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Considerações sobre a abordagem de ensino e aprendizagem do Alicerce Educação MATERIAL DESTINADO À CONSULTA DE EQUIPE DE FORMADORES, ORIENTADORES, COACHES INSTRUCIONAIS E LÍDERES DO ALICERCE EDUCAÇÃO. ALICERCE EDUCAÇÃO EQUIPE PEDAGÓGICA SUPERVISÃO: PROFA. DRA. MÔNICA A. WEINSTEIN JANEIRO 2020 04 05 26 29 36 I - Introdução II - Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação III - Implicações dos conceitos apresentados anteriormente para a metodologia do Alicerce IV - Sobre as trilhas de conhecimento do Alicerce Referências Considerações sobre a abordagem de ensino e aprendizagem do Alicerce Educação. I – Introdução Muito tem sido dito e escrito sobre a necessidade de mudarmos a educação brasileira. No contexto global, existe um claro entendimento de que é preciso preparar crianças e jovens para um mundo em constante transformação. No Brasil, soma-se a esse cenário o desconforto de não termos conseguido ensinar gerações de crianças, jovens e adultos a ler, escrever e calcular. Nossos resultados são pífios, malgrado esforços sérios de muitos educadores, organizações e segmentos da sociedade. O objetivo do presente documento, no entanto, não é refletir sobre o cenário da educação brasileira, e sim apresentar pressupostos teóricos que deem sustentação à abordagem de aprendizagem adotada pelo Alicerce Educação. Antes de nos estendermos sobre a questão da aprendizagem, é importante ressaltar que o resultado de uma educação de qualidade é a transformação dos indivíduos. Transformar indivíduos é um desafio de desenvolvimento humano e, portanto, requer um enfoque na integralidade da pessoa. Considerar o ser humano em seu aspecto integral, por sua vez, exige o afastamento dos processos reducionistas e a aceitação das contradições existentes em todos os fenômenos, bem como nas relações entre eles. Segundo o filósofo Edgar Morin, requer “assumir o ponto de vista da complexidade”. Aquilo que diferencia o todo da soma das partes é o que Morin denomina “comportamento emergente”. A aprendizagem é um comportamento emergente, de aí a impossibilidade de tentarmos reduzi-la. Aqui, transformação dos indivíduos refere-se ao processo que torna possível mudar a base de conhecimento das pessoas e que, muito além disso, viabiliza a emergência de um conjunto de habilidades, atitudes e estados mentais que lhes permitirão serem autoras de suas próprias histórias de vida: que tenham consciência de si, autoestima e confiança perante a vida, motivação para aprender ao longo de sua existência, entre outros. Nessa perspectiva, o líder do Alicerce assume o papel de facilitador da aprendizagem transformadora. Ele deve constantemente indagar: qual é a forma, a organização da aprendizagem que deve guiar minha ação a fim de promover a aprendizagem como mudança da base de conhecimentos e, portanto, como transformação pessoal? A mudança da base de conhecimentos que propomos no Alicerce está ancorada em desenvolver sólidas competências de leitura, escrita e matemática. Essas competências representam os domínios da aprendizagem formal escolar e, ao mesmo tempo, são necessárias para que o aluno possa desenvolver sua cognição e uma compreensão mais abrangente do mundo. No âmbito da transformação de atitudes e estados mentais, buscamos desenvolver um rol de habilidades que podem ser distribuídas em três módulos: “eu comigo mesmo”, “eu com os outros” e “nossos desafios e metas”. Como as atitudes e os estados mentais são desenvolvidos ao longo de toda a vida, as competências relacionadas a eles são abordadas em espiral, ou seja, são periodicamente retomadas e aprofundadas conforme a maturidade dos alunos. No sentido estrito, compreendemos a aprendizagem como um processo de transformação da informação que provém do ambiente e se torna uma representação simbólica, integrando elementos das vertentes cognitivista e construtivista. A seguir, serão apresentados alguns dos pressupostos teóricos importantes para entender a abordagem de aprendizagem proposta pelo Alicerce Educação. Aliás, mais do que pressupostos da abordagem de aprendizagem, eles representam o que entendemos por educação de qualidade, promotora de uma aprendizagem transformadora, que é aquela que permitirá que as pessoas sejam não apenas autoras, mas, sobretudo, editoras de suas trajetórias de vida. v Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação. II – v v v v v v vvv 04 01. 01. Desenvolvimento humano O desenvolvimento humano é um processo de construção contínua que se estende ao longo da vida dos indivíduos, sendo fruto de uma organização complexa e hierarquizada que envolve desde os componentes intraorgânicos até as relações sociais e a agência humana. O desenvolvimento no curso de vida tem sido abordado a partir de uma noção epigenética e probabilística (GOTLIEB, 1996). Isto significa que cada indivíduo tem seu desenvolvimento delineado por inúmeras possibilidades vinculadas ao tempo, ao contexto e ao processo (ELDER, 1996; HINDE, 1992), exercendo a função primordial de agente de mudança e transformação de sua própria história (BRANCO, 2003; ELDER, 1996; MAGNUSSON & CAIRNS, 1996). A participação do indivíduo na construção do mundo social possibilita a emergência de diferentes significações (e novidades) que podem transformar o curso de seu desenvolvimento, assim como afetar a dinâmica da comunidade em que ele está inserido. Esse desenvolvimento depende, principalmente, do equilíbrio entre o indivíduo e seus contextos ambientais, facilitadores e/ou limitadores das mudanças. Para a compreensão do desenvolvimento humano, tanto a mudança quanto a estabilidade são centrais e devem ser consideradas em uma relação dialética e de equilíbrio dinâmico. Embora haja uma tendência entre os pesquisadores do desenvolvimento humano de destacar as mudanças em detrimento das estabilidades – uma Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v Neurociência cognitiva do desenvolvimento A neurociência cognitiva do desenvolvimento é um cam- po multidimensional e interdisciplinar que tenta explicar como o desenvolvimento cognitivo é suportado por mu- danças na estrutura e na função subjacentes do cérebro, e como a organização cerebral muda no decorrer do de- senvolvimento (JOHNSON, 2011). Do ponto de vista da neurociência cognitiva do desenvol- vimento, o que garante a aprendizagem por toda a vida é o comportamento direcionado a objetivos, que depende da re- presentação de uma recompensa específica esperada para o futuro. O tempo todo e de maneira involuntária, estamos ava- liando o curso de nossas ações e enumerando suas consequên- cias futuras previstas (DAW et al., 2005). Numa grande revisão de literatura nessa área, Buckner & Carroll (2007) notaram que essa “autoprojeção” tem forte dependência de nossas memó- rias. Uma característica importante dessa memória episódica – relacionada com o comportamento dirigido a objetivos – é a flexibilidade representacional, ou seja, a capacidade de recu- perar, acessar e generalizar o conhecimento aprendido em no- vos contextos e configurações (COHEN & EICHENBAUM, 1993; EICHENBAUM & COHEN, 2001). O conhecimento declarativo, cobrado na educação escolar formal, é um exemplo marcan- te dessa flexibilidade representacional (FOERDE; KNOWLTON; POLDRACK, 2006; SHOHAMY; WAGNER, 2007). O cérebro é altamente plástico e passível de mudanças durante o desenvolvimento. Pesquisas em animais e em seres humanos convergem para sugerir que o cérebro é uma estrutura dinâmica que muda com o tempo em res- posta a insumos ambientais, tais como o aprendizado. A ressonância magnética tornou possível avaliar as altera- ções estruturais do cérebro in vivo, antes mensuráveis ape- nas através de estudos post-mortem do cérebro animal. Outros avanços na tecnologia de imagem também foram úteis para medir como o cérebro é acionado,e como a for- ça das conexões muda ao longo do desenvolvimento. Sabe-se que o cérebro é especialmente plástico na pri- meira infância. Do nascimento até 2 a 12 meses de idade (dependendo da região do cérebro), ocorre o aumento da densidade sináptica, em um processo chamado de sinap- togênese. A formação de sinapses é acelerada até o pon- to em que começa o processo de poda sináptica, quando as conexões frequentemente usadas são mantidas e as não utilizadas, eliminadas. Então, a densidade sináptica diminui gradualmente para os níveis adultos entre os 2 e 3 anos de idade nas regiões de processamento visual e, posteriormente, nas regiões multissensoriais associa- das a funções cognitivas mais altas, como a linguagem e o controle cognitivo (HUTTENLOCHER, 2002). Da infância à idade adulta, em geral, ocorrem reduções na densidade de substância cinza e aumentos simultâneos na substân- cia cortical branca (GIEDD et al., 1999). De fato, o cérebro tem um período prolongado de de- senvolvimento estrutural e continua a mudar até a idade adulta jovem, e cada uma de suas áreas se desenvolve em momentos diferentes. As regiões visual e auditiva se desenvolvem primeiro, enquanto o lobo frontal tem um período mais prolongado de desenvolvimento. Pensa-se que o comportamento impulsivo na infância e na ado- lescência seja resultado de um córtex frontal imaturo; conforme essa região se desenvolve, o comportamento impulsivo e outros aspectos do funcionamento executivo melhoram (JOHNSON, 2011). As mudanças na estrutura do cérebro – por exemplo, a espessura cortical – também estão relacionadas a medidas de inteligência; existe uma correlação negativa entre espessura cortical e inteligência na primeira infância, porém positiva no desenvolvimento posterior (SHAW et al., 2006). Os sistemas neurais tendem a se tornar cada vez mais especializados ao longo do tempo, sugerindo que as es- pecificidades funcionais cognitivas das regiões do cérebro resultam de uma trajetória de desenvolvimento. Crianças mais novas tendem a mostrar ativação cerebral mais difu- sa para uma tarefa específica do que crianças mais velhas e adultos (CASEY et al., 1997). Tanto o processamento nu- mérico quanto o facial são exemplos de funções neurais que se especializam continuamente. Evidências conver- gentes sugerem que existem circuitos parietais distintos que se tornam cada vez mais especializados para proces- samento e cálculo de magnitude numérica; a ativação no córtex frontal diminui com a idade, enquanto o córtex pa- rietal se torna mais envolvido (ANSARI, 2008). Parece haver períodos sensíveis de desenvolvimento ce- rebral em que a estimulação ambiental é particularmente importante para que as habilidades se desenvolvam nor- malmente. Períodos sensíveis foram claramente demons- trados no desenvolvimento do sistema visual e na aquisi- ção da linguagem. Determinar como os fatores ambientais e o aprendizado afetam a estrutura e a função do cérebro tem implicações educacionais importantes. As técnicas de imagem não invasivas possibilitaram determinar que cer- tos programas ou intervenções para recuperar a aprendi- zagem têm efeitos duradouros no comportamento e na estrutura e na função do cérebro, inclusive na função cere- bral de crianças com desenvolvimento atípico. De forma sintética, essas evidências indicam que, embo- ra existam períodos bastante sensíveis para o desenvol- vimento cerebral – como a primeira infância em relação à linguagem –, fatores ambientais e a aprendizagem for- mal afetam a estrutura e a função do cérebro ao longo de toda a vida. Além disso, as projeções que fazemos sobre nosso futuro e as decisões que delas decorrem (self-o- riented projections) são fortemente dependentes de nos- sas experiências e memórias prévias. A boa notícia é que essas memórias – ou essa narrativa, para usar as palavras de Bruner (1961) – podem ser atualizadas em qualquer tempo. Esses achados, por si só, representam uma notá- vel evidência do impacto da aprendizagem no desenvol- vimento e, consequentemente, ao longo de toda a exis- tência dos indivíduos. 02. 02. vez que a noção de desenvolvimento, via de regra, é associada ao progresso e ao aumento de complexidade na estrutura e na organização (VAN GEERT, 2003) –, para que as condições necessárias ao ganho em complexidade sejam atendidas, é sempre necessário que algumas estruturas se mantenham. Assim, as noções de estágio e transição são vistas como processos diretamente interligados, mas, erigidas a partir da ciência do desenvolvimento, ganham novo significado. O estágio é definido como um conjunto de padrões comportamentais e habilidades característicos de uma determinada idade ou fase do desenvolvimento; a transição, como o período de passagem entre um estágio e outro no curso de vida. As tarefas específicas desempenhadas em um dado estágio desencadeiam um processo de transição qualitativa de competências para lidar com as exigências de um novo estágio (ASPESI & cols., 2005). Cada transição é mobilizada pelas forças de coação que agem no contexto das experiências concretas, as quais, por sua vez, estão no centro da análise do desenvolvimento, englobando desde aspectos genotípicos até as influências do fenótipo e os aspectos ambientais, sejam físicos, sejam sociais, sejam relacionais (GOTLIEB, 1996). Logo, o que caracteriza as transições de um estágio a outro durante o curso de vida é a dinâmica entre continuidade e descontinuidade. 06 07 Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v 03. 03. A aprendizagem só é possível por meio das experiências a que o sujeito tem acesso ao longo dos ciclos da vida, pois é na reflexão da interação entre a vida e a mente, nas experiências cotidianas vivenciadas com ou sem a intenção de aprender, que a aprendizagem humana acontece. No âmbito da escolaridade formal, obter conhecimentos é fundamental. Mas, se quisermos transformar indivíduos, precisamos ir além da aprendizagem dos conteúdos e estimular a aprendizagem transformadora (ou autoral). A aprendizagem transformadora é aquela que permite que o indivíduo seja autor de sua própria história de vida. Os dois tipos de aprendizagem – formal e transformadora – são interdependentes e complementares: precisamos dominar conhecimentos e desenvolver a cognição para alcançar a transformação. Podemos brincar com as palavras e dizer que saber mais ajuda a saber mais. Ao assumir a transformação como meta do Alicerce, adotamos uma perspectiva de enxergar o aluno na sua integralidade. Em decorrência disso, qualquer abordagem que pretenda reduzir a aprendizagem será ingênua. Isso não significa que vamos conseguir avançar em todas as frentes ao mesmo tempo, sobretudo em populações socialmente vulneráveis, mas o olhar para a integralidade deve nos orientar a olhar o aluno no contexto longitudinal, com foco na identificação de prioridades para o curto prazo e também com planos de intervenção pedagógica contínua e monitorada para o médio e o longo prazos. Aprender sempre: esta é a meta. O psicólogo americano Robert Kegan (2000), expressando um ponto de vista ancorado na psicologia construtivista do desenvolvimento, afirmou acreditar que a maior parte dos objetivos desejados pelos educadores para seus alunos – tais como mudanças na autoconfiança, na autoestima, na autopercepção e na motivação para aprender – ocorre dentro de “molduras” de referências já existentes no indivíduo e, como tal, acontece sem transformação da perspectiva que a pessoa tem de si mesma. A aprendizagem transformadora quer justamente despertar a capacidade de alterar essa perspectiva. Portanto, se almerjarmos o desenvolvimento integral do indivíduo, precisamos ajudá- lo a desenvolver uma mudança epistemológica sobre como o conhecimento é construído. Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v Somos biologicamente preparados para aprender, e esta basebiológica é modulada, ativa e permanentemente, pela experiência e pelo ambiente. A aprendizagem instrucional (aquela que resulta do ensino) inclui os processos de planejar, controlar e refletir, cujo caráter consciente deve ser destacado. Na aprendizagem eficiente, o sujeito está consciente não só do conhecimento específico, das metas que tem que alcançar e das estratégias necessárias para alcançá-las, como também do próprio processo enquanto ele ocorre. Essa atividade em tempo real traz como consequência o processo autorregulador, que, por sua vez, requer o desenvolvimento de funções cognitivas. Como vemos, é necessário aprender para poder aprender mais. Do ponto de vista da neurociência cognitiva da aprendizagem, a cognicão humana é composta por redes de larga escala funcionalmente coerentes no repouso e coletivamente ativas durante a tarefa cognitiva (DOSENBACH et al., 2007; POWER et al., 2011). Essas redes consistem em conjuntos de neurônios ou áreas cerebrais e suas conexões, Esses níveis podem ser utilizados tanto para analisar tanto as etapas de desenvolvimento do indivíduo, como nos exemplos citados, quanto as etapas de aprendizagem de um conhecimento novo. Dessa maneira, pode-se diferenciar um aluno que desenvolve habilidades mais eficientes de aprendizagem, isto é, que reconstrói e opera conceitos, daquele que está apenas repetindo ou reproduzindo conceitos. Há um primeiro nível, mais elementar, em que os conteúdos da memória organizam-se segundo regras de associação, nos processos básicos inatos. Nesse nível, acontece a aprendizagem dos condicionamentos e automatismos. Por exemplo, quando o bebê chora porque tem fome e recebe o alimento, aprende a associar o choro ao recebimento do alimento. Imagem 1: Alunos na nossa Unidade Osasco II, em São Paulo. No segundo nível, são adicionados os conhecimentos declarativos/semânticos, organizados em esquemas mediante os processos básicos da estrutura cognitiva. A aquisição da linguagem é o exemplo mais relevante desse nível. No terceiro nível, estão as estratégias e os métodos fracos e fortes utilizados voluntária e conscientemente por meio dos processos cognitivos superiores, por exemplo, ao relacionar os conceitos ou categorizá-los. Nesse nível, podem ser verbalizados conceitos, definições e suas relações, de forma mais reprodutiva ou mais reconstruída, segundo os métodos fracos ou fortes utilizados na aprendizagem. O quarto nível é o metacognitivo, que envolve o conhecimento, a consciência e o controle dos outros níveis. Trata-se da consciência do próprio sujeito como aprendiz ou processador de símbolos, como propõe o modelo do processamento de informação. Como aprendemos 04. a. b. c. d. 04. a. b. c. d. e são de dois tipos gerais: estruturais e funcionais. A conectividade estrutural garante a conexão física entre as diferentes regiões do cérebro, enquanto a conectividade funcional é a correlação ou coerência da informação entre as várias regiões do cérebro ao longo do tempo. Além disso, acredita-se que a conectividade estrutural exerça influência sobre a conectividade funcional (BETZEL et al., 2014), pois regiões cerebrais requerem conexão física antes de poderem trabalhar em uma função comum. Para que essa estrutura de conexões estruturais e funcionais seja estimulada a entrar em ação e alcance a organização do conhecimento que o ensino formal propõe, é necessário que o indivíduo/aprendiz seja desafiado a pensar, e a pensar de maneira estruturada e reflexiva. A aprendizagem não acontece de maneira linear. Seus diferentes estágios exigem transformações que dependem de níveis de funcionamento da atividade mental. Flavell e Wellman (1977) identificaram quatro níveis de funcionamento da atividade mental na aprendizagem: Indivíduos metacognitivamente hábeis têm a capacidade de incorporar e aplicar vários conhecimentos para aperfeiçoar o desempenho acadêmico, transformando-se em aprendizes eficientes. Por exemplo, podem ser capazes de saber o que sabem (conhecimento declarativo), como utilizar o que sabem (conhecimento procedural) e por quê, onde e quando utilizar o que sabem (conhecimento condicional, contextual), aplicando as estratégias relevantes ao objetivo da atividade cognitiva. Desenvolvimento humano e aprendizagem 08 09 O aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v 05. 05. O aluno está no centro do processo de ensino e aprendizagem porque, embora o ensino formal seja regido por um princípio dialógico, o ato de aprender em si é ativo, autoral. Isso é facilmente explicado sob a perspectiva tanto da neurociência cognitiva da aprendizagem quanto da psicologia cognitiva, incluindo a vertende da psicologia social. Ao assumirmos que o aluno está no centro do processo de ensino e aprendizagem, precisamos compreender o desenvolvimento humano e adotar uma perspectiva personalizada desse processo Existem várias implicações importantes de situarmos o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, mas vale destacar três: a primeira, como já mencionado, é que se faz necessário entender como ocorre o desenvolvimento humano, pois o aluno torna-se sujeito da aprendizagem. A segunda é que a metodologia pedagógica torna-se uma ferramenta para desenvolver o aluno, mas não deve representar uma barreira a sua aprendizagem – se o aluno não estiver aprendendo, devemos inovar, buscar novas alternativas. A aprendizagem é a regra, e a métrica de sucesso do Alicerce é a aprendizagem bem-sucedida de nossos alunos, em qualquer fase do desenvolvimento. A terceira implicação é que o aluno precisa perceber que ele é quem comanda sua aprendizagem. Não existe aprendizagem de fato que não seja autoral; mesmo a criança pequena, que ainda não reflete objetivamente sobre isso, engaja-se na descoberta e na aprendizagem quando tem um interesse nessa troca. Disso decorre a importância de deixarmos claro para o aluno o que ele vai aprender; contextualizar o tema e o processo da aprendizagem, ancorando-a em conhecimentos prévios; e, por último, sempre fechar o ciclo com uma retomada do que foi ensinado e aprendido. O aluno precisa perceber que aprende um pouco (ou muito!) todos os dias. É esse sucesso incremental que garantirá seu engajamento de longo prazo. A aprendizagem transformadora A aprendizagem transformadora é aquela que permite o desenvolvimento pleno do self na trajetória de vida da pessoa. Isso equivale a dizer que a pessoa alcança um nível de desenvolvimento em que ela pode lidar com a complexidade de diferentes contextos. Para alcançarmos a aprendizagem transformadora, precisamos de um ambiente contingente, que é aquele que nos dá uma noção clara de quem é aquele aluno naquele exato momento, mas, ao mesmo tempo, consegue promover a evolução do self e a adaptação do aluno. Ou seja, o ambiente contingente representa uma cultura de transição, uma ponte para a evolução, um contexto para a travessia (KEGAN, 1994). Na linguagem do Alicerce, um ambiente contingente é onde a criança e o jovem se sentem seguros, bem-apreciados, bem-vindos e respeitados. O respeito ao aprendiz inclui o cuidado de lhe oferecer desafios que estejam a seu alcance, nem fáceis demais nem difíceis demais. O psicólogo estadunidense Jerôme Bruner (1915-2016) propôs em 1961 que o crescimento do conhecimento da realidade– ou dos domínios mentais que permitem esse crescimento – não é unilinear. O domínio de uma tarefa não assegura o domínio de outras que, em sentido formal, são governadas pelos mesmos princípios. Conhecimento e habilidade, ao contrário, são específicos do domínio e, consequentemente, desiguais em seu acréscimo, de maneira que princípios e procedimentos aprendidos em um domínio não são transferidos automaticamente para outros domínios. Com isso, Bruner quer dizer que a aquisição do conhecimento é específica de cada domínio enão é automaticamente transferível. Isso implica que cada maneira particular de usar a inteligência desenvolve uma integridade própria – um tipo de conhecimento decorrente da interação das habilidades, ou seja, das ferramentas que dispomos para explorar uma certa área do conhecimento e construir sua integridade. É como se cada domínio tivesse uma realidade própria, constituída pelos princípios e procedimentos que usamos dentro dele. Poucas pessoas dominam toda a gama de ferramentas disponíveis num certo domínio: tornamo- nos inteligentes em certas esferas e permanecemos incompetentes em outras em que, por assim dizer, não usamos o conjunto correto de ferramentas para suas questões mais relevantes. De fato, é possível ir ainda mais longe e argumentar, como alguns têm feito, que caixas de ferramentas culturais (os princípios e procedimentos envolvidos no crescimento específico do domínio) podem de fato ter exercido pressões seletivas sobre a evolução das capacidades humanas. Essa visão de Bruner é muito compatível com outra tendência que surgiu na análise da inteligência humana e da construção da realidade. Introduzida originalmente por Vygotsky e defendida por seu círculo de seguidores, essa posição é de que produtos culturais, como linguagem e outros sistemas simbólicos, podem mediar o pensamento e colocar seu carimbo em nossas representações da realidade. Para Vygotsky, o desenvolvimento consiste num processo de aprendizagem do uso das ferramentas intelectuais, através da interação social com outros mais experimentados no uso dessas ferramentas (uma delas é a linguagem). Dessa maneira, a aprendizagem precede o desenvolvimento. É nessa área que Bruner faz uma importante contribuição ao estudar como as narrativas ajudam a construir a realidade. Ele diz que, diferentemente das construções geradas por métodos lógicos e científicos – procedimentos que podem ser eliminados por falsificação –, a construção de narrativas é uma versão de realidade cuja aceitabilidade é governada por convenções e pela necessidade, e não por verificação empírica e exigência lógica. Isso é importante porque o Alicerce desempenha uma oportunidade rara para muitos de nossos alunos desenvolverem narrativas de vida mais adequadas e integradoras de suas potencialidades. A aprendizagem que transforma é aquela que permite que o self seja atualizado permanentemente por meio de uma narrativa capaz de integrar um mundo com complexidade crescente. É nesse sentido que a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) – que, entre outras atribuições, organiza e analisa periodicamente os dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês) – adota o termo “aprendizagem das competências para o século XXI”. O Pisa oferece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos, vinculando dados sobre seus backgrounds e suas atitudes em relação à aprendizagem e aos principais fatores que moldam sua aprendizagem, dentro e fora da escola. Desde sua primeira edição, em 2000, o número de países e economias participantes tem aumentado a cada ciclo; o Brasil participa do Pisa desde o início da avaliação. 06. 06. Imagem 2: Alunos na nossa Unidade Osasco I, em São paulo. 10 11 Linguagem, cognição e a construção da aprendizagem em espiral A linguagem é importante para o aumento da capacidade de lidar com conceitos abstratos. Bruner (1961) argumenta que a linguagem pode codificar estímulos e libertar um indivíduo das restrições de lidar apenas com as aparências, para fornecer uma cognição mais complexa, porém flexível. O uso de palavras pode ajudar no desenvolvimento dos conceitos que eles representam e pode remover as restrições do conceito “aqui e agora”. Para Bruner, o objetivo da educação não é apenas transmitir conhecimento, mas também facilitar as habilidades de pensamento e resolução de problemas de uma criança, jovem ou adulto que podem ser transferidas para uma variedade de situações. Especificamente, a educação também deve desenvolver um pensamento simbólico em crianças. Foi Bruner quem introduziu o conceito de currículo espiral. Isso envolve a estruturação de informações para que ideias complexas possam ser ensinadas em um nível simplificado primeiro e, depois, visitadas novamente em níveis mais complexos. Portanto, as disciplinas seriam ensinadas em níveis gradualmente crescentes e mais difíceis (daí a analogia em espiral). Bruner propõe que os alunos construam seu próprio conhecimento e que façam isso organizando e categorizando as informações com o uso de um sistema de codificação. O papel do professor não deve ser ensinar informações por meio de aprendizagem mecânica, mas facilitar o processo de aprendizagem. Isso significa que um bom professor cria lições que ajudem o aluno a descobrir a relação entre as informações apresentadas. O uso do currículo em espiral pode ajudar no processo de aprendizado por meio da descoberta, e qualquer matéria pode ser ensinada efetivamente, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estágio do desenvolvimento. 07. 07. Essa ideia da aprendizagem em espiral pode ser exemplificada na aprendizagem da matemática. Um aluno que aprende a somar vai progressivamente adotando estratégias mais eficientes e, com isso, ganha fluência e velocidade para a solução dos problemas. Como exemplo, podemos observar o estágio de contagem e analisar uma estratégia precoce e comum para a resolução de problemas de adição: a contagem de dois adendos. Esse procedimento às vezes é executado com apoio digital (a estratégia de contagem nos dedos) e, em outras, sem ele (contagem verbal). A contagem dos adendos pode ser feita de diversas formas: dizer o adendo maior e contar o número referente ao adendo menor até chegar ao maior; ou (com menos frequência) dizer o adendo menor e contar o número referente ao adendo maior. Uma alternativa é contar os dois adendos a partir do número 1. A contagem contribui para o desenvolvimento de representações de fatos numéricos na memória de longo prazo, o que, por sua vez, dá suporte ao uso de outros processos envolvendo a memória. Crianças com dificuldade para aprender matemática apoiam-se em contagem digital por mais anos, adotam o procedimento de contar do menor adendo para o maior até uma idade mais tardia e cometem mais erros de contagem (GEARY, 1993), ou seja, empregam estratégias mais primitivas do que seus pares. Do ponto de vista de um currículo espiral, o aluno com essa dificuldade deveria continuar sendo desafiado a adquirir estratégias mais maduras, independentemente da obrigação curricular de partir para novos conteúdos. O amadurecimento dos processos cognitivos e a aquisição de novos conteúdos acontecem de maneira integrada, pois para “aprender mais precisamos saber mais”. Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v Metacognição A metacognição é a capacidade do ser humano de monitorar e autorregular os processos cognitivos (FLAVELL, 1987; NELSON & NARENS, 1996; STERNBERG, 2000). A essência do processo metacognitivo parece estar no próprio conceito de self, ou seja, na capacidade do ser humano de ter consciência de seus atos e pensamentos. Em poucas palavras, podemos dizer que a metacognição exerce a função autorregulatória do sistema cognitivo. Por exemplo, no estudo acadêmico, à medida que os alunos adquirem mais experiência, podem fazer melhor uso do tempo de estudo, selecionando os tópicos relevantes e ignorando os irrelevantes. Com o passar do tempo, os estudantes aumentam consideravelmente o controle das estratégias que utilizam e de outros processos cognitivos. Blakey e Spence (2000) indicaram três estratégias metacognitivas básicas: (a) saber relacionar novas informações às já existentes; (b) saber selecionar estratégias de pensamento com um propósito; e (c) saber planejar, monitorare avaliar os processos de pensamento. Nessa perspectiva, segundo os autores, alunos que souberem utilizar com eficiência essas estratégias metacognitivas são aprendizes eficientes. Na aprendizagem eficiente, o indivíduo tem consciência de seu processo de aprendizagem, da construção do conhecimento específico, das metas que deve alcançar e das estratégias necessárias para alcançá-las, assim como do próprio processo no momento em que ele ocorre. Essa atividade em tempo real traz como consequência o processo autorregulatório, ou seja, o aluno passa a incorporar e aplicar vários conhecimentos para aperfeiçoar seu desempenho acadêmico – por exemplo, sendo capaz de saber o que sabe (conhecimento declarativo), como utilizar o que sabe (conhecimento procedural) e por quê, onde e quando utilizar o que sabe (conhecimento condicional, contextual), aplicando as estratégias relevantes ao objetivo da atividade cognitiva. Como vimos, a metacognição é um fator determinante da aprendizagem formal. Por exemplo, em relação à leitura, sabemos que, quanto mais intenso for o hábito de leitura do aluno, maior será sua capacidade de avaliar sua própria compreensão e, consequentemente, de utilizar estratégias de leitura mais adequadas. Segundo Flavell (1987), as estratégias metacognitivas específicas desenvolvem-se ao mesmo tempo em que aumenta a experiência na área em questão. Outra importante consideração é que a instrução influencia o desenvolvimento metacognitivo, isto é, quando a criança é exposta a um programa sistemático de monitoramento de leitura compreensiva, sua habilidade de leitura melhora. Ainda sobre o tema da metacognição e da leitura, Leffa (1996) lembra-nos de que leituras que exigem maior esforço para serem compreendidas induzem ao aparecimento de estratégias de maior comprometimento cognitivo, levando a uma compreensão mais profunda do texto. Essa observação relaciona-se a uma das premissas básicas da Psicologia Cognitiva: a de que, no funcionamento cognitivo, há uma estreita relação entre os objetivos e as estratégias empregadas. Quanto mais difíceis forem os objetivos cognitivos, mais desenvolvidas devem ser as estratégias utilizadas para atingi-los, exigindo processamentos de alto nível. De acordo com Stillings et al. (1995), aloca-se mais energia mental, ou seja, um maior esforço cognitivo, nos processos cognitivos de alto nível. A leitura compreensiva é um desses processos de alto nível. 08. 08. 12 13 A intencionalidade do ato de ensinar Aprendizagem ativa Independentemente da metodologia pedagógica, a in- tencionalidade do ato de ensinar é fundamental. Agir com intencionalidade pedagógica é organizar a aula de maneira consciente, planejada e criativa, tornando-a capaz de produzir um efeito positivo na aprendizagem dos alunos. Convém lembrar também que a intencionalidade pedagógica vai além do ritual de planejamento de conteúdo, incidindo principalmente na postura do educador (o líder do Alicerce, em nosso caso), que deve buscar o tempo todo um diálogo franco, elucidativo, formativo e proativo com seus alunos, ajustando precisamente seu discurso na tentativa de construir neles algo maior que a transmissão de conceitos e teorias. Entendemos que, para uma aula estar didaticamente correta, sua execução deve passar por três fases fundamentais: (a) fase inicial, em que são apresentados os objetivos da aula; (b) fase intermediária, de execução das atividades programadas; e (c) fase final, ou de síntese. A adoção de metodologias ativas, como fazemos no Alicerce, não exclui a necessidade das práticas de instrução explícita, sempre que pertinentes. A leitura, a escrita e a matemática precisam ser formalmente ensinadas. A instrução explícita facilita o pensamento de ordem superior e a aprendizagem problematizadora. Ela fornece aos alunos que costumam ficar de fora do aprendizado ativo as informações e habilidades necessárias para se envolver. E mais: não serve apenas para habilidades acadêmicas básicas; os alunos geralmente precisam de modelagem explícita e feedback também sobre habilidades de ordem superior, como tomada de decisão e habilidades sociais. Agora que já sabemos que a educação visa ao desenvolvimento integral do aluno e que, por isso, o aluno deve estar no centro do processo de ensino e aprendizagem, podemos adentrar a questão da aprendizagem ativa. A aprendizagem ativa pode ser definida como o processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes por qualquer estratégia educacional que envolva os alunos no processo, levando-os a atividades e debates em vez de apenas colocá-los na posição de ouvir passivamente as informações fornecidas pelo professor (ANASTASIOU & ALVES, 2004). Essas estratégias são idealmente usadas para concluir aulas discursivas e ajudar os alunos a pensar de forma crítica ou criativa, conversar com colegas ou com toda a turma, expressar ideias por escrito, explorar informações pessoais, atitudes e valores, fornecer e receber feedback ou refletir sobre seu processo de aprendizagem. O conceito também inclui todas as práticas que ajudam os alunos a aumentar a retenção de informações, como a realização de pequenos exercícios escritos relacionados ao conteúdo ou atividades mais complexas e em grupo aplicadas a situações da vida real e/ou a novos problemas. Portanto, a aprendizagem ativa abrange um amplo e variado conjunto de técnicas e métodos que geralmente exigem que os alunos realizem atividades proativas significativas, estando cientes e responsáveis pelo que está sendo feito (PRINCE, 2004). Para além do engajamento dos educandos, Bruner (1961) considera necessário que as metodologias ativas acionem representações que construímos sobre o mundo. Quando exploradas por meio de narrativas, essas representações traduzem a interface entre o indivíduo e o social, e permitem um maior acesso sobre o modo de pensar, os desejos e os interesses das pessoas em uma determinada cultura. Os elementos-chave da estratégia de aprendizado ativo são a participação e o envolvimento direto dos alunos nos processos de aprendizado. Quando o professor decide por uma estratégia de aprendizado ativa, ela deve ser frequentemente usada para ajudar os alunos a desenvolver tanto uma melhor compreensão do assunto como habilidades e atitudes (competências para promover a aprendizagem profunda). Apenas uma menor parte da atividade deve ser usada para transmitir informações (para promover aprendizado superficial). Alguns estudos têm mostrado que a chave para uma aprendizagem bem-sucedida e significativa parece ser a combinação de aspectos positivos das três abordagens: melhorar a compreensão sobre o assunto ensinado, desenvolver habilidades cognitivas e desenvolver atitudes positivas e proativas face à aprendizagem (COIL, 2010). A atividade dos alunos pode se manifestar por meio de estratégias de aprendizado individuais ou cooperativas. 09. 10. 09. 10. Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v Estratégias individuais de aprendizagem enfatizam as qualidades construtivistas no processamento do conhecimento, cujo objetivo final é desenvolver e aplicar conhecimentos para resolver problemas, bem como gerar novos conhecimentos usando processos cognitivos. A qualidade da aprendizagem individual está relacionada à capacidade dos alunos de orientar sua aprendizagem à investigação e ao controle de seus processos de aprendizagem. A metacognição é um elemento essencial da aprendizagem individual. A aprendizagem cooperativa, por sua vez, pode ser definida como uma estratégia de ensino para o trabalho em equipe, estruturado em grupos compostos por três ou mais participantes, visando a objetivos comuns – os alunos trabalham juntos para alcançar um objetivo comum. Ao contrário do trabalho em equipe simples, quando não há garantia de que todos participem, o aprendizado cooperativo é uma base com condiçõesde aprendizagem altamente estruturadas, definidas de forma que um aluno não possa tirar proveito dos esforços empenhados por outro. Entre as tarefas propostas nessa metodologia, estão os exercícios realizados em etapas, os projetos de pesquisa, as apresentações e as simulações. Um dos modelos de aprendizagem cooperativa mais reconhecidos e clássicos foi descrito por Johnson, Johnson e Smith (1998). Seu modelo incorpora cinco premissas consideradas críticas para a cooperação real: interdependência positiva, responsabilidade individual, interação promotora, habilidades sociais e processamento em grupo. Recentemente, o Ministério da Educação de Singapura (2015) introduziu o conceito de “ensinar menos, aprender mais” em seu currículo nacional. No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) também enfatizou a importância de desenvolvermos competências de aprendizagem. Essa perspectiva reforça a importância de a aprendizagem ser mais eficiente quando processos e competências são reforçados em todas as disciplinas e atividades, ou seja, mais vale a pena garantir que o aluno aprenda menos disciplinas, mas de forma profunda e integrada, do que ensinar mecanicamente muitas disciplinas de forma descontextualizada, desintegrada e superficial. Na proposta do Alicerce, buscamos envolver o aluno no processo de ensino e aprendizagem para que se torne progressivamente autônomo na busca do conhecimento. Ao mesmo tempo, garantimos foco nos domínios de leitura, escrita (língua portuguesa) e matemática, pois sua progressão contínua permite o desenvolvimento aprofundado das habilidades cognitivas específicas. Para os alunos que frequentam o Alicerce todos os dias, acrescentamos as trilhas de inglês e programação, que são conhecimentos importantes no mundo do trabalho contemporâneo. As habilidades de vida são desenvolvidas como uma trilha exclusiva, para que possamos monitorá-la e orientar a intencionalidade da proposta. A trilha prevê três frentes de desenvolvimento: “eu comigo mesmo”, “eu e o outro”, e “meus planos e metas”. Imagem 3: Aluno com um líder na Unidade Butantã, em São Paulo. 14 15 Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v A mediação da aprendizagem por meio do scaffolding (patamares de suporte) Na educação, o termo inglês “scaffolding” refere-se a uma variedade de técnicas instrucionais usadas para ajudar os alunos a se moverem progressivamente em direção à compreensão mais profunda de um conhecimento e, finalmente, a uma maior independência no processo de aprendizagem. O próprio termo “scaffolding” – traduzido como “andaime” ou “patamar” em português – oferece uma metáfora descritiva relevante: os professores fornecem níveis sucessivos de apoio temporário, que ajudam os alunos a alcançar níveis mais altos de compreensão e aquisição de habilidades que não seriam capazes de alcançar sem assistência. Assim como os andaimes físicos, as estratégias de suporte são removidas gradualmente quando não são mais necessárias, e o professor gradualmente transfere ao aluno mais responsabilidade sobre o processo de aprendizagem. Essa assistência é amplamente considerada como um elemento essencial do ensino eficaz, e todos os professores – em maior ou menor grau – quase certamente usam várias formas de apoio instrucional em seu ensino. Além disso, o apoio é frequentemente usado para preencher as lacunas do aprendizado, ou seja, a diferença entre o que os alunos aprenderam e o que se espera que eles saibam e possam fazer em um determinado momento de sua educação. Por exemplo, se os alunos não estiverem no nível de leitura necessário para entender um texto, o professor poderá usar suportes instrucionais para melhorar gradualmente sua capacidade de leitura até que consiga ler o texto com autonomia e sem assistência. Um dos principais objetivos do apoio é reduzir as emoções e autopercepções negativas que os alunos podem experimentar quando ficam frustrados, intimidados ou desencorajados ao tentar uma tarefa difícil sem a assistência, a direção ou o entendimento necessário para concluí-la. A expressão “diferenciação da instrução” refere-se a uma abordagem de intervenção pedagógica que antecipa a diversidade de níveis de aprendizagem num grupo de alunos e, portanto, oferece diferentes maneiras de engajamento na atividade, diferentes propostas para o desenvolvimento da atividade e diferentes opções de apresentação dos resultados. Enfim, a diferenciação é uma forma de garantir maior equidade para um grupo sempre diverso de alunos. Para oferecer atividades diferenciadas, no entanto, é importante que o educador planeje e prepare as atividades antecipadamente e conhecendo os diferentes níveis de desenvolvimento de seus alunos. Por exemplo, em uma atividade de matemática, pode haver alunos que ainda precisem de apoio concreto para realizar adição, outros que precisem de lápis e papel ou de contagem nos dedos, e um grupo com estratégias mais amadurecidas que já pode usar apenas cálculo mental. Se quisermos que todos se engajem e se desenvolvam, devemos oferecer estratégias para esses diferentes grupos. Uma maneira eficiente de organizar grupos para diferenciar a instrução é a distribuição dos alunos em estações de aprendizagem. Cada estação é uma “base” com uma proposta de atividade específica, podendo estar organizada em uma mesa, em um conjunto de mesas, em um cantinho no chão da sala, em bancadas com computadores, enfim, existe uma gama enorme de possibilidades que podem ser exploradas para a criação das estações. O modelo de rotação por estações de aprendizagem prioriza uma espécie de circuito. Ou seja, os alunos podem ser divididos em grupos e, por um tempo previamente determinado pelo professor, revezam-se em atividades distintas. Ao planejar, pense a aula definindo missões para cada estação. Quantas estações de aprendizagem serão criadas? Qual tema será tratado em cada uma? Como o assunto será tratado em cada uma? Uma forma comum de estruturar a aula é dedicar cada estação a partir da forma como os alunos aprenderão – reflexão em grupo, exercícios ou mentoria. Também é possível definir a quantidade de estações a partir da duração da aula. Se 11. 11. Em resumo, quando planejamos uma atividade, temos que considerar também os apoios que serão oferecidos para que todos os alunos possam finalizá-la. Esses apoios podem variar em função do nível do desafio proposto, da extensão da atividade, do formato de entrega, do tempo para finalização etc. Isso não significa eleger alunos e colocá-los à parte do processo instrucional; pelo contrário, o que queremos é que eles sejam encorajados a assumir o desafio de concluir com sucesso a tarefa que lhes foi proposta, mesmo que isso demande intervenções do líder (educador). Por exemplo, para a leitura bem-sucedida de um texto, podemos prever que parte dos alunos conseguirá lê- lo em toda a sua extensão e responder às questões de interpretação depois de aplicar estratégias de leitura. E o que fazer com os alunos que não conseguem ler todo o texto, ou que não tiverem recursos estratégicos desenvolvidos para extrair todas as informações do texto lido? Temos que prever que parte dos alunos não conseguirá ler com compreensão e, para tanto, devemos ter atividades diversificadas ou diferenciadas para oferecer-lhes: podemos usar uma versão mais simplificada do texto, selecionar apenas um trecho do texto, apresentar imagens ou ler o texto em voz alta para facilitar a compreensão, inserir um glossário com vocábulos desconhecidos ou pouco usuais, ou elaborar questões em etapas... Enfim, existem inúmeras variações possíveis. O importante é entender até onde o aluno consegue fazer sozinho e a partir de que ponto ele só consegue fazer com apoio ou mediação. Um exemplo de apoio ou mediação é a famosa dica para facilitar o entendimento. É exatamente nesse intervalo, cunhado pelo psicólogo russo Lev Vygotsky(1896-1934) de zona de desenvolvimento proximal, que vamos conduzir o aluno pelo scaffolding. Diferenciação da instrução e rotação por estações de aprendizagem 12. 12. forem 45 minutos, por exemplo, uma estratégia é definir três módulos, para que os estudantes tenham 15 minutos em cada um. No planejamento, o educador também deve considerar pelo menos um momento individual, outro em grupo e outro usando alguma tecnologia. Nos casos em que o grupo é muito heterogêneo, o educador pode optar por não fazer o rodízio entre as estações e apenas distribuir os alunos em estações que ofereçam desafios com diferentes níveis de complexidade. Essa é uma maneira eficiente de conseguir atender a alunos que estejam em pontos diferentes do processo de aprendizagem. Por exemplo, no caso do ensino de aritmética, podemos ter alunos trabalhando em subtração e adição, enquanto outros já se dedicam à multiplicação ou à divisão. Novamente, o importante é recorrer à observação da aprendizagem de cada aluno e aos resultados da avaliação adaptativa para fazer a distribuição mais adequada em estações. Não obstante, se uma atividade estiver fácil ou difícil demais para determinado aluno ou grupo de alunos, interfira no decorrer da aula e reorganize a distribuição das estações ou, ainda, as propostas desenvolvidas em cada uma. Um fator importante a ser considerado é a maneira como o educador organiza o espaço físico da sala de aula, pois ele pode – ou não – promover a interação dos alunos e influenciar os papéis de todos os envolvidos no processo de aprendizagem. Salas com carteiras enfileiradas indicam uma proposta de aula diferente da que possui carteiras organizadas em semicírculo ou em pequenos grupos. Da mesma maneira, é possível alcançar objetivos pedagógicos diferentes a partir do uso inteligente das possibilidades que o ambiente proporciona. Por isso, o educador deve considerar que há momentos em que o estudante pode aprender melhor em grupos grandes; em outros, será mais adequado optar por dividir a classe em grupos menores; há também situações em que o aluno vai refletir melhor se estiver sozinho; e há momentos em que, na mesma turma, mais de uma dessas possíveis configurações pode ser adotada. 16 17 Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v Sala de aula invertida Aprendizagem ao longo da vida 13. 14. 13. 14. A sala de aula invertida, ou flipped classroom, é uma metodologia que busca valorizar o tempo do encontro presencial de alunos e educadores para atividades mais criativas, como estudos de caso, debates e resoluções de problemas em grupo. Para prolongar a interação dos alunos e professores, precisamos que os alunos dediquem algum tempo, antes da aula e fora da classe, para se familiarizar com o tema ou tópico da aula. A sala de aula invertida é uma boa aliada do chamado ensino híbrido, ou blended learning, um tipo de metodologia ativa que combina atividades on-line e off- line. A sala de aula invertida encaixa-se nesse conceito, já que o advento das novas tecnologias para a educação ― como os ambientes virtuais de aprendizagem ― possibilitou que conteúdos passassem a ser apresentados aos alunos por meio de recursos digitais, que podem ser usados no estudo a distância ou presencial, como forma de preparação para os encontros presenciais. Entre esses recursos, podemos destacar: vídeos; postagens de blog; e-books (livros eletrônicos); podcasts; games; exercícios on-line; webinars; fóruns e grupos de discussão. No Alicerce, dada a estrutura multisseriada de nossas turmas, a sala de aula invertida é um recurso importante porque permite que diferentes tópicos sejam encaminhados para determinados alunos, a partir dos dados de seus assessments e monitoramentos. Trata-se de uma maneira de alcançar alunos em diferentes níveis de desenvolvimento. O momento do encontro presencial na sala de aula é quando a mediação (scaffolding) ocorre, e os líderes podem ajudar alunos que estejam estudando tópicos diferentes. Isso evita que seja reproduzido o modelo de um professor dando uma aula expositiva o tempo todo, para alunos com interesses, níveis e necessidades instrucionais diferentes. Aproveitar bem essa dinâmica da sala de aula invertida, considerando a variedade de alunos em uma turma, é um grande trunfo no modelo do Alicerce. A proposta da aprendizagem ao longo da vida relaciona-se não apenas com o ensino do adulto, mas, sobretudo, com a ideia de que o processo de aprendizagem é permanente e deve permitir que o indivíduo tenha o interesse, a motivação e a emoção que o levam a aprender sempre, assim como o desenvolvimento pessoal que ela promove. Na educação de jovens e adultos, precisamos identificar quais cenários de aprendizagem podem estimular mais a aprendizagem autodeterminada, que se desencadearia quando as esferas privada (suas necessidades individuais) e pública (as necessidades da comunidade, da sociedade) são conjuntamente pensadas pelo aprendiz. Além disso, é necessário que as instituições de ensino valorizem a experiência prática do conteúdo, de forma a levar a uma aprendizagem que possa ser adjetivada como autêntica e transformadora. Essa perspectiva biográfica (narrativa) da aprendizagem torna o sujeito consciente de sua história de vida e, por meio da metacognição, o faz tomar conhecimento das especificidades de seus pró- prios processos de aprendizagem. Ou seja, ele passa a saber identificar suas próprias estratégias de aprendiza- gem, quais fatores o motivam e quais representam obs- táculos. Essa análise resulta, idealmente, em um cenário de aprendizagem autodirigida. O britânico John Heron (1992) afirmou que “a aprendizagem é necessariamente autodirigida: ninguém pode aprender por você. O inte- resse, o comprometimento, o entendimento e a retenção são todos autônomos, autogerados e autossustentáveis”. v v v v v v v v Imagem 4: Alunos com um líder na Unidade Vila Matilde, em São Paulo. Imagem 5: Aluna durante a aula de Robótica na Unidade Guarulhos, em São Paulo. 18 19 Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v Desenho universal para a aprendizagem (DUA) 15. 15. O conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA, em inglês Universal Design for Learning – UDL) é atribuído a David Rose, Anne Mayer e seus colegas do Center for Applied Special Technology, nos Estados Unidos (CAST) (EDYBURN, 2010; ALVES, RIBEIRO e SIMÕES, 2013) e corresponde a um conjunto de princípios e estratégias relacionados com o desenvolvimento curricular (CAST, 2014) que procura reduzir as barreiras ao ensino e à aprendizagem (DOMINGS, CREVECOEUR e RALABATE, 2014; RAPP, 2014). Tais princípios e estratégias permitem ao educador definir objetivos de ensino e criar materiais e formas de avaliação que se adequem a todos os alunos, de modo que todos possam aprender na via comum de educação (CAST, 2014; KING-SEARS, 2014). Esse conjunto de princípios procura também manter “altas expetativas para todos os alunos, incluindo os que apresentam algum tipo de deficiência” (RAPP, 2014, p.2). Trata-se, portanto, de uma abordagem que se propõe a pensar o currículo de forma a reduzir os fatores de natureza pedagógica que podem dificultar o processo de ensino e aprendizagem, assegurando o acesso, a participação e o sucesso de todos os alunos. Com abordagens flexíveis, personalizadas e adequadas às necessidades individuais, o DUA permite definir objetivos educativos e equacionar estratégias, materiais e formas de avaliação pertinentes para todos os alunos, e não apenas para alguns (CAST, 2014; RAPP, 2014). Como afirma Edyburn (2010), nessa abordagem os ambientes de ensino, os materiais e as estratégias são equacionados de modo a responder às características e necessidades de todos os alunos. Para que isso aconteça,os docentes deverão demostrar flexibilidade: (a) na forma como envolvem/motivam os alunos nas situações de aprendizagem; (b) no modo como apresentam a informação; e (c) na forma como avaliam os alunos, permitindo que as competências e os conhecimentos adquiridos possam ser manifestados diversificadamente (KATZ, 2014). Em poucas palavras, o Desenho Universal da Aprendizagem é uma abordagem que prevê que se pense antecipadamente nas possíveis barreiras de acesso à aprendizagem para que sejam evitadas no ambiente de ensino. As barreiras de acesso à aprendizagem, de acordo com o DUA, podem ser de três categorias: falta de interesse do aluno; informação apresentada em formato que o aluno não compreende bem; e falta de oportunidade para o aluno expressar o que está aprendendo. A diferenciação da instrução é uma maneira de colocar o desenho universal em prática, e é por isso que reco- Na perspectiva do CAST (2011), a abordagem do DUA relaciona-se, ainda, com conceitos descritos por autores como Piaget, Vygotsky, Bruner e Bloom, que se preocupa- ram com o processo de ensino e aprendizagem, ajudando a compreender o modo como se aprende, as diferenças individuais e a pedagogia necessária para enfrentar essas diferenças. A importância de se estabelecerem “andaimes” que favoreçam a aprendizagem, sublinhada por Vygotsky e Bruner, constitui um dos pontos-chave a serem conside- rados na abordagem curricular do DUA. Essa abordagem é também influenciada pelos conhecimentos resultantes das neurociências, nomeadamente os sistemas envolvidos na aprendizagem. Segundo vários autores (cf. CAST, 2011; COUREY et al., 2012; ROSE & MEYER, 2002), as neuroci- ências fornecem uma base sólida para a compreensão de como o cérebro aprende e como se pode proporcionar um ensino eficaz. Esses conhecimentos evidenciam que a aprendizagem é um processo multifacetado, que envolve o uso de três sistemas básicos, a saber: as redes afetivas, as redes de reconhecimento e as redes estratégicas (ver figura 1, a seguir). As redes afetivas relacionam-se com a motivação para a aprendizagem e ajudam o sujeito a determinar o que é importante aprender; as redes de reconhecimento referem-se ao que aprendemos; e, por último, as redes estratégicas são relativas a como aprendemos e nos indicam como fazer as coisas (COUREY et al., 2012; MEYER et al., 2014). De acordo com as neurociência cognitiva, as três redes não funcionam exatamente da mesma forma em todas as pessoas – por exemplo, algumas podem ter mais capacidades no nível da rede de reconhecimento, outras podem ter mais fragilidades na rede afetiva (ROSE & MEYER, 2002). Com base nessa ideia de que cada aprendiz é diferente e tendo como finalidade facilitar o acesso de todos os alunos ao currículo comum, o CAST desenvolveu três princípios (ver Figura 2), que procuram orientar os docentes sobre como podem tornar suas aulas mais acessíveis (CAST, 2012, 2014; DOMINGS et al., 2014; MEYER et al., 2014). Princípios do Desenho Universal da Aprendizagem 1 Proporcionar múltiplos meios de envolvimento Estimular o interesse dos alunos e motivá-los para a aprendizagem recorrendo a múltiplas formas Apresentar a informação e o conteúdo em múltiplos formatos para que todos tenham acesso Permitir formas alternativas de expressão e de demonstração das aprendizagens, por parte dos alunos 2 Proporcionar múltiplos meios de representação 3 Proporcionar múltiplos meios de ação e expressão v v v mendamos que sejam propostos: (a) múltiplos meios de engajar os alunos nas atividades, por meio de propostas que sejam interessantes e estejam dentro de suas habi- lidades, nem muito fáceis nem muito difíceis; (b) múlti- plos meios de apresentação dos conteúdos, garantindo variedade de estímulos sensório-motores – movimento, ritmo, recursos auditivos, recursos visuais, recursos mul- timodais –; e (c) múltiplos meios para o aluno experimen- tar e expressar o que está aprendendo, garantindo que as entregas possam ser realizadas por meio de expressão corporal e artística, expressão oral, expressão escrita etc. Figura 1. Princípios básicos do Desenho Universal da Aprendizagem (baseado no National Center on Universal Design for Learning, 2014, acessível em www.uldcenter.org) 20 21 Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v Gestão da sala de aula 16. 16. Gerir a sala de aula é realizar ações para estabelecer e manter um ambiente ordenado e atencioso, onde os alunos possam se engajar em aprendizado significativo e onde o crescimento emocional e social da turma seja estimulado. Essas ações são como uma caixinha de ferramentas que podem ser usadas pelo educador/líder em situações específicas. A partir do que sabe sobre a turma que será montada, ele deve planejar com antecedência como organizará os alunos para que suas aulas fluam bem. Naturalmente acontecerão imprevistos, mas, com o planejamento adequado dos conteúdos e das atividades didáticas e com a experiência que se adquire com o tempo, o educador/líder conseguirá retomar o equilíbrio da situação com mais facilidade. A seguir, comentamos algumas das dúvidas que podem surgir no dia a dia do líder do Alicerce (alguns exemplos foram adaptados a partir do site Nova Escola – www.novaescola.org.br): a. Os grupos de trabalho serão homogêneos ou heterogêneos? A opção por um ou outro formato de grupo dependerá do objetivo da atividade. As turmas do Alicerce são multisseriadas, o que já lhes confere uma característica heterogênea do ponto de vista do desenvolvimento. Apesar de estarem em faixas etárias distintas, muitos dos alunos em uma mesma turma podem ter nível de conhecimento similar. Então, no momento do ensalamento – que é a distribuição dos alunos nas turmas e acontece a cada dois meses no Alicerce, ou seja, após cada assessment –, o gestor do polo e o líder consideram qual é a melhor maneira de organizar a classe. Devem ser levados em consideração aspectos como desempenho no assessment, aptidões, interesses e capacidade linguística, entre outros. b. Como promover o entrosamento e a colaboração entre os alunos? Crie situações para que os estudantes sintam a ne- cessidade de trabalhar com seus colegas e, conse- quentemente, percebam que o outro é importante para o sucesso de todos na realização das tarefas. A interdependência positiva é uma das principais carac- terísticas que faz com que o trabalho em grupo se transforme em aprendizado. d. Posso ajudar os alunos a realizar suas atividades? Sim, o educador/líder é um facilitador da aprendizagem do aluno e, como tal, deve concentrar esforços para tornar os alunos mais ativos e participantes da construção da aula e do conhecimento. Para assumir esse papel, o líder com frequência deixa de ser aquele que detém o conhecimento e o transmite ao estudante, e passa a ser um mediador nos processos de ensino e de aprendizagem. Retomando o conceito da zona de desenvolvimento proximal, o líder deve orientar o aluno sempre que ele tiver dúvida na resolução de suas atividades. Em algumas situações, o líder também pode pedir que alunos que já dominam certos conhecimentos expliquem a atividades a seus colegas – implementando a aprendizagem entre pares (peer-learning), uma prática bastante produtiva por facilitar o entrosamento entre os alunos e melhorar o entendimento tanto daquele que explica quanto daquele que recebe a explicação. a. Os estudantes não entendem as orientações. Ao apresentar uma atividade, use exemplos e explique de várias maneiras o que deve ser feito. Peça para que os alunos digam o que entenderam sobre a orientação que receberam. Circule pela sala e observe como as crianças estão realizando a tarefa. Nesse momento, você pode intervir caso ainda haja dúvida e garantir que todos trabalhem bem. b. A turma acha que toda regra é negociável. Os combinados são uma maneira eficiente de fazer a gestão democráticada sala. Eles podem se referir, por exemplo, à organização da classe e dos materiais. Porém, em pontos como horários das aulas e não tolerância a agressões, não existe negociação. Com relação a questões dessa natureza, o educador precisa se valer de sua autoridade, mas sem ser autoritário. Converse com as crianças e explique o motivo de a regra existir, para que todas percebam a necessidade dela. Aproveite para explicar o que acontece quando uma norma desse tipo é quebrada. c. O aluno só responde quando tem certeza. Incentive a criança a dar resposta também quando tiver dúvidas, pois, mesmo que sua conclusão esteja errada, alguns colegas podem ter feito o mesmo raciocínio. Peça que ela explique o que pensou; para ajudá-la a reconstruir esse caminho, faça perguntas. Também não se contente quando um estudante acertar: ele vai aprender mais se você pedir que justifique sua conclusão. Quando temos de contar aos outros algo que sabemos, desenvolvemos outra valiosa habilidade, que é a metacognição. Por fim, instigue os demais a dizer se e por que concordam com a opinião dada. d. Algumas crianças não interagem. Passe sempre pelas carteiras para verificar se todos estão participando das atividades realizadas em duplas ou em grupos. Cabe a você ensinar os alunos a produzir de forma cooperativa. Peça que expliquem qual é a função de cada um no grupo e como estruturam o trabalho. Com o tempo, isso os ajudará a se organizar com mais autonomia. Sempre que necessário, auxilie na organização e na distribuição das funções. Nas atividades em grupo, é importante assumir a postura cooperativa, em que cada aluno tem uma parte a cumprir, assim evita-se que alguns alunos sejam excluídos (ou se excluam) da atividade. e. Há muita conversa durante as atividades. Interação não tem nada a ver com indisciplina. Uma aula que valoriza a troca de ideias é ruidosa porque as crianças falam, argumentam, compartilham e questionam soluções e hipóteses, e esse diálogo favorece o desenvolvimento cognitivo. Para que a aula não vire bagunça, observe se a discussão gira em torno do tema proposto para a atividade. Caso a conversa seja sobre outra coisa qualquer, ajude os alunos a retomar o foco de onde pararam; uma maneira de fazer isso é lançar algumas perguntas que estimulem todos a refletir com você sobre o assunto que está sendo estudado. e. As atividades devem ser feitas em grupo ou individualmente? O trabalho em grupo (três ou mais alunos) e o traba- lho independente (aluno sozinho) são complementa- res. A escolha de uma ou outra modalidade depende- rá do objetivo. O trabalho em grupo tem o benefício de motivar mais os alunos, fortalecer o desempenho da turma, impulsionar mais envolvimento no aprendi- zado e promover maior interação entre a diversidade de alunos, além de melhorar a relação entre os es- tudantes e deixá-los menos tempo ociosos, esperan- do pela ajuda do professor. O trabalho independente permite ao educador/líder observar o desempenho de cada um dos estudantes, fornecer apoio e feedba- ck individualmente, conversar e orientar de forma mais personalizada. c. Como controlar o comportamento dos alunos? É necessário estabelecer regras e rotinas que devem ser cumpridas por todos para que a sala de aula se torne um ambiente mais seguro e previsível. Assim, alunos e líderes se sentem mais confortáveis, e todos se envolvem em interações produtivas. As normas de comportamento são fundamentais para o bom desenvolvimento do trabalho em grupo, pois permitem que docentes e estudantes se concentrem no ensino e na aprendizagem. O ideal é que as regras e rotinas sejam construídas colaborativamente, resultando no que chamamos de combinados. Esses combinados precisam ser retomados no início de cada sprint pedagógica para que todos os novos alunos e novos líderes possam se familiarizar com eles. A lista desses combinados deve ser apresentada por escrito, se possível com ilustrações (para o caso de alunos ainda não alfabetizados), e disponibilizada em local visível e à altura dos olhos dos alunos. No entanto, toda organização também tem regras que não são negociáveis e que garantem seu bom funcionamento e o atingimento das metas propostas. No caso do Alicerce não é diferente, e gestores e líderes devem observar as regras de ouro – normas para todos que frequentam o polo. O coach instrucional desenvolve importante papel ao orientar e ajudar na implementação dessas regras nos polos. No entanto, o coach é responsável por uma tribo com até oito polos e, dessa forma, não é diretamente responsável pela implementação das regras de ouro e da rotina nos polos. Sua função é orientar gestores e líderes para que alcancem seus objetivos pedagógicos em seus respectivos polos. Quando houver dificuldades ou imprevistos que atrapalhem o bom desenvolvimento das aulas ou do polo, o gestor e seu grupo de líderes se reúnem para discutir o problema e sugerir um encaminhamento do assunto ao respectivo diretor regional. O diretor regional, por sua vez, deliberará sobre o assunto com o diretor geral e com a diretoria pedagógica, e retornará ao grupo. Já o monitor do polo do Alicerce desempenha papel de assistente para o bom funcionamento do polo. É atribuição do monitor supervisionar os alunos nos intervalos, antes e após as aulas, além de cuidar de questões gerais da rotina do polo, como organização e limpeza do ambiente, e segurança na entrada e saída de alunos e seus responsáveis. O monitor não exerce papel pedagógico específico, mas, sem dúvida, deve cuidar do ambiente Alicerce e assegurar que as regras de ouro sejam respeitadas, afinal todos que frequentam o polo são educadores de nossos alunos e precisam ser bons modelos daquilo que pretendemos alcançar. A maneira de conduzir a relação entre os alunos, interagir com eles e propor as atividades interfere na aprendizagem. Veja, nos exemplos a seguir, como você pode atuar nas situações em que há problemas de comunicação (exemplos extraídos e adaptados do site Nova Escola – www.novaescola.org.br). 22 23 Conceitos importantes para compreender a proposta pedagógica do Alicerce Educação.v f. Nem todos são ouvidos no decorrer da aula. Muitas vezes, é difícil prestar atenção em todos os alunos e você pode acabar interagindo só com alguns. É impor- tante, porém, assegurar que cada um tenha a oportuni- dade de ser ouvido, inclusive aqueles mais quietos, que se esquivam. Uma estratégia é, em cada momento da aula, priorizar a participação de alguns estudantes. k. Há crianças com deficiência na sala. Dentro da diversidade de alunos, existem aqueles que têm alguma deficiência. As deficiências podem ser motoras (paralisias, amputações etc), sensoriais (deficiência auditiva, visual) ou intelectuais (rebaixamento cognitivo isolado ou em decorrência de alguma síndrome ou adquirida pós-trauma). Para possibilitar que esses alunos façam as atividades, providencie com antecedência recursos e materiais adaptados de acordo com a dificuldade de cada um deles. O primeiro passo é identificar o que pode ajudá-los a aprender. Converse com os responsáveis pela criança e verifique se ela já conta com algum atendimento educacional especializado (AEE) que você possa consultar. Se essa estrutura não estiver disponível, compartilhe suas dúvidas e o planejamento com o coach, para pensarem juntos a solução mais adequada. n. Falta tempo para terminar a atividade. Mesmo com todo o planejamento, a aula às vezes não é suficiente para concluir a proposta. Se isso acontecer, é necessário ter clareza do que são atividades estruturantes – essenciais para o desenvolvimento do conhecimento – e complementares. No primeiro caso, reveja o que foi previsto e dê continuidade ao trabalho no outro dia. Se a proposta interrompida for complementar, uma opção é pedir que a turma termine no ambiente Alicerce, fora do horário da aula. De todo modo, reserve uns minutos na aula seguinte para dar um fechamento à proposta. Isso evitaque as crianças deixem de dar atenção à complementação que foi pedida. o. Uma criança se nega a participar da aula. Converse com ela para saber o motivo, como ter discutido com um colega, ou não ter compreendido o conteúdo. Por exemplo, pode ser que determinado aluno se recuse a participar de uma atividade de leitura por não se interessar pelo material; nesse caso, procure adaptar o planejamento e utilizar outros textos para incentivá-lo a ler. s. Você é surpreendido por uma pergunta. Não dá para deixar o aluno sem resposta, pois, se isso acontece, ele se sente desvalorizado e não vê a escola como um lugar para aprender. No entanto, a sinceridade é um ponto básico. No caso de não saber responder a uma questão, diga a verdade, pergunte o que o aluno conhece sobre aquilo e comprometa-se a buscar mais informações sobre o assunto. Se a dúvida desencadear um debate produtivo na turma, anote-a para incluí-la em seu planejamento. Essa atitude mostra como é ampla a dinâmica do conhecimento. p. Alguns estudantes se desentendem. Conflitos sempre vão surgir durante as aulas. Além de parar a briga, você tem de ajudar a resolvê-la. A solução não é punir, mas ouvir o agredido e o agressor e mediar o diálogo, assim podem refletir sobre o que levou ao desentendimento, como lidaram com ele e as consequências. Isso evita que o mal- estar se mantenha e interfira na dinâmica da sala. Se achar conveniente, peça que todos debatam a questão, focando sempre o problema, e não uma ou outra criança. Solicite orientação ao coach instrucional se o problema persistir. q. Os agrupamentos não funcionam. Nem sempre é possível saber como duas ou mais crianças agirão juntas, mas cabe a você ensinar todas a trabalhar em conjunto, até mesmo com quem não se dão bem. Na hora de montar duplas ou grupos, você pode deixar a escolha de parceiros livre para identificar os círculos sociais, mas procure intervir na formação sempre que houver necessidade. As informações sobre os círculos sociais são úteis para pensar nas intervenções que fará visando a tornar os próximos grupos produtivos, mesmo se compostos por alunos que não têm afinidade entre si. r. Um aluno tem uma atitude inadequada. Ouvir os alunos e valorizar suas opiniões minimiza pro- blemas de indisciplina. Em momentos de desrespeito, no entanto, é preciso conversar individualmente com cada envolvido, retomando as regras e os combinados. Lem- bre-se de que os combinados foram feitos para servirem como guia e que é importante deixar claro para os alunos quais são as consequências de suas ações. Não se trata l. A turma resiste a uma atividade nova. A falta de familiaridade com uma proposta ainda desconhecida pode deixar os alunos apreensivos e receosos, o que não deve impedi-lo de apresentar novas situações a eles. Se os objetivos estiverem claros, persista na ideia, mas tenha paciência para ajudar o grupo a se adequar ao que foi pedido. Muitas vezes, um período de adaptação é necessário. Por isso é importante conhecer bem o desempenho dos alunos no assessment: para partir daquilo que eles já conhecem. Algumas crianças, por exemplo, podem se negar a escrever acharem que não sabem. Incentive-as a fazer do jeito que conseguirem e ajude-as a perceber os pequenos incrementos dia a dia. Isso dará autoconfiança para que sigam avançando. m. Os alunos já sabem o que eu estou ensinando. Pode acontecer de o planejamento incluir conteúdos que os alunos já conhecem. Por isso as avaliações diagnósticas são tão importantes. O assessment que nossos alunos realizam a cada início de sprint pedagógica tem a função de orientar o desenvolvimento adequado do planejamento. Ainda assim, tenha em mente que todo processo de avaliação é incompleto e, muitas vezes, precisamos reorganizar nossos planejamentos e até os próprios planos diários de aula. Esses eventuais ajustes, que podem ser para maior ou menor complexidade, são esperados e apenas indicam que a aprendizagem é dinâmica e que o educador/líder deve estar atento às respostas que seus alunos dão aos desafios propostos. Lembre-se de que nossa meta é que todos os alunos aprendam sempre, portanto, se tivermos que decidir entre sacrificar o planejamento versus a aprendizagem dos alunos, ficamos com a primeira opção. g. A turma se mostra desmotivada. Situações instigantes e projetos bem elaborados são o que costuma motivar os estudantes. O que você propõe deve fazer sentido para eles. Esteja sempre atento aos pontos de vista e aos interesses da turma. Dê oportunidade para os alunos mostrarem suas opiniões, reservando momentos para que argumentem. Outras dicas básicas: variar sempre as atividades, usar diferentes recursos (como os tecnológicos e os jogos) e estimulá-los a querer saber mais (a curiosidade é uma ferramenta poderosa). h. Um aluno termina a tarefa antes dos demais. Para evitar que os alunos mais rapidinhos fiquem ociosos, sem aprender e, ainda, atrapalhando os colegas, tenha sempre uma atividade extra preparada. Crie alguns cantos de atividades; quando alguém terminar o que foi pedido, sugira que escolha um canto e se engaje nas atividades. Os temas para os cantos podem ser decididos com a turma toda semana, podendo incluir desde jogos, ilustrações, pinturas, quebra-cabeças até livros, gibis e revistas. Procure selecionar parte dos materiais de acordo com os assuntos vistos naquela sprint pedagógica. i. Alguns estudantes não sabem o conteúdo. Considere que o nível dos alunos em uma turma sempre será heterogêneo. Planeje atividades paralelas de acordo com os diferentes níveis de conhecimento dos alunos, e acompanhe-os individualmente. Se a maioria tem a mesma dificuldade, reserve um tempo para revisar o conteúdo coletivamente e elabore uma estratégia alternativa para ajudar quem precisa avançar. j. Os alunos só respondem “sim” e “não”. Quando isso ocorre, a razão provavelmente está na pergunta. É importante sempre lançar para a turma questões abertas, que exijam reflexão e posicionamento para responder a elas, pois isso estimula os alunos a sair da zona de conforto e desenvolver o raciocínio. Além disso, respostas mais completas favorecem a articulação de pensamentos e a oralidade. Mas não espere, de imediato, um discurso pronto e articulado; muitas vezes, você precisará construir a resposta com a criança, o que pode ser feito comentando o que algum colega já falou sobre o tema para que ela elabore suas ideias com base nisso. de castigá-los, mas de ensiná-los que as regras existem para serem cumpridas. Esta é uma importante habilidade social, e devemos aproveitar as oportunidades para de- senvolvê-la. O clima de sala de aula é responsabilidade do líder/educador. 24 25 Implicações dos conceitos apresentados anteriormente para a metodologia do Alicerce III –v v v v v v a. Acreditamos que, como seres humanos em permanente processo de desen- volvimento, todos os alunos podem aprender. b. A aprendizagem é um constructo complexo, pois resulta de múltiplas interações de nível genético, epigenético, ambiental e sociocultural. Por isso, ter convicção de que todos podem aprender não nos exime de aplicar uma intencionalidade clara e baseada em evidência ao processo de ensino e aprendizagem. c. A intencionalidade do ato pedagógico tem um princípio básico: o aluno quer e precisa aprender para se desenvolver cognitivamente e, sobretudo, para alcançar a aprendizagem transformadora – ou seja, exercer, progressivamente e ao longo de toda a vida, o controle sobre suas escolhas e sua trajetória de vida. Quando a aprendizagem é bem-sucedida, o indivíduo pode fazer escolhas e ajustes em sua trajetória de vida, e essa é a verdadeira expressão do pleno desenvolvimento indi- vidual e social. d. A aprendizagem transformadora que almejamos depende, em grande parte, de uma sólida aprendizagem dos conhecimentos formais organizados em disciplinas, hoje ensinados pela escola. No Alicerce, orientamos nossos esforços para que nossos alunos aprendam
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