Significado de Aula

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2º grupo, sala 10 
Gusenga Right 
Inês Moreira 
Jorge Manuel 
Palmira Baptista Luís 
 
 
 
 
 
 
Significado da aula e sua estrutura didactica 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Púnguè 
Chimoio, 2021 
 
2º grupo, sala 10 
Gusenga Right 
Inês Moreira 
Jorge Manuel 
Palmira Baptista Luís 
 
 
 
 
Significado da aula e sua estrutura didactica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Púnguè 
Chimoio, 2021 
Trabalho de pesquisa a ser entregue na 
faculdade de letras, ciências sociais e 
humanidade, departamento de linguística 
e tradução, referente a cadeira de 
didactica geral, sob orientação da docente 
Argentina Lopes. 
 
Índice 
1.0. Introdução .............................................................................................................. 4 
2.0. Conceito de aula e tipos de aulas ........................................................................... 5 
2.1. Significado de Aula: ambiente de aprendizagem .............................................. 5 
2.2. Estrutura didáctica da aula: fases e inter-relação dinâmica e dialéctica ............ 9 
2.2.1. Introdução e Motivação ............................................................................ 10 
2.2.2. Mediação e Assimilação ........................................................................... 11 
2.2.3. Domínio e Consolidação .......................................................................... 11 
2.2.4. Controlo e Avaliação ................................................................................ 12 
2.3. Plano de aula ................................................................................................ 12 
2.3.1. Cabeçalho e identificação ......................................................................... 14 
2.3.2. Objectivos ................................................................................................. 14 
2.3.3. Características dos objectivos bem delineados ......................................... 15 
2.3.4. Conteúdos ................................................................................................. 15 
2.3.5. métodos de ensino .................................................................................... 16 
3.0. Conclusão ............................................................................................................ 18 
4.0. Referências bibliográficas ................................................................................... 19 
 
 
 
4 
 
1.0. Introdução 
O processo de ensino-aprendizagem é geralmente tido como um acto que acontece em 
sala de aula mediante condições que comummente são considerados necessários para 
que ocorra uma aula com é do caso da existência de um edifício escolar com salas 
equipadas para o efeito, contudo este não é o panorama geral do significado de aula, 
pois a aula engloba em si actos formais como é o caso das escolas e centros de formação 
profissional assim como lugares de lazer e comuns do nosso dia-a-dia. 
Embora a aula pode ocorrer em qualquer lugar e mediante situações diferenciadas, é 
foco intrínseco do presente trabalho abordar a aula mais como uma acção didáctica, 
com isso, São objectivos do trabalho conceituar a aula, caracterizar o ambiente da aula, 
apresentar a estrutura da aula didactica e classificar as fases da aula, onde para se atingir 
tais objectivos, recorreu-se ao uso do método de pesquisa bibliográfica para a selecção 
do conteúdo que a seguir será apresentado. 
5 
 
2.0. Conceito de aula e tipos de aulas 
Para LIBANEO(1994) a aula é um conjunto de meios e condições pelos quais o 
professor dirige e estimula o processo de ensino em função da actividade própria do 
aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e activa 
dos conteúdos. Segundo o autor o processo de ensino, através das aulas, possibilita o 
encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didacticamente no plano de 
ensino e nos planos de aula. 
A realização de uma aula ou conjunto de aulas requer uma estruturação didáctica, isto é¸ 
etapas ou passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequencia do ensino de 
acordo com a matéria ensinada, características do grupo de alunos e de cada aluno e 
situações didácticas especificas. Nas aulas se conjugam diversas formas didácticas, por 
meio das quais é estabelecida a correspondência entre tipos de aulas e métodos de 
ensino. 
Para este autor as tarefas do docente visam organizar a assimilação activa, o estudo 
independente dos alunos, a aquisição de métodos de pensamento, a consolidação do 
aprendido. Isto significa que, sempre de acordo com os objectivos e conteúdos da 
matéria, as aulas poderão ser previstas em correspondência com etapas ou passos do 
processo de ensino. Ele tipifica as aulas em: 
 Aulas de preparação e introdução da matéria (no inicio de uma unidade); 
 Aulas de tratamento mais sistematizado da matéria nova; 
 Aulas de consolidação (exercícios, recordação, sistematização, aplicação); 
 Aulas de verificação da aprendizagem para avaliação diagnostica ou de controle. 
Em qualquer destes tipos de aulas, entretanto, deve existir a preocupação de verificar 
das condições previas, de orientação dos alunos para os objectivos, de consolidação e de 
avaliação. 
2.1. Significado de Aula: ambiente de aprendizagem 
Para CORDEIRO (2007), buscar entender a aula é, acima de tudo, reflectir sobre os 
espaços onde ela acontece. Na educação actual, salvo pequenas excepções, as aulas 
acontecem nas salas de aula, espaços limitados e limitadores, herméticos, fechados em 
um cómodo que foi construído ou adaptado para este fim. 
6 
 
Se levarmos em conta que sala de aula pode ser chamada de espaço de aprendizagem, 
precisamos repensar sua estrutura física também. Sala de aula como espaço de 
aprendizagem será todo o espaço físico onde ocorre a aprendizagem. 
Ao acompanhar a mãe ao mercado, visualizando marcas, produtos, dinheiro, a criança 
passa por um aprendizado fora do espaço formal da sala de aula. Quando recebe os 
valores básicos da educação está aprendendo, desenvolvendo-se enquanto cidadão e ser 
aprendente. Da mesma forma, na escola, durante o intervalo, ao receber orientações, 
está aprendendo acerca de convivência, de higiene pessoal, entre outras possibilidades. 
Diante desses pequenos exemplos, reforçamos que o acto de aprender não se dá apenas 
nas chamadas salas de aula, mas em todo espaço de convivência onde haja estímulo e 
solicitação para que a criança assimile uma informação nova, um facto ou mesmo um 
conceito. Se por um lado, chamamos a atenção para a aprendizagem informal, 
desenvolvida em diversos espaços e situações, por outro, abordamos a funcionalidade 
da aula planejada para os espaços formais e dentro dos postulados pedagógicos 
esperados em uma escola. (ROBSON & INFORSATO, 2011) 
Para MORAIS (1991) a aula não se refere ao aglomerado de situações, técnicas, 
estratégias e recursos que apenas se estabelecem como elementos suficientes que 
desenvolvem a real aprendizagem. Essa concepção representa uma mera “maquiagem” 
para um acto que deve ir muito além para se constituir plenamente. 
LIBÂNEO (1994) diz que devemos entender a aula como o conjunto dos meios e 
condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da 
actividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação 
consciente e activa dos conteúdos. Em outras palavras, o processo de ensino, através das 
aulas, possibilita o encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada 
didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula. A definição apresentada se 
ocupa de objectivos instrucionais, valoriza a acção do aluno e aponta a assimilação 
consciente por parte dele, mas não se refere aos aspectos afectivos e socioculturais 
presentes no universo da aula. 
Ao aceitarmos a aula como um conjunto demeios e condições, não podemos deixar de 
levar em conta que tais condições incluem aquelas ligadas aos aspectos sócio-afectivos 
dos alunos e professores para que a aula aconteça de forma a atingir seu propósito. Se 
entendermos que aprender é construir, não podemos deixar de considerar os múltiplos 
7 
 
aspectos desta construção, pois, se assim o fizermos, estaremos excluindo os aspectos 
do ser e supervalorizando os aspectos do currículo escolar para este ou aquele ano, 
segmento ou estágio da divisão estabelecida pelo sistema educacional. 
Na concepção de uma aula mais humana, que entenda e respeite as habilidades e 
limitações dos alunos, a aprendizagem deve contribui para o desenvolvimento integral 
do ser e não pode se reduzir a cópias ou reproduções de uma realidade, na qual a escola 
se encontra inserida. A aula é o centro do processo pedagógico, momento organizado 
para a ocorrência da aprendizagem do aluno por meio das actividades de ensino. 
(RANGEL, 2005)Trata-se de organizar os espaços e os tempos, a aula, como acto 
pedagógico, precisa ser planejada e pensada para a ocorrência do processo ensino-
aprendizagem, de forma a desenvolver nos alunos as condições para que continuem a 
aprender mesmo fora do ambiente escolar, com autonomia e reflexão, como seres 
aprendentes que adquirem certas habilidades de organização do pensamento e da acção, 
as quais os preparam para continuar aprendendo sempre. 
O investimento na aula deve ser maior do que em outros elementos da escola como um 
todo, pois de nada adianta investir em outros aspectos se o cerne de todo o processo não 
for repensado de forma coerente e com espaços para as discussões que conduzam a 
novas práticas pedagógicas que realmente atinjam os alunos. 
não é possível desenvolver uma educação de qualidade se a aula não for pensada e 
planejada com a mesma qualidade que se espera atingir. Esse planejamento, repetimos, 
não se limita a encher a sala de aula de aparatos e tecnologias avançadas. Antes de mais 
nada, a aula deve ser planejada de forma a produzir aprendizagem significativa nos 
alunos. Toda a educação, para ser eficaz, precisa ter sentido para o aluno, 
particularmente na educação formal. Esse sentido está vinculado com a sensação de 
bem-estar, pois se assim for, o aluno colocar-se-á em prontidões de sempre querer saber 
mais, ir além do que lhe é transmitido de maneira directa, que, aliás, é o propósito de 
toda boa educação. Portanto, o fazer pedagógico não pode ser dissociado da provocação 
do prazer, do qual o corpo aprendente dele precisa para que o aprendizado ocorra. 
Conduzir alunos ao prazer durante as aulas é propiciar condições de aprendizagem que 
se integrarão em seus corpos, atingindo seus centros de interesse e potencializando-os à 
assimilação de novos conhecimentos. Assim, prazer e aprender se combinam na 
consolidação de aprendizagens efectivas. 
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Por outro lado, dissociar aprender de prazer é reduzir o acto pedagógico à consecução 
de meros objectivos instrucionais, deixando de lado todas as demais dimensões 
presentes nas relações de ensino-aprendizagem. É impedir que a vida penetre no 
ambiente escolar, tornando-o estéril/improdutiva, impróprio para relações de vivência e 
de aprendizagem. Uma aula de mera transmissão unilateral de conteúdos é algo sem 
vitalidade, vazio de significados que desestimula a reflexão dos alunos e mesmo dos 
professores, os quais se acomodam em situações que lhes parecem quotidianas, 
utilizando-se de práticas ultrapassadas, sem avaliar a eficácia delas para os tempos 
actuais. 
Se quiser-se ensinar algo a alguém, a preparação da aula tem de levar em conta essa 
dupla de componentes, algo a ensinar e alguém a ser ensinado, sendo que este último é 
o protagonista do processo. A relação ensino-aprendizagem gera vínculos pessoais e de 
conhecimentos, e a partir dessas relações pode-se potencializar no aluno uma ânsia por 
sua autonomia, para que haja continuidade nos diálogos com os múltiplos processos de 
ensino-aprendizagem que ele deverá ter ao longo de sua vida, não apenas nos ambientes 
escolares. Nesse sentido, vale reforçar o que nos afirmou Paulo Freire (1998, p. 52): 
“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua 
própria produção ou a sua construção.” Para isso, é preciso que, no acto de se pensar o 
ensino, se leve em conta as múltiplas dimensões nele existentes, além das dimensões 
ontológica, epistemológica, política, ética, pedagógica – há testemunhos e vivências, 
posto que o ensino se dá nas relações humanas. Diante disso, planejar a aula é muito 
mais do que o mero preenchimento de formulários de planos de ensino, seguir aspectos 
burocráticos para atender às demandas dos coordenadores e directores. Planejar 
significa levar em conta a vida na sala de aula e preparar situações que permitam que a 
vida se faça no ambiente escolar, facilitando assim o aprender dos alunos e a retomada 
de estratégias e metodologias com vistas ao progresso das relações travadas no 
ambiente escolar, tanto as cognitivas, quanto as emocionais que, muitas vezes, são 
deixadas de lado, relegadas ao esquecimento por não estarem ligadas aos aspectos 
quantitativos valorizados pela escola. 
Na aula, o professor perpetua o papel de organizador de situações de aprendizagem e da 
sua necessidade de estudar, e preparar tais situações. Falar da necessidade de uma aula 
que leve em conta as dimensões humanas não descarta ou diminui a figura e o papel do 
professor. Uma aula que leve em conta os aspectos humanos do ser reaproxima o 
9 
 
professor de sua dimensão humana de sonhos, frustrações, dificuldades e múltiplas 
habilidades, dando-lhe condições de também actuar como ser entre seres, na condição 
de condutor e de aprendiz, vivendo as relações travadas nas salas de aula, em múltiplos 
espaços de aprendizagem e não apenas naquelas de formato rectangular, com lousa, 
cartazes etc. 
Os alunos aprendem quando menos esperamos, nos seus tempos, nos seus momentos e 
desejos, mas isso raramente acontece sem as acções do professor, sem a sua 
interferência humana atenta. Contudo, para que a aula seja um conjunto de espaço e 
tempo propício à aprendizagem do aluno, é necessária a preparação dos docentes, quer 
nos aspectos dos conteúdos de determinada disciplina, quer na didáctica exigida para a 
transmissão de tais conteúdos. 
Um e outro exigem do docente uma visão aberta do que seja ensinar, pois o 
conhecimento que se deve transmitir é algo que se organizou no tempo para que os seres 
humanos nele instruídos tivessem uma visão mais ampla do mundo, mas ele não é inerte 
e nem está estabelecido como verdade permanente; já a didáctica, mais do que conjunto 
de técnicas e métodos para se transmitir, deve ser tomada em sua finalidade de se 
construir acções suficientes que conduzam ao aprendizado e ao desenvolvimento dos 
alunos. Portanto, aula, muito além dos processos burocráticos que tentam traduzi-la nos 
planos de ensino, constituem acções organizadas, práticas, que conduzem o aluno ao 
aprender contínuo em um processo reflexivo de constante reconstrução de 
conhecimentos prévios, de mudança de atitudes frente ao saber organizado que a escola 
lhe propicia. 
2.2. Estrutura didáctica da aula: fases e inter-relação dinâmica e dialéctica 
Para NIVAGARA (S/D) a educação especialmente organizada realiza-se, nas escolas, 
sobretudo através das aulas que em si, constituem um conjunto de meios e condições 
pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da actividade 
própria do aluno no processo de aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente 
e activa dos conteúdos. Por outras palavras, o processo de ensino, através das aulas, 
possibilita o encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didacticamente 
no plano de ensino e nos planos de aula. A realização de uma aula ou conjunto de aulasrequer uma estruturação didáctica, isto é, etapas ou passos mais ou menos constantes 
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que estabelecem a sequência do ensino de acordo com a matéria ensinada, 
características do grupo de alunos e de cada aluno e situações didácticas especificas. 
As diferentes etapas são apresentadas sucessivamente e, ao mesmo tempo, PILETTI 
(1987) chama atenção para a interligação existente entre elas. Trata-se das etapas, 
também chamadas funções didácticas, que segundo RODRIGUES et al (2007) são as 
seguintes: 
 Função Didáctica de Introdução e Motivação 
 Função Didáctica de Mediação e Assimilação 
 Função Didáctica de Domínio e Consolidação 
 Função Didáctica de Controle e Assimilação. 
2.2.1. Introdução e Motivação 
Para LIBANEO (1996) a função didáctica “Introdução e Motivação” é a primeira, e 
portanto, corresponde ao momento inicial da aula. É um momento crucial de preparação 
psicológica dos alunos para o processo de mediação do conhecimento na sala de aula. 
Assim, numa determinada aula, seja ela aula teórica ou prática, este momento não deve 
faltar, pois trata-se dos minutos iniciais e, são destinados a uma breve introdução e 
motivação dos alunos. Por outras palavras, o professor deve propiciar aos seus alunos 
boas e suficientes razões para que estes realmente se interessem pelo tema a ser 
abordado neste dia e assim, continuem a participar no desenvolvimento da aula. 
Uma nota importante é o facto de que o professor ao seleccionar o elemento de 
introdução e motivação, deverá sempre prestar atenção aos interesses dos seus alunos. 
Por outras palavras, é preciso saber o interessa aos alunos. Não deve ser introdução, um 
tema que esteja fora do que vai ser tratado na aula, deve-se olhar sobre o conteúdo a ser 
leccionado no presente dia, pois o objectivo da introdução e motivação é criar um 
desafio, uma provocação de forma a despertar curiosidades e assim, motivar os alunos. 
Para casos de se tratar de uma continuação da aula anterior, a motivação pode incluir 
algumas perguntas para averiguar se o conteúdo anterior foi assimilado. 
Quanto ao tempo em que a introdução e motivação deve perdurar, dependerá do 
professor, mas não deve perder muito tempo nesta etapa. Alguns autores explicam que 
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deve ser no máximo de 5 minutos. E dependendo das circunstâncias e necessidades, este 
momento de introdução e motivação pode ser excluído na fase inicial da aula, mas 
durante a aula deverá existir a motivação. Ou seja, a introdução e motivação não se 
aplica apenas nos primeiros minutos da aula, mas em quase toda aula, contando piadas, 
relacionando o conteúdo da aula com a realidade do dia-a-dia, fazendo coisas 
engraçadas em todo o processo para manter a motivação dos alunos. 
2.2.2. Mediação e Assimilação 
A Mediação e Assimilação é o segundo momento da aula. É uma função didáctica 
muito visível dentro do processo de ensino-aprendizagem. A função do professor é de 
mediar a construção do conhecimento por parte dos alunos. O professor é considerado 
como o facilitador, organizador e orientador do processo de ensino-aprendizagem 
(PEA). O cria condições psicológicas, pedagógicas e didácticas para que ocorra a 
aprendizagem. 
Assim, uma vez apresentado no quadro os conteúdos em forma de problema a ser 
resolvido e mediante questões, trocas de experiências, colocação de possíveis soluções, 
o professor poderá fazer uma colocação didáctica dos objectivos, tendo em conta que 
estes vão orientar a condução da aula. 
Na verdade, nesta função didáctica, após o professor ter introduzido ou apresentado o 
tema a ser leccionado, segue-se o momento em que deve explicar os contornos 
envolventes do tema, deve explicar tudo sobre o conteúdo para que os alunos percebam. 
Para tal, o professor deverá apoiar-se em várias técnicas e estratégias: conversar com os 
alunos em volta do assunto, analisar exercícios já resolvidos seja de forma individual ou 
em grupo, fazer ilustrações e atribuir breves exercícios. Enfim, nesta função didáctica, o 
professor deve fazer a exposição e interacção do conteúdo. Por essa razão, um dos 
métodos a usar pode ser o método expositivo, na qual o professor apresenta o tema e 
começa a explicar e o interactivo ou de elaboração conjunta em que os alunos 
juntamente com o professor vão tecendo o conteúdo. 
2.2.3. Domínio e Consolidação 
A função didáctica “Domínio e Consolidação”, muitas vezes é representada pelos 
exercícios de consolidação que podem seguir diferentes formas ou podem apresentar 
várias modalidades. Nesta fase é de suma importância que os conhecimentos sejam 
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organizados, aprimorados e fixados pelos alunos, a fim de que estejam disponíveis para 
orientá-los nas situações concretas do estudo e da vida. Deve-se ter em conta que em 
paralelo com os conhecimentos e através deles, é preciso aprimorar a formação de 
habilidades, hábitos e costumes para a utilização independente e criadora desses 
conhecimentos. Para a consolidação e a formação de habilidades é fundamental que se 
incluam exercícios práticos de fixação, que podem ir desde simples perguntas até a 
recapitulação dos tópicos principais da aula. 
As actividades de recordação, sistematização e os exercícios devem criar oportunidades 
ao aluno para estabelecer relações entre o conteúdo estudado e as situações novas, 
comparar conhecimentos obtidos com os factos da vida real, apresentar problemas ou 
questões de forma diferente de como foram tratados, pôr em prática as habilidades 
desenvolvidas durante o estudo. 
2.2.4. Controlo e Avaliação 
No processo de ensino-aprendizagem recomenda-se que a avaliação seja contínua e 
permanente, pois permite identificar avanços e recuos e tomada de decisões sobre as 
referidas actividades implementadas e a implementar. A avaliação permite saber os 
efeitos da metodologia adoptada, revela os níveis de assimilação de cada aluno em 
particular no processo e da turma em geral. 
A função didáctica “Controlo e Avaliação” visa informar como está a decorrer a 
aprendizagem dos alunos, visa informar se os alunos estão a ser conduzidos em direcção 
aos objectivos traçados e é aplicada continuamente no decorrer da aula, de modo a 
acompanhar na íntegra o processo. Por outras palavras, esta função didáctica é marcada 
por exercícios constantes e apresentação de dúvidas e respostas. Para o efeito, o aluno 
serve-se de vários procedimentos e instrumentos de mensuração tais como: observação, 
testes, exercícios teóricos e práticos, trabalhos de casa entre outras formas, que de certa 
forma proporcionam dados quantitativos e qualitativos. 
2.3. Plano de aula 
Está directamente relacionado ao plano de ensino, mas descreve uma sequência 
didáctica a ser seguida para o desenvolvimento integral e integrado da aprendizagem, 
diariamente, em cada aula ou actividade prática (laboratório, estágio, visita). Facilita a 
visualização da dinâmica da aula ou actividade, contribui para que outro docente possa 
13 
 
utilizar-se desta referência, em caso de impossibilidade ou ausência do docente 
responsável. 
Para LIBÂNEO (1994), “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a 
previsão das actividades didácticas em termos de organização e coordenação em face 
dos objectivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de 
ensino”. Portanto, o planejamento de aula é um instrumento essencial para o professor 
definir as estratégias pedagógicas, conforme os objectivos a ser alcançado, 
criteriosamente adequado para as diferentes turmas, com flexibilidade suficiente, caso 
necessite de alterações. 
Na elaboração do plano de aula devemos nos atentar para: 
 Clareza e objectividade; 
 Actualização do plano periodicamente; 
 Conhecimento dos recursos disponíveis na escola; 
 Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado; 
 Articulação entre a teoria e a prática; 
 Utilização de metodologiasdiversificadas, inovadoras e que auxiliem no 
processo de ensino-aprendizagem; 
 Sistematização das actividades de acordo com o tempo disponível (tempo/carga 
horária dimensionada, segundo cada etapa da aula/actividade); 
 Flexibilidade frente a situações imprevistas; 
 Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, 
filmes entre outros; 
 Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes. 
Ao elaborar o plano, é necessário fazer-se um diagnóstico inicial, respondendo a 
questões: 
 Para quem vou ensinar? 
 Quem são os estudantes? 
 Quais as características (faixa etária, grau de maturidade, conhecimentos 
prévios, habilidades adquiridas, contexto social em que vivem (alunos 
trabalhadores com múltiplas jornadas de trabalho)). 
 Por que ensinar? 
14 
 
 Quais os objectivos da educação e da escola? 
 Do módulo ou da aula? 
 Quais a competências a serem desenvolvidas? 
Na educação, segundo FERRAZ (2010), decidir e definir os objectivos de aprendizagem 
significa estruturar, de forma consciente, o processo educacional para propiciar 
mudanças de pensamentos, acções e condutas. Essa estruturação resulta do 
planejamento directamente relacionado à selecção de conteúdos, de procedimentos, de 
actividades, de recursos disponíveis, de estratégias, de instrumentos de avaliação e da 
metodologia a ser adoptada no processo educativo, alinhados à formação das 
competências, de acordo com o perfil profissional delineado pela escola. 
Nessa perspectiva, em um modelo prático estruturalmente o Plano de Aula é constituído 
por: Identificação, Objectivos, Conteúdos, Metodologias e Recursos. 
2.3.1. Cabeçalho e identificação 
 Escola; 
 Turma; 
 Disciplina; 
 Professor(a); 
 Data; 
 Horário; 
 Duração; 
 Tema. 
Segundo o atou são os dados mais imediatos para a identificação da aula. 
2.3.2. Objectivos 
É necessário planejar criteriosamente as aulas. A elaboração de um plano de aula inicia-
se com a formulação dos objectivos de aprendizagem, ou seja, a definição clara e 
precisa do que se espera que o estudante seja capaz de fazer após a conclusão da 
aula/disciplina (Gil, 2009). 
A elaboração de objectivos mais adequados ao ensino pode ser facilitada pelo uso da 
Taxonomia de Bloom (auxilia a identificação e a declaração dos objectivos). Uma 
15 
 
estrutura de organização hierárquica de objectivos educacionais. A classificação divide 
as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios: 
 Cognitivo: abrangendo a aprendizagem intelectual (relacionado ao aprender, 
dominar um conhecimento); 
 Afectivo: abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores 
(relacionado a sentimentos e posturas); 
 Psicomotor: abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o 
organismo muscular (relacionado a habilidades físicas específicas). 
Na elaboração dos objectivos, os verbos devem vir expressos no infinitivo que descreve 
o desempenho esperado do estudante. Ao seleccionar os verbos, precisamos considerar 
o que o estudante deverá ser capaz de realizar ou aprender. 
2.3.3. Características dos objectivos bem delineados 
 Orientados para os sujeitos da acção; 
 Fornecem uma descrição dos resultados desejados; 
 São claros e precisos; 
 São facilmente compreendidos; 
 São relevantes; 
 São realizáveis. 
2.3.4. Conteúdos 
A selecção dos conteúdos a serem trabalhados na aula deve responder a questão: Para 
alcançar os objectivos delineados quais conteúdos devem ser trabalhados? Mas também 
devem ser considerados os critérios abaixo: 
 Vinculação aos objectivos; 
 Validade (aplicável à vida real); 
 Significância (relação com experiências pessoais dos sujeitos); 
 Utilidade para os sujeitos (atender as necessidades e interesses dos estudantes); 
 Adequado à diversidade dos sujeitos; 
 Adequado ao tempo da acção. 
Para facilitar o delineamento dos conteúdos e selecção das estratégias de ensino, 
ZABALA (1998) propõe a tipologia dos conteúdos de aprendizagem: 
16 
 
 Factuais: referem-se ao conhecimento de factos, acontecimentos, situações, 
dados e fenómenos concretos e singulares. Envolve memorização e repetição. 
 Conceituais: relacionam-se com conceitos propriamente ditos e referem-se ao 
conjunto de factos, objectos ou símbolos que possuem características comuns. 
São mais abstractos e envolvem compreensão, reflexão, análise e comparação. 
Envolve compreensão e utilização dos conhecimentos. 
 Procedimentais: Referem-se ao aprender a fazer, envolvem regras, técnicas, 
métodos, estratégias e habilidades. Como exemplos, temos: ler, desenhar, 
observar, classificar e traduzir. A aprendizagem envolve a realização de acções, 
ou seja, para aprender é preciso fazer e aplicar o conhecimento em diferentes 
contextos. 
 Atitudinais: envolvem valores, atitudes e normas. Incluem-se nesses conteúdos, 
a cooperação, a solidariedade, o trabalho em grupo, o respeito, a ética e o 
trabalho com a diversidade. A aprendizagem desses conteúdos envolve a 
reflexão, tomada de posição e avaliação, o que pode ser facilitado por meio de 
estudos de casos, situações-problemas, júri simulado, etc. 
Deve Seleccionar-se os conteúdos, baseando-se no Plano de Ensino, estabelecendo uma 
sequência lógica para facilitar a integração dos demais conteúdos. Conforme o contexto 
pode-se estabelecer a abordagem dos aspectos mais gerais até os mais específicos, 
preferencialmente iniciando dos mais simples para os mais complexos. Certificando-se 
de que está-se contemplando o necessário para o momento, quantitativa e 
qualitativamente, sem exceder os limites, incluindo outros assuntos que podem ser 
abordados posteriormente, de maneira mais facilitadora, à compreensão e ao 
aprendizado. 
2.3.5. métodos de ensino 
Corresponde aos caminhos/meios para atingir os objectivos. Para a selecção dos 
métodos de ensino é preciso responder a questão: Que situações de aprendizagem devo 
organizar para que o estudante atinja os objectivos delineados? 
Alguns critérios devem ser considerados na selecção dos métodos de ensino: 
 Concepção pedagógica adoptada; 
 Domínios dos objectivos; 
17 
 
 Tipologia dos conteúdos; 
 Características dos estudantes; 
 Características do método; 
 Características do professor; 
 Características do assunto abordado; 
 Tempo para desenvolvimento da acção; 
 Recursos disponíveis: materiais, físicos, humanos e financeiros. 
PILLETI (1987) destaca 5 métodos de ensino de são: 
 Método expositivo; 
 Método interactivo/elaboração conjunta; 
 Método de trabalho independente; 
 Método de trabalho em grupo; 
 Método de actividades especiais. 
Meios e recursos didácticos 
São os meios necessários à concretização da estratégia. Estão relacionados aos métodos 
de ensino e estratégias a serem utilizadas. Devem ser previstos os recursos materiais, 
físicos, humanos e financeiros. 
Os recursos variam desde quadro branco, pincel e apagador, projector de slides, filmes, 
mapas, cartazes, a aplicativos e softwares de última geração. É importante contemplar 
ainda manifestações artísticas na formação, tais como poesias, músicas, esculturas, 
pinturas, fotografias para aprimorar a inserção cultural dos estudantes. 
Isso faz com que estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo 
mais agradável com vistas a facilitar a compreensão e o aprendizado. Considere que a 
eleição de determinados recursos e estratégias metodológicas expressam as concepções 
pedagógicas adoptadas pelo docente e pela escola, bem como as intencionalidades 
subliminarmente identificadas no processo educativo. 
 
 
 
18 
 
3.0. Conclusão 
O conceito de aula é englobante e abrange a todo acto de aprender ou ensinar algo a 
alguém, cujo nesta abrangência não se limita a um espaço mas delimita umaideológica 
que nos insere no processo de ensino-aprendizagem, com isso, uma aula não ocorre 
somente em sala de aula mas pode ocorrer também em outros lugares onde se 
compartilhe um saber, pode ser este lugar em casa, no mercado, nas plataformas 
virtuais, etc. mas uma diferenciação notável é quando se particulariza esta aula a um 
contexto puramente didáctico que é o que acontece nas escolas, esta aula passa a ser 
uma acção planificada por um individuo formado e capacitado para moderar o processo 
de ensino-aprendizagem. 
Este processo segue certa estruturação que a orienta mas que não é imperativa o seu uso 
na ordem conhecida pois as mesmas interligam-se como estratégias pedagógicas para 
conduzir o processo de ensino-aprendizagem ao sucesso. 
19 
 
4.0. Referências bibliográficas 
 
 CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.. 
 FERRAZ APCM, BELHOT RV. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e 
apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos 
instrucionais. Gest. Prod. 17(2):421-31; 2010. 
 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998. 
 GIL AC. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2006. 
 LIBÂNEO JC. Didática. São Paulo, Cortez, 1994. 
 LIBANEO, José Carlos et al., Pedagogia da Educação. Editora Cortez, São 
Paulo, 1996. 
 MORAIS, Regis de (Org.). Sala de aula: que espaço é esse? 5. ed. Campinas, 
SP: Papirus, 1991. 
 NIVAGARA, Daniel Daniel. Didáctica Geral – Aprender a Ensinar. Módulo de 
Ensino à distância, Universidade Pedagógica. 
 PILETTI, Claudino. Didáctica geral. São Paulo, Ática, 8.ed., 1987. 
 RANGEL, Mary. Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das 
aulas. Campinas, SP: Papirus, 2005. 
 ROBSON, A. S.; INFORSATO, E. C. Aula: o ato pedagógico em si. In: 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: 
formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. 
 RODRIGUES et al., Psicopedagogia: a estruturação do ensino-aprendizagem e o 
papel do educador no século XXI. Modulo III. Instituto Superior Dom Bosco, 
2007. 
 ZABALA A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes 
Médicas Sul Ltda, 1998. 
 
 
 
 
 
 
 
anexo 
 
 
 
Escola: Secundária geral 7 de Abril Data: 23/10/2021 
Unidade X: textos multiusos Disciplina: Português Classe: 10ª 
Tema: texto expositivo-argumentativo Duração: 45 min N
o 
de alunos: 25 
Semestre: II Professor: Gusenga Right 
 
 
Objectivos 
 Conceituar textos expositivos-argumentativos 
 Identificar a estrutura dessa tipologia textual 
 identificar os tipos de discursos 
 
Temp
o 
Funções didácticas Conteúdos 
Actividades 
Método 
Material/Recurso
s Professor Aluno 
7 Min 
Motivação/Introdu
ção 
 leitura do texto 
 Apresentação 
do novo tema 
(texto 
 Orientar a 
leitura do 
texto 
 Apresentar 
 Lerem e 
identificar a 
tipologia 
textual 
 Elaboração 
conjunta 
 Expositivo 
 Texto 
argumentat
ivo 
selecciona
 
 
expositivo 
explicativo) 
o novo 
tema 
 Escutarem a 
apresentação 
da nova aula 
do pelo 
professor 
18 
Min 
Mediação e 
assimilação 
 Conceito de 
texto 
expositivo 
argumentativo 
 Estrutura 
 Tipos de 
argumentos 
 Fazer 
perguntas 
de 
diagnóstico 
 Explicar 
todos os 
conteúdos 
 Orientar a 
interacção 
 Fazer 
anotações 
no quadro 
 Responder as 
perguntas de 
diagnóstico 
 Escutar 
 interagir 
 fazerem 
anotações no 
caderno do 
aluno 
 Expositivo 
 Elaboração 
conjunta 
 Texto 
argumentat
ivo 
selecciona
do pelo 
professor 
 Quadro 
 Marcador 
 Apagador 
10 
Min 
Domínio e 
consolidação 
 Resumo da 
aula 
 Marcação dos 
exercícios 
 Orientar o 
resumo 
 Marcar os 
exercícios 
no quadro 
 Fazerem o 
resumo 
 Copiarem os 
exercícios 
 Trabalho 
independent
e 
 Quadro 
 O 
marcador 
 Apagador 
 
 
10 
Min 
Controle e 
avaliação 
 Resolução do 
exercício 
 Apresentação 
dos exercícios 
 Considerações 
finais 
 Marcação do 
trabalho de 
casa 
 Controle de 
presenças 
 Orientar a 
resolução e 
apresentaçã
o dos 
exercícios 
 Fazer o 
controle de 
presenças 
 Marcar o 
trabalho 
para casa 
 Proferir as 
consideraçõ
es finais 
 Resolverem os 
exercícios 
 Apresentarem 
os exercícios 
 Responderem 
ao controle de 
presenças 
 Anotarem o 
trabalho para 
casa 
 Escutar as 
considerações 
finais 
 Trabalho 
individual 
-------- idem ----- 
 
Exercícios 
1. Identifique as partes que compõem os textos. 
2. Indique pelo menos 3 argumentos e refira a tipologia de cada um, consoante o texto dado. 
3. Retire pelo menos 3 tipos de marcas linguísticas do texto e seus respectivos exemplos a partir o texto. 
 
 
Tpc 
1) Construa um texto expositivo-argumentativo da sua autoria, respeitando a estrutura e as marcas linguísticas desta tipologia textual.