meninas e meninos menos hábeis, levando ao afastamento dos 
alunos das aulas. 
Atualmente, as inovações propostas pela Pedagogia do Esporte (PE) 
defendem a utilização de modelos e métodos de ensino estruturados em jogos que 
possibilitem aos alunos compreender a lógica comum entre as modalidades 
esportivas e agirem de forma ativa, permitindo que façam relações e transferências 
entre modalidades de uma mesma categoria (BAYER, 1994; GARGANTA, 1998; 
GRECO; BENDA, 2006; LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009; GONZÁLEZ; 
DARIDO; OLIVEIRA, 2014). 
Esses modelos e métodos orientam o ensino dos esportes coletivos a partir 
da compreensão das características comuns de uma determinada categoria de 
esportes, seguida pela execução das regras de ação necessárias para atingir tais 
características que os interligam e por último, não menos importante, direcionar a 
atenção para a aquisição dos gestos técnicos específicos de cada modalidade 
(DAÓLIO, 2000). 
A partir dessas premissas indagamos: será que essas inovações propostas 
pela Pedagogia do Esporte podem ser uma alternativa para superação dos 
problemas inerentes ao trato pedagógico do conteúdo nas aulas de educação física? 
Após ter contato, principalmente em cursos de extensão, com alguns desses 
modelos e métodos inovadores, os tenho utilizado no contexto do esporte 
extraescolar e testemunhado a contribuição dessas novas tendências num 
aprendizado mais significativo. De forma pontual também já inseri algumas 
estratégias nas aulas de EF e tenho percebido que alunos, mesmo com limitações 
técnicas, conseguem se sentir incluído e se tornar mais participativos com esse tipo 
de abordagem das práticas corporais. 
 
19 
 
Nesse sentido de busca da inovação do trato pedagógico das diferentes 
práticas corporais, mais especificamente para o ensino do Esporte, a Base Nacional 
Comum Curricular – BNCC, aprovada em 2018, aponta para utilização dessas 
proposições defendidas pelas novas tendências da pedagogia do esporte, alinhando 
o ensino dessa prática corporal a partir das características de sua lógica interna. 
Porém, faz de forma genérica, sem muito direcionamento e detalhamento sobre 
como organizar e sistematizar o processo de ensino e aprendizagem nesse 
contexto. 
Apesar de não serem ideias novas, pois já são difundidas desde a década de 
70-80 do século 20, essas novas tendências ainda são novidade para a maioria dos 
professores que atuam nas escolas, assim como nos cursos de formação inicial de 
professores de EF. Ainda é comum presenciar as concepções tradicionais 
fundamentando a prática formativa de muitos acadêmicos. 
A partir dessas constatações surge a ideia de analisar, de forma mais 
aprofundada e sistematizada, como essas novas abordagens proposta pela 
Pedagogia do Esporte pode contribuir para a reformulação do trato pedagógico do 
esporte nas aulas de Educação Física escolar. 
Assim, definimos como objetivo geral desse trabalho: 
- Implementar um processo de ensino e aprendizagem do esporte de invasão 
nas aulas de educação física, pautado nas novas tendências da Pedagogia do 
Esporte de forma articulada às recomendações da BNCC. 
Mais especificamente, os objetivos serão: 
- Analisar as dificuldades, as potencialidades e os desafios da implementação 
de uma proposta de ensino do Futsal pautada nas intenções táticas e nos jogos 
condicionados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
2 REVISÃO DE LITERATURA 
 
No presente capítulo a intenção é apresentar e refletir sobre as 
transformações inerentes ao trato pedagógico do Esporte enquanto conteúdo da 
Educação Física, tendo como ponto de partida o Método Desportivo Generalista, 
passando pelo Movimento Renovador da Educação Física e finalizando nas 
recentes recomendações apontadas pela Base Nacional Curricular Comum. 
O marco conceitual dessa dissertação se estruturará nos seguintes tópicos: 
 Esporte enquanto conteúdo de ensino da Educação Física escolar; 
 Novas tendências para ensino do Esporte de Invasão; 
 Inovações para o ensino do Futsal nas aulas de Educação Física. 
 
2.1 Esporte enquanto conteúdo de ensino da Educação Física Escolar 
 
Ao levar em conta o contexto histórico da Educação Física (EF) escolar 
brasileira pode se dizer que ele foi marcado por dois grandes momentos: um 
primeiro momento ligado a concepção tradicional e outro em busca da renovação 
pedagógica. 
O primeiro momento se inicia com a inserção da Educação Física nas escolas 
brasileiras e perdura até a década 70-80 do século 20. Essa fase se fundamentou 
nas concepções higienista e militarista, na incorporação dos Métodos Ginásticos 
Europeus e Método Desportivo Generalista (MDG), e na Esportivização da 
Educação Física. 
O Esporte inicia seu caminho como conteúdo hegemônico nas aulas de EF no 
sistema de ensino público brasileiro a partir da incorporação do MDG, impulsionado 
pelo crescimento de sua importância no âmbito cultural, político e econômico em 
praticamente todo o mundo. 
Inicialmente, o ensino do Esporte foi incorporado para contribuir com o 
alcance dos objetivos tradicionais da EF, fundamentado em princípios anátomo-
fisiológicos, como um dos meios para desenvolver a aptidão física e motora e a 
incorporar hábitos comportamentais para formação do caráter e hábitos higiênicos. 
Porém, aos poucos, com o crescimento ainda maior de sua importância política e 
econômica, como o crescimento e fortalecimento dos grandes eventos esportivos, a 
aprendizagem e o treinamento dos esportes na EF escolar passam para a condição 
 
21 
 
de fins. Com “Esportivização da EF escolar”, o conteúdo se torna praticamente 
exclusivo. 
A justificativa para expansão desse modelo era a crença de sua importância 
para desenvolvimento da aptidão física e motora, do aprimoramento do caráter e da 
promoção da iniciação esportiva a grande massa da população para que desse 
contingente pudessem ser selecionados aqueles que demonstrassem talento 
esportivo para compor as equipes representativas do País. Esse modelo foi 
fortemente incentivado como política de governo no período da ditadura militar 
(GONZÁLEZ, BRACHT, CAPARROZ E FENSTERSEIFER, 2014). 
De acordo com Darido (2003), o final da década de 1970 e o início da década 
de 1980, se consolidaram como um período de redefinição da função da Educação, 
Educação Física, junto ao processo de redemocratização do Brasil, fazendo surgir o 
segundo momento da EF brasileira, batizado de “Movimento Renovador da 
Educação Física” (MREF). O MREF gera significativas alterações no marco teórico 
da área e objetiva a busca da autonomia pedagógica para que seja reconhecida 
como um componente curricular dotado de saberes específicos, assim como as 
demais disciplinas (BRACHT; GONZÁLEZ 2005). 
O eixo central do movimento renovador foi repensar criticamente a hegemonia 
dos paradigmas biológicos da aptidão física e esportivização inseridos nas aulas de 
Educação Física. Esse movimento passou a questionar a hegemonia do esporte 
enquanto conteúdo da EF escolar, o ensino das habilidades motoras dissociadas da 
compreensão do esporte quanto fenômeno social, a ênfase na competição e a 
seleção dos melhores em detrimento da maioria, entre outros questionamentos. 
Essas características conferiam à EF um caráter de atividade e não de disciplina 
escolar com um conhecimento a ser transmitido (GONZÁLEZ; BRACHT; 
CAPARROZ; FENSTERSEIFER, 2014).Os representantes do movimento renovador, fortemente influenciado pelas 
ciências sociais e humanas, passaram a defender uma Educação Física como uma 
prática social que almeja a reflexão crítica a partir das experiências corporais, 
entendendo esse movimentar-se humano para além da sua dimensão biológica, 
situando-o como um fenômeno histórico-cultural (BRACHT, 1999). 
O MREF passou a defender que o objeto de ensino da EF na escola são os 
saberes corporais relacionados ao que denominaram de Cultura Corporal de 
Movimento (CCM). O Esporte estaria inserido nessa parcela da cultura humana 
 
22 
 
juntamente com as ginásticas, as danças, os jogos e as lutas, entre outras. Nesse 
contexto, caberia a EF escolar propiciar aos alunos o acesso e ampliação do seu 
acervo cultural nessas manifestações corporais de maneira que lhes permitissem, ao 
longo de suas vidas, praticar, usufruir, compreender e transformar essas práticas 
sociais (BETTI, 1992; BRASIL, 1998). 
A partir do movimento renovador foi se constituindo uma diversidade de 
abordagens norteadoras para a EF. Dentre as principais propostas surgidas a partir 
das ações do MREF, destacam-se as abordagens: psicomotora, das aulas abertas, 
desenvolvimentista, construtivista-interacionista, crítico superadora, crítico-
emancipatória (DARIDO, 2005). Dentre as distintas abordagens, as de cunho crítico 
foram as que assumiram o protagonismo e passaram a orientar o discurso 
acadêmico e o processo de formação de professores de EF a partir da década de 
1980. Entretanto, as mudanças sugeridas ficaram mais no campo do discurso do 
que na realidade concreta das escolas (BRANDL, 2008). 
O surgimento dessas abordagens não garantiu a ressignificação das práticas 
vinculadas a concepção tradicional, muitas delas ainda se encontram presentes nos 
espaços educativos no âmbito da Educação Física. Poucas contribuições relevantes 
no sentido de subsidiar uma prática educativa inovadora foram percebidas e a falta 
de propostas reais contribuiu mais para indefinições que certezas (TANI, 1991). O 
grande volume de proposições teóricas gerou estranhamento nos professores de 
Educação Física, que muitas vezes por não saber o que fazer, deixa de investir em 
suas aulas fazendo emergir um modelo de atuação caracterizado pelo 
desinvestimento pedagógico (MACHADO et. al, 2010). 
González e Fensterseifer (2009, p. 12) apontam que no cenário atual “a 
Educação Física se encontra, entre o não mais e o ainda não”, ou seja, entre uma 
prática docente na qual não se acredita mais, e outra que ainda se tem dificuldades 
de pensar e desenvolver”. A EF, agora com o caráter de uma disciplina escolar 
responsável por um conhecimento específico, deve romper com a tradição e se 
reinventar e se subordinar as funções sociais da escola, contribuindo com o 
processo formativo integral dos alunos. 
O que se espera das aulas de EF, e mais especificamente do ensino do 
conteúdo Esporte, é um tratamento pedagógico que rompa com os pressupostos da 
tradição tecnicista e faça com que os alunos aprendam a praticar as diferentes 
modalidades esportivas com competência, para fazer uso desses saberes no seu 
 
23 
 
cotidiano, nos espaços de lazer, aliada a capacidade de conhecer sobre o fenômeno 
esportivo para poder estabelecer as relações dessa parcela da cultura com a vida 
em sociedade, com aspectos econômicos, políticos e sociais de forma mais amplas, 
situando-se como cidadão nesse contexto. Nesse sentido, caberia a EF possibilitar 
ao aluno se apropriar de saberes para participar ativa e criticamente nessa parcela 
da nossa cultura, através dos esportes e demais práticas corporais tematizadas. 
Apesar das dificuldades geradas, não se pode negar a grande importância do 
MREF no processo de legitimação da EF na escola. É em decorrência das ideias e 
propostas defendidas pelo movimento que a nova Lei de Diretrizes de Bases da 
Educação Nacional (LDBEN-9394/96) passou a determinar que a Educação Física, 
integrada à proposta pedagógica da escola, seria componente curricular obrigatório 
da educação básica, pois até então tinha caráter de atividade física. A partir de 
então, o componente curricular passou a se preocupar em abordar saberes visando 
contribuir para a formação do aluno, através do estudo do conjunto de práticas 
corporais sistematizadas que se vinculam com o campo do lazer, o cuidado do corpo 
e a promoção da saúde (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010). 
Como consequência da LDBEN 9394/96 o Ministério da Educação (MEC) 
elaborou documentos para direcionar o ensino em todo território nacional, com o 
intuito de melhorar a qualidade da Educação em todo o país (SOUZA JUNIOR; 
DARIDO, 2009). A primeira publicação com essa finalidade foram os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN’s) para o ensino fundamental, lançados em 1997. O 
intuito do documento era orientar o planejamento de ações pedagógicas que 
permitisse aos alunos atuarem de maneira decisiva na construção da cidadania, 
tendo como meta a igualdade de direitos aos conhecimentos relevantes para a 
sociedade (BRASIL, 1997). 
Especificamente para a EF, os documentos reforçam a ideia da CCM e 
considera que os alunos além de agirem frente a essa parcela da cultura, sejam 
capazes de produzir, reproduzir e transformar seus elementos em benéfico próprio, 
exercendo seu papel crítico frente à cidadania e qualidade de vida. 
Para alcançar tal objetivo, os docentes deveriam mudar a ênfase da aptidão 
física e do rendimento padronizado para uma concepção mais abrangente que 
contemplasse todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal. Propunham 
que a EF deveria sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantissem 
aos alunos o acesso aos saberes procedimentais, atitudinais e conceituais sobre as 
 
24 
 
diferentes manifestações da CCM. Essas manifestações foram organizadas em três 
blocos de conteúdos (esportes, jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e 
atividades expressivas; conhecimento sobre o corpo) a serem ser desenvolvidas ao 
longo de todo o ensino fundamental (BRASIL, 1997). 
A partir desse documento, também foi proposta mudança paradigmática nos 
critérios de avaliação utilizados pelos docentes de EF. Tradicionalmente, a área 
avaliava exclusivamente com testes para medir a aptidão física dos alunos. A 
proposta visava que os instrumentos de avaliação utilizados não privilegiassem 
apenas os limites fisiológicos do corpo humano (BRASIL, 1997). 
Os PCN’s da EF também passaram a discutir a importância de o docente 
manter um permanente diálogo crítico ao relacionar os seus conteúdos específicos 
com os temas transversais, tais como ética, saúde, pluralidade cultural, meio 
ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo, a partir das três dimensões do 
conteúdo (BRASIL, 1997). 
Na verdade, os PCN’s foram uma primeira tentativa de determinar, em nível 
nacional, os objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas para 
que os docentes trabalhassem com seus alunos nas diferentes escolas brasileiras. 
Para Sousa, Vago e Mendes (1997) os PCN’s já pretendiam programar um currículo 
nacional para a EF ao definir objetivos gerais, importância social, critérios de seleção 
e organização dos conteúdos e formas de avaliação. Mas oficialmente, foi somente 
em 2018 que foi homologado o documento oficial com a especificidade de orientar a 
elaboração dos currículos nacionais para todas as disciplinas da educação básica, a 
Base Nacional Curricular Comum – BNCC. 
A partir da BNCC as redes de ensino e instituições escolares passam a ter 
uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação de seus 
currículos e propostas pedagógicas. O documento define o conjunto de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da educação básica. 
Ao longo da educação básica, essas aprendizagens essenciais devem 
convergirpara assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências 
gerais, que é definida pela capacidade de mobilização de conhecimentos (conceitos 
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho, como apontada na LDBEN-9394/96. 
 
25 
 
A BNCC indica o que os alunos devem “saber” (constituição de 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, o que devem “saber 
fazer” (mobilização desses saberes para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana). 
A BNCC organiza o ensino fundamental nas seguintes áreas do 
conhecimento: linguagens, matemática, ensino religioso, ciências da natureza e 
ciências humanas. Cada área de conhecimento estabelece competências 
específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove 
anos. Também são definidas competências específicas para cada componente a 
serem desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização (BRASIL, 
2018). 
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, os 
componentes curriculares estão organizados em unidades temáticas que se 
relacionam a diferentes objetos de conhecimento e apresentam um conjunto de 
habilidades essenciais que devem ser asseguradas aos alunos. 
Apesar de apontar critérios de organização das habilidades, objetos de 
conhecimento e unidades temáticas, a BNCC deixa claro que este agrupamento 
expressa uma possibilidade, não devendo ser tomados como modelo obrigatório 
para o desenho dos currículos. Também não descreve ações ou condutas 
esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. 
Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que 
devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada 
instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos 
(BRASIL, 2018). 
A partir da BNCC, se compreende que as atividades humanas se realizam 
nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, 
sonora e digital). É por meio dessas práticas que as pessoas interagem consigo 
mesmas e com os outros, construindo conhecimentos, atitudes e valores culturais, 
morais e éticos. A Educação Física se insere na área das linguagens sendo 
responsável pela tematização das práticas corporais em suas diversas formas de 
codificação e significação social, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer 
da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito 
da cultura (BRASIL, 2018). 
 
26 
 
A BNCC aponta a vivência da prática corporal como uma forma de gerar um 
tipo de conhecimento muito particular e insubstituível e, para que ela seja 
significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de 
sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações 
da CCM. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e 
produção. 
A BNCC aponta três elementos fundamentais comuns às práticas corporais: 
movimento corporal como elemento essencial; organização interna (de maior ou 
menor grau), pautada por uma lógica específica; e produto cultural vinculado com o 
lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o corpo e a saúde (BRASIL, 2018). 
Assim, propõe que os estudantes devem se apropriar das lógicas intrínsecas 
das práticas corporais (regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento, 
organização, táticas etc.) como também dos diferentes sentidos e significados que 
lhes são atribuídas pela sociedade. 
Para que os alunos se apropriem da lógica interna e externa das práticas 
corporais, é necessário planejar intervenções pedagógicas que privilegiem o 
desenvolvimento das seguintes dimensões de conhecimento (BRASIL, 2018): 
 
 Experimentação: vivência de práticas corporais de forma positiva; 
 Uso e apropriação: aquisição da competência necessária para potencializar o 
seu envolvimento com práticas corporais no lazer ou para a saúde. 
 Fruição: desfrute da realização de uma determinada prática corporal e/ou 
apreciação dessa e outras tantas quando realizadas por outros. 
 Reflexão sobre a ação: observação e análise das próprias vivências corporais e 
daquelas realizadas por outros. Ato intencional orientado a formular e empregar 
estratégias de observação e análise para: (a) resolver desafios peculiares à 
prática realizada; (b) apreender novas modalidades; e (c) adequar as práticas 
aos interesses e às possibilidades próprios e aos das pessoas com quem 
compartilha a sua realização. 
 Construção de valores: conhecimentos originados em discussões e vivências no 
contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a 
aprendizagem de valores e normas voltadas ao exercício da cidadania em prol 
de uma sociedade democrática. A BNCC se concentra mais especificamente na 
 
27 
 
construção de valores relativos ao respeito às diferenças e no combate aos 
preconceitos de qualquer natureza. 
 Análise: entendimento das características e o funcionamento das práticas 
corporais. 
 Compreensão: refere-se ao esclarecimento do processo de inserção das 
práticas corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam 
compreender o lugar das práticas corporais no mundo. 
 Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos 
necessários para os estudantes participarem das decisões e ações em prol da 
democratização do acesso às práticas corporais em ambientes além da sala de 
aula. 
 
 
O documento ressalta que não há nenhuma hierarquia entre essas 
dimensões, tampouco uma ordem necessária para o desenvolvimento do trabalho 
no âmbito didático. A orientação é que, considerando as características dos 
conhecimentos e das experiências próprias da EF, cada dimensão seja sempre 
abordada de modo integrado com as outras. O intuito é orientar a articulação entre 
as competências específicas do componente curricular de Educação Física, com as 
competências específicas da área de Linguagens e as competências gerais da 
Educação Básica. 
 
2.1.1 Esportes na BNCC 
 
Na BNCC, as práticas corporais tematizadas estão organizadas nas seguintes 
unidades temáticas: Brincadeiras e jogos; Ginásticas; Danças; Práticas corporais de 
aventura; Lutas; Esportes (BRASIL, 2018). Em virtude do enfoque deste estudo, 
vamos privilegiar a análise sobre a proposta da BNCC para o ensino do esporte no 
ensino fundamental. 
Na BNCC o Esporte caracteriza-se por ser orientado pela comparação de um 
determinado desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários), regido por um 
conjunto de regras formais, institucionalizadas por organizações (associações, 
federações e confederações esportivas), as quais definem as normas de disputa e 
promovem o desenvolvimento das modalidades em todos os níveis de competição. 
 
28 
 
No entanto, o documento frisa que essas características não possuem um único 
sentido e significado entre aqueles que o praticam, especialmente quando o esporte 
é realizado no contexto do lazer, da educação e saúde, pois como toda prática 
social, o esporte é passível de recriação por quem se envolve com ele (BRASIL, 
2018). 
No documento, os Esportes estão inseridos como unidade temática reunindo 
as manifestações formais e derivadas dessa prática corporal. As práticas derivadas 
devem manter, essencialmente, suas características formais de regulação das 
ações, mas adaptar as demais normas institucionais aos interesses dos 
participantes, às características do espaço, ao número de jogadores, ao material 
disponível etc. 
Na BNCC a estruturação da unidade temática Esporte utiliza um modelo de 
classificação baseado na lógica interna, tendo como referência os critérios de 
cooperação, interação com o adversário, desempenho motor e objetivostáticos da 
ação. Esse modelo de classificação possibilita a distribuição das modalidades 
esportivas em sete categorias de esportes: Marca; Precisão; Técnico-combinatório; 
Rede/quadra dividida ou parede de rebote; Combate; Campo e taco e Invasão ou 
territorial (BRASIL, 2018). 
A lógica interna é definida como “[...] o sistema de características próprias de 
uma situação motora e das consequências que esta situação demanda para a 
realização de uma ação motora correspondente” (PARLEBAS, 2001, p. 302). Trata-
se dos aspectos peculiares de uma modalidade que exigem aos jogadores atuarem 
de um jeito específico (desde o ponto de vista do movimento realizado) durante sua 
prática. 
A categoria Esportes de Invasão, inserida na BNCC como objeto de 
conhecimento, é composta por um conjunto de modalidades que se caracterizam por 
comparar a capacidade de uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) 
a uma meta ou setor da quadra/campo defendida pelos adversários (gol, cesta, 
touchdown etc.), protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta ou setor do 
campo (basquetebol, frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei 
sobre grama, polo aquático, rúgbi etc.). 
Para o ensino fundamental a BNCC propõe a aquisição de diferentes 
habilidades relacionadas ao objeto de conhecimento Esportes de Invasão (Quadro 
1). 
 
29 
 
Quadro 1 - Habilidades relacionadas ao esporte de invasão 
BLOCOS/ANOS HABILIDADES 
 
BLOCO II 
3º; 4º; 5º anos 
Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de invasão, identificando 
seus elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas 
básicas para sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e pelo 
protagonismo. 
 
 
 
 
 
 
BLOCO III 
6º; 7º anos 
 
Experimentar e fruir esportes de invasão, valorizando o trabalho 
coletivo e o protagonismo. 
 
Praticar um ou mais esportes de invasão, usando habilidades técnico-
táticas básicas e respeitando regras. 
 
Planejar e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e 
táticos nos esportes de invasão e modalidades esportivas escolhidas 
para praticar de forma específica. 
 
Analisar as transformações na organização e na prática dos esportes 
em suas diferentes manifestações (profissional e comunitário/lazer). 
 
Propor e produzir alternativas para experimentação dos esportes não 
disponíveis e/ou acessíveis na comunidade e das demais práticas 
corporais tematizadas na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BLOCO IV 
8º; 9º anos 
 
Experimentar diferentes papéis (jogador, árbitro e técnico) e fruir os 
esportes de invasão, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. 
 
Praticar um ou mais esportes de invasão, usando habilidades técnico-
táticas básicas. 
 
Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos e 
táticos nos esportes de invasão/modalidades esportivas escolhidas 
para praticar de forma específica. 
 
Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos individuais, 
combinações táticas, sistemas de jogo e regras das modalidades 
esportivas praticadas, bem como diferenciar as modalidades esportivas 
com base nos critérios da lógica interna das categorias de esporte: 
rede/parede, campo e taco, invasão e combate. 
 
Identificar as transformações históricas do fenômeno esportivo e 
discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção, violência etc.) e 
a forma como as mídias os apresentam. 
 
Verificar locais disponíveis na comunidade para a prática de esportes e 
das demais práticas corporais tematizadas na escola, propondo e 
produzindo alternativas para utilizá-los no tempo livre. 
 
Fonte: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2018). 
 
 
Podemos perceber que a BNCC se alinha com as ideias defendidas pelo 
MREF, ao orientar uma ressignificação do papel social da EF no contexto social. 
Percebemos, ainda que o documento traz um encaminhamento para o trato dos 
saberes corporais do Esporte que se pauta nos aspectos referentes à lógica interna 
 
30 
 
das modalidades esportivas. Porém, ao buscar na literatura referencias para essa 
abordagem de ensino do Esporte no contexto escolar, percebemos que pouca 
contribuição foi feita pelo movimento renovador, ficando suas colaborações mais no 
campo do discurso que na efetividade das práticas corporais, do chão da escola. 
Especificamente no que se refere ao ensino do esporte enquanto conteúdo 
escolar ainda se percebe pouca evolução no seu trato pedagógico. Ao investigar a 
realidade da sua inserção nas diferentes escolas ainda se percebe práticas 
pedagógicas balizadas na perspectiva tradicional de ensino, que privilegia o 
aprender dos gestos técnicos para só depois “aprender a jogar”, nas atividades 
recreativas que pouco contribuem no desenvolvimento de habilidades e 
competências para um jogar bem ou em aulas caracterizadas pela falta de 
intencionalidade pedagógica, mais conhecidas como “rola bola” (FENSTERSEIFER; 
SILVA, 2011; SILVA; BRACHT, 2012). 
Nesse contexto recorreremos às novas tendências defendidas pela 
Pedagogia do Esporte na busca da superação da realidade posta com a intenção de 
acenar com novas formas de ensino do esporte nas aulas de EF escolar. 
 
2.2 Novas Tendências para Ensino do Esporte 
 
Segundo Tubino (2010), é importante ter clareza que o ensino do esporte 
educacional deve estar fundamentado em princípios pedagógicos (inclusão, 
participação, cooperação, coeducação e corresponsabilidade) que oportunizem 
condições favoráveis para a formação humana, superando a transmissão, imitações 
de gestos esportivos que reduz o aluno a um receptor passivo do processo de 
ensino e aprendizagem. 
Na mesma linha, adaptando para o contexto geral do esporte, Freire (2002) 
aponta para a importância de orientar o ensino do esporte por quatro princípios 
pedagógicos: ensinar esporte bem; ensinar esporte a todos; ensinar mais que 
esporte; ensinar a gostar de esporte. 
Mas para que isso se torne possível a escola e os professores, ao se 
proporem a ensinar esporte, devem assumir responsabilidades para estabelecer 
elos entre a Pedagogia e a Pedagogia do Esporte (PE). 
Segundo Libâneo (1994) pedagogia é um campo de conhecimento sobre a 
problemática educativa e diretriz orientadora para sua superação destas 
 
31 
 
dificuldades. Nessa perspectiva, a pedagogia envolve uma ação refletida sobre todo 
o contexto educativo, gerando uma intervenção comprometida, intencional, dirigida, 
organizada e ciente de suas responsabilidades educacionais, transformando os 
conhecimentos produzidos pelos homens em matéria para ser aprendida. 
Logo, o ensino do Esporte nas aulas de EF também requer um tratamento 
didático-pedagógico adequado para possibilitar ao aluno a aquisição dos saberes 
inerentes a essa parcela da CCM, de forma significativa e vinculada as finalidades 
pedagógicas da instituição escolar. 
A Pedagogia do Esporte assume a responsabilidade de apresentar o caminho 
e nos conduzir no percurso dos procedimentos didático-metodológicos para 
contribuir com a formação humana por meio de saberes e modos de ações 
sistematizados e organizados culturalmente (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2009). 
Esse trato pedagógico deve buscar romper com as teorias do conhecimento 
que fundamentam as abordagens tradicionais de ensino (inatismo e empirismo), que 
centram sua ação na transmissão fragmentada do conhecimento e enxerga o aluno 
como um receptor passivo que apenas executa o que lhe é determinado. 
A abordagem tradicional do ensino do esporte acredita que o ser humano veio 
ao mundo vazio e precisa ser preenchido de conhecimentos ou que precisa ter seus 
talentos inatos descobertos. Sua preocupação principal concentrada na 
fragmentação do todo (jogo) em partes (fundamentos técnicos), gerando uma 
descontextualização do jogo, objetivando o automatismo de um movimento fechado 
(GARGANTA, 1995). Desconsidera a imprevisibilidade e a complexidade existente 
no jogo, limitando a capacidade de tomada de decisãodo aluno, requerendo apenas 
a reprodução padronizada dos movimentos. 
É a partir da crítica a essas características da concepção tradicional que 
surgiram diferentes estudos e abordagens, amparados nos pressupostos da teoria 
interacionista (humanistas, cognitivistas, socioculturais e ecológicas), que passaram 
a ser denominados de Novas Tendências em Pedagogia do Esporte (REVERDITO; 
SCAGLIA, 2009; REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013; TANI; BENTO; PETERSEN, 
2014). 
Essas novas tendências convergem no direcionamento de um processo de 
ensino-aprendizagem que leve em conta o aluno, criando possibilidades para a 
construção de conhecimentos que ultrapasse os limites do espaço do jogo. Assim, 
antes de ensinar o esporte na escola precisamos ter clareza da sua finalidade 
 
32 
 
educativa para direcionar a escolha dos saberes e o modo como estes serão 
ensinados e avaliados. 
É preciso que o professor elabore um planejamento pedagógico em que 
esteja claro o motivo do ensino do esporte nas aulas de educação física; os saberes 
prioritários a serem ensinados sobre esse fenômeno social; as estratégias 
adequadas para seu ensino efetivo e significativo; e os melhores instrumentos para 
avaliação. 
Segundo Barroso (2018), o que justifica o ensino do esporte nas aulas de EF 
é seu reconhecimento como patrimônio da humanidade, como fenômeno 
sociocultural que continua se desenvolvendo, principalmente após o processo de 
globalização e midiatização da sociedade contemporânea. Na atualidade, podemos 
considerar o Esporte como prática corporal culturalmente mais enraizada e 
valorizada na sociedade. 
A partir da clareza sobre os motivos e objetivos do ensino esporte no contexto 
escolar é de fundamental importância selecionar os saberes que serão abordados 
nas práticas pedagógicas. Segundo Parlebas (2001 apud GONZÁLEZ; BRACHT, 
2012), a escolha do conteúdo de ensino pode acontecer a partir de saberes 
relacionados à sua lógica interna e lógica externa. 
Para o autor o conhecimento da lógica interna permite aos professores 
fazerem a leitura das características de diversas modalidades esportivas existentes 
com base nos desafios motores impostos aos participantes, reconhecendo 
elementos comuns entre as diversas práticas. Sobre a lógica externa, o esporte, 
como qualquer fenômeno social influencia e é influenciado pelos processos sociais 
e, assim, para compreender plenamente seu desenvolvimento, é preciso 
compreender como ele está vinculado a diferentes temas da sociedade (ética, 
gênero, consumo, mídia e outros). 
A partir da identificação de uma grande gama de possibilidades de 
abordagem dos saberes relacionados às lógicas interna e externa do esporte, se faz 
necessário organizar esses conhecimentos para tornar possível o seu ensino. 
González e Fraga (2012) propuseram, para ao longo dos anos escolares do ensino 
fundamental, trabalhar com dois eixos de conhecimentos: os saberes conceituais e 
os saberes corporais. 
 
33 
 
No que se refere aos saberes conceituais, González e Fraga (2009) os 
organiza em dois subeixos: conhecimento técnico - atrelado à lógica interna; e 
conhecimento crítico – atrelado a lógica externa. 
Sobre os saberes corporais, González (2017) apresenta um “Sistema de 
Classificação”, que funciona como se fosse um “mapa dos esportes”, que ajuda a 
reconhecer os elementos comuns entre as diversas modalidades esportivas 
facilitando a compreensão e transferência das regras de ação entre diferentes 
modalidades pertencentes a uma mesma categoria esportiva. 
Segundo Gonzalez (2017), um dos critérios utilizados para classificação dos 
esportes é a relação estabelecida entre os oponentes, gerando divisão entre as 
modalidades com e sem interação direta com o adversário. 
Os esportes sem interação se vinculam com a comparação da realização 
isolada do desempenho motor (técnica). Já as modalidades com interação entre os 
adversários estão vinculadas aos princípios táticos da ação. A maior preocupação 
do jogador deve ser na tomada de decisão (tática) em relação às ações de ataque e 
defesa do adversário. Quando levamos em consideração esse critério, é possível 
perceber que existem traços comuns na forma de atacar e defender em modalidades 
que parecem ser bem diferentes umas das outras (GONZÁLEZ, 2017). 
De acordo com esses “princípios táticos” do jogo, o conjunto de esportes com 
interação pode ser subdividido, pelo menos, em quatro tipos: Esportes de combate; 
Esportes de campo e taco; Esportes com rede divisória ou parede de rebote e 
Esportes de invasão. 
Os Esportes de Invasão, são os mais praticados no contexto escolar, 
incluindo aquelas modalidades em que as equipes tentam ocupar o setor da 
quadra/campo defendido pelo adversário para marcar pontos, ao mesmo tempo em 
que têm que proteger a própria meta (futsal, basquete, handebol, etc.). Essas 
modalidades, pelas características próprias, exigem dos participantes antecipação 
das ações do(s) adversário(s) - e do(s) colega(s) – para organizar suas próprias 
ações. Isso requer delinear estratégias envolvendo o mecanismo de tomada de 
decisão, no qual se vê inserida a estrutura de operações cognitivas (GONZÁLEZ; 
BRACHT, 2012). 
Se o professor não compreender bem a relação entre as características do 
esporte com interação entre adversários e as demandas dos mecanismos de 
processamento da informação dos praticantes, correrá o risco de ensiná-los como se 
 
34 
 
fossem sem interação, centrando o ensino na parte visível do movimento, nos 
gestos técnicos de forma fragmentada (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). 
A partir da compreensão dessa relação, é importante o docente possuir 
conhecimentos que permita um tratamento pedagógico adequado, possibilitando ao 
aluno a aquisição dos saberes atrelados a esse patrimônio da humanidade de forma 
significativa, para que maioria das pessoas possa usufruir, criar e transformá-lo, 
atribuindo novos sentidos e significado para essa experiência corporal vivida. 
As novas tendências em Pedagogia do Esporte, direcionadas pelas teorias 
interacionistas, ditam que o processo de ensino do esporte educacional, 
especificamente os jogos coletivos, deve ser centrado na lógica complexa que 
aproxima as diferentes modalidades, a partir da resolução de problemas inerentes 
ao contexto do jogo através da tomada de decisão que desenvolva a inteligência, 
criatividade, cooperação, dentre outros aspectos. 
Para Scaglia, Reverdito e Galatti (2013), o ensino dos jogos coletivos de 
invasão deve possibilitar um contexto orientado para ampliação do acervo de 
possibilidades de ações (condutas motoras), onde o aluno deve atuar como sujeito 
ativo que toma decisões, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, 
principalmente à medida que toma consciência de suas ações e da lógica do esporte 
(jogo). 
As diferentes propostas metodológicas pertencentes às novas tendências de 
ensino do esporte convergem em propor procedimentos didático-metodológicos 
pautados na dinâmica e funcionalidade do jogo, baseados nas relações de 
cooperação e oposição, individuais e coletivas. A aprendizagem do jogo guia-se a 
partir da compreensão dos princípios do jogo e sua lógica interna, da elaboração dos 
mecanismos de gestão e regras de ação (ações táticas intencionais) frente ao 
caráter situacional do jogo. Nesse contexto, o aluno elabora sua ação frente ao 
processo organizacional do jogo/esporte, em consonância com os referenciais 
funcionais – princípios operacionais e regras de ação (ataque e defesa) – e os 
referenciais estruturais do jogo (as invariantes estruturais: regras, companheiros, 
adversários, espaço, alvos, implemento/bola) (BAYER, 1994). 
As novas tendências para ensino do esporte, convergem em não mais 
valorizar um processo de ensino focado no desenvolvimento das habilidades 
técnicas fechadas. A fragmentação e repetição de gestos isolados cedem espaço ao 
ambiente do jogo, tendo o professor queassumir o papel de mediador dentro de um 
 
35 
 
ambiente de aprendizagem que utilize métodos de ensino capazes de mobilizar os 
alunos buscarem soluções para os problemas gerados, estimulando sua 
participação ativa na construção dos conhecimentos sobre o esporte a partir da sua 
tomada de decisão crítica e consciente (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2013). 
 
2.3 Inovações para ensino do Futsal nas aulas de Educação Física 
 
Segundo Saad (2002), no início da década de 1990, na intenção de se tornar 
um esporte Olímpico e também ser reconhecido pela Federação Internacional de 
Futebol Associado-FIFA, o Futebol de Salão modificou suas regras através de uma 
fusão com o futebol de cinco, que já era uma modalidade reconhecida pela FIFA. 
Surge então o Futsal, terminologia adotada para esta fusão no contexto esportivo 
internacional. 
Atualmente, o Futsal é um esporte de grande popularidade no Brasil. A 
adesão das crianças e adolescentes à modalidade provavelmente está associada ao 
fato de se assemelhar ao futebol, o esporte mais amado no país (DAOLIO, 2003). 
Nas aulas de EF o futsal é o protagonista dentre as modalidades integrantes 
do famoso “quarteto fantástico” da EF escolar. Esse termo foi criado como crítica à 
hegemonia do conteúdo Esporte se resumir apenas ao ensino do futsal, voleibol, 
basquete e handebol. Mas, se for feito uma análise minuciosa, se detectará que nem 
essas poucas modalidades são ensinadas com um mínimo de qualidade ao longo do 
percurso escolar. Pois é comum, por exemplo, observar nos alunos que chegam às 
séries finais do ensino fundamental e no ensino médio com grande déficit na 
compreensão do jogo, nas tomadas de decisão e na utilização dos recursos técnicos 
específicos destas modalidades esportivas. 
Ao se orientar nos estudos da lógica interna proposto por Parlebas (2001) e 
no sistema de classificação proposto por González (2004; 2017), a modalidade se 
insere na categoria dos esportes coletivos de invasão, pois é um esporte com 
interação entre adversários, que tem como objetivo invadir o espaço defendido pelo 
adversário para marcar pontos e defender seu território para evitar sofrê-los. 
O Futsal, como todos os esportes de invasão, se caracteriza pela busca 
constante em solucionar problemas surgidos durante o jogo em decorrência da 
relação contraditória de oposição e cooperação, conforme a necessidade de cada 
situação. A partir dessa compreensão, essas características precisam ser 
 
36 
 
consideradas quando se propõe um processo de ensino e aprendizagem da 
modalidade. 
Dentre os diversos modelos e métodos de ensino criados a partir dos estudos 
emergentes da Pedagogia do Esporte para o ensino dos saberes corporais e 
saberes conceituais técnicos, destaca-se as ideias defendidas pela Pedagogia das 
Intenções Táticas (BAYER, 1994) e utilização do Método Centrado nos Jogos 
Condicionados (GARGANTA, 1995) para desenvolvimento da compreensão e 
vivência corporal dos princípios operacionais e regras de ação especificas do Futsal. 
Segundo Santana (2018), para jogar bem Futsal é necessário que os alunos 
aprendam a ler o jogo para que possa interagir taticamente com os colegas e 
adversários. Para que suas tomadas de decisão ocorram a partir da compreensão da 
lógica interna da modalidade e da articulação entre intenções táticas, sejam individuais, 
grupais e coletivas. 
 
2.3.1 Pedagogia das Intenções Táticas 
 
A Pedagogia das Intenções, idealizada por Bayer (1994) e ampliada por 
Garganta (1995) defende o ensino das variáveis técnico-táticas do jogo de forma 
integrada, respeitando a cultura corporal dos alunos, ou seja, os movimentos 
corporais aprendidos pelo indivíduo na sociedade, que são constantemente 
atualizados e ressignificados (DAÓLIO, 1997). 
Bayer (1994) identificou a existência de características comuns entre os 
esportes coletivos, que uma vez compreendidas, facilitaria a aprendizagem das 
modalidades através do processo de transferência dessas estruturas correlatas. 
Segundo o autor, as modalidades esportivas coletivas podem ser agrupadas em 
uma única categoria pelo fato de todas possuírem seis invariantes: um objeto a ser 
conduzido ou lançado (geralmente uma bola), um espaço de jogo, companheiros 
para ajudar, adversários a superar, um alvo a atacar e outro a defender e regras 
específicas. Essas invariantes geram a categoria dos esportes de invasão, 
permitindo visualizar uma mesma estrutura de jogo em diferentes modalidades. 
A partir da identificação destas características semelhantes existentes entre 
as modalidades esportivas coletivas, Bayer (1994) passou a considerá-las dentro de 
uma mesma lógica e definiu seis princípios operacionais comuns, divididos em dois 
grandes grupos, para o ataque e para defesa. 
 
37 
 
Os três princípios operacionais de ataque são: conservação individual e 
coletiva da bola, progressão da equipe e da bola em direção ao alvo adversário e 
finalização, visando à obtenção de ponto. Os três princípios operacionais da defesa 
são: recuperação da bola, impedir o avanço da equipe contrária e da bola em 
direção ao próprio alvo e proteção do alvo visando impedir a finalização da equipe 
adversária (BAYER, 1994). 
A partir dos seis princípios operacionais comuns às modalidades esportivas 
coletivas, o autor definiu regras de ação, que consistem nos mecanismos 
necessários para se alcançar êxito dos princípios operacionais (DAÓLIO, 2002). 
Segundo González e Bracht (2012), na realização das regras de ação 
relacionadas aos princípios operacionais do ataque e da defesa, é possível distinguir 
situações em que os jogadores precisam atuar em diferentes subpapéis: atacante 
com posse de bola (ACPB) e atacante sem posse de bola (ASPB), bem como 
defensor do atacante com posse de bola (DACPB) e defensor do atacante sem 
posse de bola (DASPB). 
Para Daólio (2002), esta nova forma de conceber o ensino do Esporte, pelas 
intenções táticas, rediscute a relação técnica-tática. A técnica seria o “modo de 
fazer” e a tática, “as razões do fazer”. Assim, o que justifica o “fazer técnico” é sua 
utilidade e seu objetivo no transcorrer de um jogo. São as intenções individuais e 
coletivas que ocorrem durante o jogo que demandam certos procedimentos técnicos. 
Dessa forma, surgem nesta nova proposta, os conceitos de tática individual e 
tática coletiva, ações coordenadas entre o indivíduo e o grupo, no sentido de uma 
prática de jogo qualitativamente melhor, tanto por parte da equipe como por parte do 
indivíduo. 
Garganta (1995), partindo das ideias de Claude Bayer, avançou em alguns 
aspectos da teoria, sinalizando que essa abordagem contribui com o 
desenvolvimento de duas competências básicas para a aprendizagem e prática do 
Esporte Coletivo: a inteligência, vista como a capacidade de adaptar-se a situações 
dinâmicas que acontecem no jogo a fim de resolver os constantes problemas que 
surgem; e a cooperação, vista como a necessidade do praticante de um jogo 
coletivo combinar suas ações individuais com os objetivos do grupo. Nesse sentido, 
jogar bem não seria apenas executar de forma eficiente um conjunto de técnicas, 
mas, além disso, contribuir de forma cooperativa e inteligente para o sucesso do 
empreendimento coletivo. 
 
38 
 
A organização do planejamento de ensino fundamentado nas contribuições de 
Bayer (1994) e Garganta (1995) apontam para a superação de vários problemas 
relativos às abordagens tradicionais de ensino do esporte. O trato a partir das 
estruturas comuns dos esportes de invasão, possibilita a transferência de 
conhecimento entre as diferentes modalidades esportivas de invasão; prioriza a 
compreensão do jogo em detrimento da especialização precoce do gesto técnico, 
atrelando o como fazer (técnica) as razões do fazer (tática); permite uma progressão 
nas fases de aprendizagem atrelada ao nível de jogo dos alunos e não pelas faixas 
etárias dos alunos, como se todospassarem pelas mesmas fases de 
desenvolvimento de forma igualitária (DAÓLIO, 2002). 
Garganta (1995) estrutura essa progressão das fases de aprendizagem 
(Quadro 2) a partir da forma como um determinado grupo se relaciona com três 
indicadores relativos à qualidade do jogo esportivo coletivo: estruturação do espaço, 
comunicação na ação e relação com a bola. 
 
 Quadro 2 - Níveis de jogo 
 
 Fonte: Garganta (1995, p. 19). 
 
 
A estruturação do espaço coletivo, reuni ações individuais e coletivas 
relacionadas ao posicionamento dos adversários e a elaboração de estratégias 
preestabelecidas coletivamente, configurando as circunstâncias contextuais do jogo; 
estas devem ser lidas pelos jogadores à medida que se ampliam suas respectivas 
habilidades de interpretação da lógica do jogo, comunicando-se por meio de suas 
ações com os demais jogadores; além de, ao mesmo tempo, manter uma adequada 
 
39 
 
e eficiente relação com a bola, de modo a conseguir executar as ações motrizes 
requeridas, sempre com o objetivo de ganhar o ponto (SCAGLIA; REVERDITO; 
LEONARDO, 2013). 
Segundo Scaglia, Reverdito e Leonardo (2013), todos são capazes de jogar 
em algum nível. Assim, caberá ao professor, a partir do conhecimento das 
características do nível de jogo da turma, pensar a organização e sistematização do 
processo de ensino que oportunize experiências que potencialize a aquisição de 
condutas motoras para solucionar os principais problemas que limitam seu nível de 
jogabilidade. A partir da identificação dos principais problemas, estes devem ser 
transformados em expectativas de aprendizagem a serem abordadas nas aulas, 
fazendo com que os alunos caminhem para o desenvolvimento de habilidades e 
competências fundamentais para um jogar proficiente. 
 
2.3.2 Método dos Jogos Condicionados 
 
Garganta (1995) aponta dois métodos tradicionais de ensino dos esportes 
coletivos: a forma centrada na técnica e a forma centrada no jogo formal. Na 
primeira ocorre a decomposição da modalidade hierarquicamente em elementos 
técnicos, gerando ações de jogo mecanizadas e pouco criativas, comportamentos 
estereotipados e problemas na compreensão da dinâmica do jogo. Além disso, essa 
metodologia pode valorizar aqueles alunos que inicialmente conseguem reproduzir 
os movimentos pré-determinados e específicos da modalidade, o que não quer dizer 
que possuam a compreensão do jogo (GARGANTA, 1995). 
Na forma centrada no jogo formal, há prevalência quase exclusiva deste tipo 
de jogo, não havendo a decomposição em movimentos técnicos para seu ensino. 
Espera-se que as técnicas vão surgindo espontaneamente como respostas para 
situações do jogo. A consequência é um jogo criativo, porém com base 
individualista, com anarquia tática, apresentando descoordenação das ações 
coletivas (GARGANTA, 1995). 
Em contraposição aos dois métodos tradicionais, Garganta (1995) propõe a 
forma Centrada nos Jogos Condicionados. Segundo o autor, uma das principais 
características dessa metodologia seria a desmontagem do jogo, não em elementos 
técnicos, mas em unidades funcionais, possibilitando sua reconstrução ao longo do 
 
40 
 
processo, garantindo, assim, que os princípios do jogo regulem toda a 
aprendizagem. 
As unidades funcionais seriam expressas por níveis de relação entre o aluno, 
a bola, os colegas e os adversários, garantindo ao aluno a compreensão da lógica 
do jogo por etapas. Os níveis de relação citados por Garganta (1995) são: 
 eu-bola: familiarização com a bola e seu controle em várias situações; 
 eu-bola-alvo: domínio da bola com atenção sobre o objetivo do jogo, 
finalização; 
 eu-bola-adversário: conquista e conservação da posse de bola, perda 
parcial da liberdade de ação de movimentos e consequente superação 
do obstáculo; 
 eu-bola-colega-adversário: jogo a dois; desmarcação, contenção e 
cobertura defensiva; 
 eu-bola-equipe-adversários: do jogo reduzido ao formal, assimilação 
dos princípios do jogo, interações ofensivas e defensivas, transição 
defesa-ataque, resolução dos problemas colocados pela marcação. 
 
O que se espera com a utilização dessa metodologia é a melhoria da 
compreensão por parte do aluno dos princípios operacionais (BAYER,1994) que 
regulam o jogo. As técnicas vão surgindo em função da tática, de forma orientada e 
provocada, uma vez que é a tática que dá sentido à lógica do jogo, e não a técnica. 
Os alunos desenvolvem a inteligência tática, sendo estimulados à correta 
interpretação e aplicação dos princípios do jogo, desenvolvendo suas ações de 
forma mais criativa. Dessa forma, todos os alunos tendem a participar do jogo de 
forma ativa e decisiva, uma vez que não se valoriza somente a realização motora da 
técnica individualizada, mas também a participação tática dos jogadores, por meio 
de movimentações e posicionamentos que influenciam o sucesso de sua equipe. 
A vivência dos jogos condicionados permitirá aos alunos compreenderem que 
a aprendizagem progride da compreensão do “que fazer” no jogo para o “como 
fazer”; que se joga melhor quando se entende o que acontece no jogo e não apenas 
quando se consegue executar bem determinadas habilidades motoras fora da 
situação de jogo (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). 
 
41 
 
O método dos jogos condicionados, assim como os demais métodos 
emergentes, permite pensar o ensino dos esportes de invasão como um processo 
facilitador da compreensão/ação do aluno dentro das situações de jogo, no qual se 
buscam níveis mais elaborados de tomada de decisão e resolução dos problemas 
do jogo. 
Outro fator importante é a possibilidade inclusiva dessa metodologia, 
valorizando a participação de todos os alunos e fazendo com que cada um deles, à 
sua maneira, torne-se importante para o sucesso do grupo. As metodologias 
tradicionais com ênfase na repetição técnica dos gestos esportivos acabam por 
excluir os alunos com dificuldades de execução, ou aqueles mais lentos ou mais 
tímidos, pois a finalidade é a correta realização das tarefas técnicas da modalidade 
esportiva em questão. A metodologia proposta valoriza, além da execução das 
técnicas, a compreensão tática do jogo, podendo ser, consequentemente, mais 
inclusiva do que as metodologias tradicionais. 
Dessa forma, nesse estudo buscaremos uma organização didática em que o 
conteúdo de ensino esteja vinculado às intenções táticas, oportunizando a 
realização de tarefas com interação entre adversários, em grupos reduzidos e 
estimulando nos alunos possibilidade de refletir sobre a ação vivida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
3 MÉTODO 
 
Neste capítulo apresentamos as etapas desenvolvidas na pesquisa para 
produzir os dados necessários para atingir os objetivos desse estudo. Iniciamos 
descrevemos a abordagem e o método de pesquisa escolhido, assim como as 
técnicas e os instrumentos empregados para coleta dos dados. Apresentamos o 
contexto da Educação Física na escola escolhida como lócus da pesquisa e as 
características dos alunos participantes. Na sequência apresentamos os 
procedimentos didático-pedagógicos que orientam a elaboração e implementação da 
unidade didática desenvolvida junto à escola. Finalizamos, descrevemos como os 
dados foram analisados/interpretados e esclarecemos os cuidados éticos da 
pesquisa. 
 
3.1 Pesquisa Qualitativa e Etnografia da Prática Escolar 
 
Segundo Stake (1983) é a natureza do problema da pesquisa que determina 
a escolha do método. Dessa forma, para atingir os objetivos propostos neste estudo, 
escolhemos uma metodologia de natureza qualitativa, com referencial teórico na 
etnografia da prática escolar. 
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa apresenta cinco 
características básicas: a primeira estabelece que a coleta dos dados ocorra no 
ambiente natural, configurando o pesquisador como ator principal para compreender 
o objeto estudado; a segunda característica diz respeito a transcrição