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Unidade III
Unidade III
7 PLANEJAMENTO DIDÁTICO DO PROFESSOR
As discussões acerca de como se ensina e como se aprende devem ser consideradas na atividade que 
julgamos ser essencial na didática do professor: referimo-nos ao planejamento.
Se todos nós precisamos de um planejamento para as atividades da vida diária, para viajar, 
para comprar uma casa ou um carro, para controlar as despesas, o que diríamos em relação às 
atividades educativas?
O planejamento é essencialmente o que dá a segurança de um trabalho didático reflexivo, organizado 
e estruturalmente bem articulado.
Figura 37 – Planejamento é uma das atividades mais importantes para os professores. 
O plano é o resultado desse planejamento
Disponível em: https://bit.ly/3uSExiy. Acesso em: 11 fev. 2022.
Exemplo de aplicação
Você sabe qual é a diferença entre planejamento e plano? Para que serve o planejamento didático 
no campo da atividade docente?
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DIDÁTICA GERAL
Segundo Haydt (2002), o planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e 
previsão. É uma atividade tipicamente humana, que está presente na vida de todos os indivíduos, 
nos mais variados momentos. O plano é o resultado desse processo, se refere à sistematização do 
planejamento, como um esboço das conclusões resultantes do processo de planejar, podendo ou não 
assumir uma forma escrita.
Sua função primeira é delimitar os objetivos de ensino e aprendizagem e evitar a improvisação 
desprovida de comprometimento e conhecimento teórico. O planejamento é importante para:
• prever as dificuldades e potencialidades que poderão surgir durante todo o processo educativo;
• evitar repetir as aulas de maneira desordenada e mecânica;
• adequar o trabalho de acordo com os recursos disponíveis, as características dos educandos, os 
conteúdos, as atividades, os procedimentos de avaliação e os objetivos propostos;
• garantir a gestão do tempo e dos espaços.
O planejamento permite ao professor a organização antecipada da ação didática, contribuindo para 
o aprimoramento da prática docente e para o aproveitamento dos estudantes. Infelizmente, muitos 
professores não se preocupam com o planejamento, o que repercute negativamente na qualidade da 
educação dos estudantes.
Exemplo de aplicação
E você, tem em mente outro aspecto que justifica a importância do planejamento didático para o 
ensino? Afinal, quais são os componentes necessários para se fazer um bom planejamento? Quais são 
os tipos ou modalidades de planejamento que o professor pode desenvolver? Existem diferentes níveis 
de planejamento?
7.1 O planejamento didático e a sua relação com o currículo
Para planejar é preciso ter um ponto de partida, mas qual será a procedência do planejamento 
didático do professor? Por onde começar?
 Observação
A discussão proposta a seguir é de suma importância para a sua formação 
inicial e continuada. Ao assumir uma classe de estudantes, é obrigatório 
saber quais são as bases fundamentais do planejamento didático.
O primeiro elemento a ser considerado no planejamento didático do professor se refere ao currículo.
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Unidade III
Exemplo de aplicação
Afinal, qual é o significado de currículo no contexto educacional?
Por ser um termo utilizado socialmente, é preciso compreender quais são as definições da palavra 
currículo no cenário da educação.
De acordo com o estudo etimológico da palavra currículo, podemos encontrar interpretações como 
as de Silva (1995), Sacristán (1998) e Kishimoto (1996).
Segundo Silva (1995, p. 15):
 
Se quisermos recorrer à etimologia da palavra “currículo”, que vem do 
latim “curriculum”, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso desta 
“corrida”, que é o currículo, acabamos por nos tornar o que somos. Nas 
discussões cotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas 
em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui 
o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente envolvido 
naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na 
nossa subjetividade.
Para Sacristán (1998, p. 125) “o termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere a 
carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, à sua representação ou apresentação”.
Kishimoto (1996) afirma que o termo latino currus significa carro, carruagem. Por extensão, 
currículo significa o lugar no qual se corre.
Figura 38 – Sentido social da palavra currículo
Disponível em: https://bit.ly/3sDuAmy. Acesso em: 11 fev. 2022.
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DIDÁTICA GERAL
Exemplo de aplicação
Socialmente o significado de currículo está atrelado ao percurso, aos conhecimentos adquiridos ao 
longo da nossa história. E no contexto educativo, como o currículo pode ser compreendido?
De acordo com Souza (2008, p. 7):
 
O uso do termo currículo é relativamente recente no Brasil. Para muitos 
professores esse é um termo confuso e impreciso. Alguns o relacionam aos 
programas escolares ou planos de ensino (o rol de conteúdos a ser ensinados 
numa série e/ou nível de ensino), terminologia tradicionalmente empregada 
no país, desde o século XIX, para referir-se aos conteúdos estabelecidos 
a serem transmitidos nas escolas. De forma correlata, há professores que 
associam o termo ao sentido restrito de grade curricular (distribuição do 
número de aulas de cada matéria em cada série).
Sacristán (1998, p. 126) adverte que “o conceito de currículo é bastante elástico; poderia ser 
qualificado de impreciso porque pode significar coisas distintas, segundo o enfoque que o desenvolve”.
Nos últimos 40 anos, questões relativas ao currículo têm ocupado um lugar de destaque na política 
nacional e internacional sobre a educação, suscitando interessantes debates e discussões sobre a sua 
elaboração, implementação e legislação.
De acordo com Sônia Kramer (1997, p. 15):
 
Na verdade, desde o momento em que reconquistamos o direito de eleger, 
pelo voto, os projetos (e não só os governamentais) de gestões, em primeiro 
lugar estaduais (1982), em seguida municipais (1985) e, mais recentemente, 
para o governo federal (1990), tem-se mostrado concreta a possibilidade de 
desenvolver diferentes alternativas práticas de ação no campo educacional.
Nesse contexto, podemos situar as discussões e os avanços consideráveis a respeito do currículo 
principalmente a partir da década de 1980, em que houve em nosso país a valorização das políticas 
públicas acerca da educação.
No Brasil, no ano de 1988, a Constituição Federal representou um “divisor de águas”. Nesse período 
histórico, foi conferido à educação um direito inalienável, prevendo e partilhando responsabilidades nos 
setores de investimento e acompanhamento das políticas públicas.
A análise dos arts. 205 e 206 da Constituição Brasileira mostra que eles se referem à abrangência de 
todas as possibilidades e condições para a garantia do direito à educação.
 
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Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios 
[...]: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o 
saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência 
de instituições públicas e privadas de ensino [...] (BRASIL, 1988).
Sabendo que todo currículo expressa uma leitura do contexto social, cultural e político, a oferta 
democrática do ensino e a garantia de direitos repercutiram diretamente nas discussões sobre o 
currículo escolar. Para o cumprimento da lei, houve a construção de um novo currículo, tendo em vista a 
superação de modelos tradicionais e conservadores, que até então acentuavam ainda mais as diferenças 
e injustiças sociais.
A organização do ensino em séries, conteúdos rigidamente estabelecidose um sistema de avaliação 
seletivo, classificatório e meritocrático acabou constituindo-se numa representação de escola 
incoerente com os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e da Constituição 
Federal (1988).
A denúncia do caráter reprodutivo e seletivo do sistema educacional feita na metade do século XX e 
a pressão em prol da democratização do ensino e do reconhecimento da educação como direito de todos 
levantaram uma problemática complexa: como desenvolver um currículo de qualidade para todos?
Devido à diversidade cultural, às desigualdades sociais e à autonomia dos estados e municípios, as 
redes de ensino brasileiras têm a responsabilidade de construírem seus currículos, cabendo às escolas a 
elaboração de propostas pedagógicas “que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses 
dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, éticas e culturais” (BRASIL, 2018, p. 15).
É importante considerar que, para assegurar as aprendizagens essenciais para cada etapa da 
educação básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os currículos são complementares. As 
aprendizagens essenciais só ganharão forma mediante o conjunto de decisões que caracterizam o 
currículo. Tais decisões dizem respeito às adequações das proposições da BNCC ao currículo de cada rede 
de ensino, considerando o contexto, as características dos alunos e as modalidades de ensino. E quais 
seriam essas decisões? De acordo com o próprio documento (BRASIL, 2018, p. 16-17):
 
— contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, 
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, 
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base 
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens 
estão situadas;
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DIDÁTICA GERAL
— decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes 
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes 
escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e 
colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
— selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas 
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos 
complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades 
de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas 
comunidades, seus grupos de socialização etc.;
— conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e 
engajar os alunos nas aprendizagens;
— construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo 
ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de 
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar 
o desempenho da escola, dos professores e dos alunos;
— selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos 
para apoiar o processo de ensinar e aprender;
— criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, 
bem como manter processos permanentes de formação docente 
que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino 
e aprendizagem;
— manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica 
e curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e 
sistemas de ensino.
 Saiba mais
A discussão sobre a qualidade do currículo, apesar de ter se iniciado 
na década de 1980, ainda é atual e necessária. Apenas no ano de 2017 
foi aprovada a BNCC referente às etapas da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental; em 2018, foi aprovada a do Ensino Médio.
Veja mais detalhes sobre o assunto consultando:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. [s.d.]. Disponível em: 
https://bit.ly/3h8SJfs. Acesso em: 22 fev. 2022.
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Unidade III
A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, apresenta avanços significativos ao assumir a concepção de educação num sentido 
abrangente, englobando, além do processo de escolarização, a formação que ocorre no seio da família, 
na escola, no trabalho e na convivência em geral.
O art. 26 da LDBEN trata especificamente sobre os currículos do Ensino Fundamental e Médio, 
ficando evidente a intencionalidade de definir bases e diretrizes nacionais para a educação brasileira, 
desde que os propósitos de garantia dos direitos humanos e o respeito à diversidade sejam assegurados 
nas diferentes regiões do território brasileiro.
 
Art. 26. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino 
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da 
clientela (BRASIL, 1996).
A LDBEN, no parágrafo 1º do seu art. 26, apresentou a obrigatoriedade do estudo da língua 
portuguesa, da matemática e das ciências naturais, humanas e sociais como conteúdos exclusivos e 
necessários à cidadania:
 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, 
o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo 
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
No que diz respeito ao tratamento e relevância dos diversos componentes curriculares, desde o ano 
2000 a LDBEN vem sofrendo alterações significativas, como as apresentadas nos parágrafos a seguir 
(BRASIL, 1996):
 
2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá 
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, 
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada 
pela Lei n. 12.287, de 2010)
3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é 
componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática 
facultativa ao aluno. (Redação dada pela Lei n. 10.793, de 1º.12.2003)
4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente 
das matrizes indígena, africana e europeia.
5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, 
a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira 
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DIDÁTICA GERAL
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das 
possibilidades da instituição.
6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do 
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela 
Lei n. 11.769, de 2008)
7º Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios 
da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos 
conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei n. 12.608, de 2012)
Observa-se que as adequações são condizentes com as necessidades da sociedade contemporânea. 
Por exemplo: as abordagens interdisciplinares e transversais agregadas à educação ambiental, visto 
que nos últimos três séculos a humanidade passou por grandes transformações, como o processo de 
industrialização, a migração do meio rural para as cidades, o rápido desenvolvimento das ciências e da 
tecnologia, o acelerado crescimento populacional e a própria globalização.
Após a promulgação da Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que trata das relações étnico-raciais, 
a LDBEN revisou a apresentação do estudo da história e da cultura afro-brasileira, tornando-o um 
componente obrigatório e essencial para a formação do cidadão brasileiro (BRASIL, 1996):
 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura 
afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei n. 11.645, de 2008)
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, 
a cultura negra e indígenabrasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela 
Lei n. 11.645, de 2008)
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo 
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história 
brasileiras. (Redação dada pela Lei n. 11.645, de 2008)
Os princípios de igualdade apontados na Declaração Universal dos Direitos Humanos, na Constituição 
Federal de 1988 e na própria LDBEN evidenciam a necessidade de construir uma sociedade melhor, com 
uma escola de qualidade, que supere práticas excludentes do paradigma elitista de educação. Sendo 
assim, em cumprimento a todas essas legislações, a partir da década de 1990 o Ministério da Educação 
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e do Desporto e o Conselho Nacional de Educação passaram a elaborar documentos curriculares para as 
diferentes etapas da Educação Básica, sendo eles:
• PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997);
• RCNEI: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998);
• PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2000);
• Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2010);
• Base Nacional Comum Curricular (2017-2018).
Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais para o 
Ensino Fundamental 
(1997)
Diretrizes 
Curriculares para a 
Educação Básica 
(2010)
Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação 
Nacional, 
Lei n. 9.394/96
Constituição 
 Federal 
(1988)
Referencial 
Curricular Nacional 
para a Educação 
Infantil 
(1998)
Base Nacional 
Comum Curricular 
(Educação 
Infantil e Ensino 
Fundamental)
(2017)
Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais para o 
Ensino Médio 
(2000)
Base Nacional 
Comum Curricular 
(versão final, com a 
inclusão 
do Ensino Médio)
(2018)
Figura 39 – Legislações e currículos prescritos no Brasil
De acordo com Sacristán (1998), os documentos oficiais são denominados currículo prescrito: 
conjunto de prescrições ou orientações gerais definidas em nível nacional.
O currículo prescrito define conteúdos mínimos na intenção de respeitar a igualdade de 
oportunidades de aprendizagem no território nacional brasileiro (tanto na rede pública quanto na 
rede privada de ensino). Por isso, a BNCC é uma referência para as redes de ensino organizarem seus 
currículos e para as escolas organizarem seus planos de ensino procurando atender as proposições e 
orientações dos currículos prescritos, que definem o que deve ser ensinado em cada nível e ano 
de escolarização.
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DIDÁTICA GERAL
É importante ressaltar que no Brasil a BNCC tem conferido aos estados e municípios a liberdade de 
adaptar e organizar os seus próprios currículos, incorporando as suas especificidades e necessidades em 
consonância com a base nacional.
Como destaca Sacristán (2000, p. 15): “O currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não 
podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se realiza como 
uma forma particular de entrar em contato com a cultura”.
O currículo deve ser entendido de uma forma concreta e dinâmica, que necessita de adaptações 
constantes para sua implementação nos espaços educativos. Por isso, não pode ser reduzido ao currículo 
oficial. Para Sacristán o currículo prescrito tem os seus desdobramentos no contexto escolar, ou seja, 
existem outras instâncias curriculares.
• Currículo apresentado: conjunto de materiais pedagógicos, tais como guias de ensino e livros 
didáticos, elaborados com o objetivo de traduzir para os professores o significado e os conteúdos 
do currículo prescrito.
• Currículo moldado: cada professor molda o currículo com base na sua cultura profissional, nas 
orientações oficiais e nos conteúdos de guias e materiais didático-pedagógicos; refere-se aos 
planos de ensino.
• Currículo em ação: concretização curricular que ocorre na sala de aula a partir da prática 
pedagógica.
• Currículo realizado: o que foi possível de ensinar no período letivo e que se traduz nas aprendizagens 
dos estudantes.
• Currículo avaliado: os conteúdos e objetivos abordados nas avaliações.
Não podemos deixar de mencionar o currículo oculto, que se refere à transmissão de valores, normas 
e comportamentos simplesmente pela interação entre professor e estudante.
 
O currículo oculto é representado pelas influências que afetam a 
aprendizagem dos alunos e o trabalho do professor provenientes da 
experiência cultural, dos valores e significados trazidos pelas pessoas 
de seu meio social e vivenciados na própria escola, ou seja, das 
práticas e experiências compartilhadas em escola e na sala de aula 
(LIBÂNEO, 2004, p. 172).
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Figura 40 – Sentido educacional da palavra currículo
Disponível em: https://bit.ly/3sHxMxt. Acesso em: 11 fev. 2022.
Pesquisas têm apontado para a enorme distância existente entre os currículos prescritos e 
demais instâncias curriculares e a realidade vivida pelos estudantes. Como destaca Sacristán 
(2000), o currículo é o coração da escola e o caminho que todos percorrem nos diferentes níveis 
do processo educacional, sendo o professor peça fundamental para sua construção. Por isso, deve 
haver compromisso, participação crítica e colaborativa na elaboração e execução dos currículos. E o 
caminho para isso sem dúvida é o planejamento.
 Lembrete
Os currículos prescritos (documentos oficiais) se constituem 
como ponto de partida para os diferentes tipos de planejamento no 
contexto escolar.
7.2 Os diferentes níveis e modalidades do planejamento escolar
Vimos anteriormente que o planejamento de um sistema educacional – currículo prescrito – envolve 
as diferentes esferas administrativas – nacional, estadual e municipal. Enquanto o planejamento 
do sistema educacional é decidido num âmbito maior, adiante vamos detalhar melhor os próximos 
níveis e modalidades de planejamento no contexto da escola, uma vez que sobre eles o professor tem 
influência direta.
No contexto escolar, existem diversos níveis de planejamento, que variam em abrangência e 
complexidade. São eles:
• planejamento escolar ou planejamento da escola (projeto político pedagógico);
• planejamento didático ou de ensino;
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DIDÁTICA GERAL
• dentro deste último, temos as diferentes modalidades organizativas de planejamento diário, 
semanal, mensal, bimestral e semestral do professor (plano de aula, sequência didática, projeto, e 
as atividades permanentes, ocasionais e de sistematização).
Figura 41 – Diferentes níveis de planejamento
Disponível em: https://bit.ly/3sHLccE. Acesso em: 11 fev. 2022.
7.2.1 Projeto político pedagógico
O planejamento escolar envolve todas as atividades de uma escola, o que ela tem para oferecer em 
termos de formação a seus alunos e suas ações administrativas e pedagógicas.
O desenvolvimento desse planejamento, ao contrário do que muitos pensam, não é para ser feito 
exclusivamente pelo diretor da escola, mas acompanhado por todos os professores, funcionários, 
pais e alunos, de maneira democrática e participativa. O resultado desse planejamento é o projeto 
político pedagógico.
Mas, afinal, o que é um projeto?
No sentido etimológico, o termo vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que 
significa lançar para diante. Remete a plano, intento, desígnio.
132
Unidade III
Projeto é metaforicamente “arriscar-se num jogo”, é estipular metas e objetivos a serem alcançados 
no futuro. Ele nasce de uma utopia, que é a chave principal para valer a pena “jogar”, é o eixo norteador 
para a delimitação da trajetória em busca dos objetivos.
Se o projeto nasce de uma utopia e de uma necessidade local, para trazer resultados à instituição 
escolar, deve ter como característica principal a originalidade. De nada adianta querer adaptar a 
uma comunidade escolar um projeto de outra instituição, com necessidades (utópicas e ideológicas)divergentes, pois este certamente não atenderá aos seus sonhos e exigências. É preciso que o projeto 
seja a identidade da escola, sendo construído a partir de suas raízes determinantes: social, cultural, 
política e econômica.
O projeto político pedagógico nunca esteve tão em voga como nos dias atuais. Ele tem sido 
objeto de estudo de inúmeros pensadores e de autores ligados à área educativa, que, preocupados 
com a realidade educacional vigente e com a busca da melhoria da qualidade de ensino, acreditam 
que ele, quando colocado em prática e não utilizado apenas como documento burocrático, é a 
“espinha dorsal” da instituição, de onde devem ser desencadeadas medidas preventivas e soluções 
de diversas problemáticas.
Mas por que político e pedagógico?
Político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico e aos interesses reais 
e coletivos da comunidade escolar, por ter como objetivo a formação do cidadão para um tipo de 
sociedade e por não ser neutro (ou seja, ter uma intencionalidade).
Pedagógico por efetivar ações educativas que servirão como molas propulsoras para o cumprimento 
dos propósitos e da intenção da escola.
Político e pedagógico são elementos indissociáveis, ou seja, estão intrinsecamente ligados. 
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica” (SAVIANI apud VEIGA, 1995, p. 13).
Após definirmos os termos pedagógico e político, faz-se necessário compreendermos qual é o 
principal objetivo do projeto político pedagógico. Seu objetivo consiste na luta contra a fragmentação 
e mecanização do trabalho pedagógico, em busca da autonomia para a construção legítima da 
identidade da escola.
Por ter um caráter que prevê a autonomia, o projeto político pedagógico deve ser alvo de reflexão 
constante, tendo em vista a busca de soluções para os diversos problemas que impedem que a escola 
realize suas intenções. Nesse sentido, deve-se considerar o projeto político pedagógico um processo 
permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis para a 
efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (MARQUES 
1990, p. 23).
133
DIDÁTICA GERAL
Sendo objeto de ação-reflexão-ação, o projeto político pedagógico deve contemplar uma vivência 
harmoniosa, propiciando a participação de todos os membros da comunidade escolar. Torna-se, assim, 
um trabalho organizado, que consideramos primordial para a superação de conflitos, da competitividade, 
do autoritarismo e da hierarquização de poder. Salientamos que isso dependerá do tipo de gestão 
exercido na instituição.
Historicamente, a administração escolar oscila entre os modelos burocráticos e tecnocráticos, 
que, objetivando atender a demanda política e social do país, apoiam os paradigmas positivistas das 
ciências, ou seja, reforçam a educação em prol da produtividade e da fragmentação do trabalho. Hoje 
com a globalização mais do que nunca são necessárias mudanças de paradigmas administrativos da 
instituição educacional que atendam às exigências da sociedade contemporânea. As teorias e as práticas 
administrativas são indissociáveis das pedagógicas. A formação administrativa será insuficiente se não 
levar em conta a especificidade da escola e da educação.
Percebemos na gestão democrática a mais pertinente ao desenvolvimento do trabalho pedagógico e 
social, em especial por dois motivos. Primeiro porque ela não abrange apenas as questões administrativas 
e financeiras, mas também as dimensões pedagógicas; ela não restringe o papel do gestor às atividades 
puramente burocráticas. Segundo porque ela repensa a estruturação da relação de poder entre os 
profissionais que trabalham na escola, objetivando a socialização e opondo-se à perspectiva reducionista 
que impõe o autoritarismo como tomada de decisão.
A escola é um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe o entendimento não apenas 
de suas conexões com a sociedade, mas também de seu interior. E, tendo a escola a autonomia de 
criar sua própria história, ela poderá delimitar sua concepção em diferentes enfoques pedagógicos: 
ensino, aprendizagem, estudante, avaliação, educação, entre outros. O momento propício para essa 
discussão é a elaboração do currículo, que é a organização do conhecimento escolar e quando há a 
possibilidade de livre escolha de um referencial teórico que sustente a sistematização do conhecimento 
historicamente construído.
 Lembrete
O projeto político pedagógico é a identidade da escola. Portanto, 
para o desenvolvimento dos demais níveis de planejamento, o professor 
deverá consultar as prescrições dos currículos oficiais e do projeto político 
pedagógico da escola onde trabalha.
Haydt (2002) sugere algumas etapas que contribuem para a construção do projeto político 
pedagógico. São elas:
• sondagem e diagnóstico da realidade da escola (características da comunidade e da clientela 
escolar, recursos humanos e materiais disponíveis, avaliações anteriores do desempenho 
da escola);
134
Unidade III
• definição dos objetivos e das prioridades da escola;
• proposição da organização geral da escola (quadro curricular e distribuição de carga horária, 
calendário escolar, critérios de agrupamento dos estudantes, definição do sistema de avaliação, 
recuperação, reposição de aulas, compensação de ausência e promoção dos alunos);
• elaboração de plano de curso contendo as programações das atividades curriculares;
• elaboração do sistema disciplinar da escola;
• atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar (direção, corpo docente, corpo 
discente, equipe pedagógica, equipe administrativa, equipe de limpeza etc.).
 Saiba mais
Uma discussão muito interessante sobre o tema do projeto político 
pedagógico é feita no texto:
MARQUES, M. O. Projeto pedagógico: a marca da escola. Revista 
Educação e Contexto, Ijuí, v. 18, n. 2, abr./jun. 1990.
7.2.2 Plano de ensino
Haydt (2002) afirma que o planejamento didático ou de ensino especifica e operacionaliza as 
proposições do currículo oficial e do planejamento escolar. Isso significa que o seu desenvolvimento 
compreende a definição anual dos objetivos (gerais e específicos) a serem alcançados ao longo do ano 
letivo, a seleção de todos os conteúdos a serem ensinados, a escolha dos métodos e procedimentos mais 
interessantes para cada turma, assim como a forma de avaliar todo o trabalho que será realizado.
Para isso, são necessárias uma análise criteriosa da realidade dos estudantes e a verificação dos 
recursos disponíveis na escola, depois das quais é definido o restante do planejamento. O ponto crucial 
desse processo é a elaboração do plano como documento escrito, pois se trata do registro do que foi 
estabelecido como previsão das atividades docentes e discentes.
 Observação
Comumente no início do ano letivo, os diretores e coordenadores 
solicitam aos professores o desenvolvimento de um plano de ensino.
135
DIDÁTICA GERAL
O modo de registrar vai depender do modelo de cada escola. Entretanto, o plano de ensino torna-se 
um instrumento pessoal e subjetivo de trabalho do professor. Por isso, não se pode emprestá-lo a 
outros professores e imaginar que o trabalho será igual. Isso porque um plano específico foi pensado 
e estruturado de forma peculiar e outra pessoa muito provavelmente não terá uma compreensão 
satisfatória do que foi planejado. Por isso, a clareza é essencial, a fim de que não restem dúvidas nem 
para o professor nem para quem quiser acompanhar seu processo didático-pedagógico.
Para que possamos alcançar uma excelente qualidade nesse tipo de planejamento, algumas 
recomendações são valiosas:
• ter um elevado grau de coerência e de unidade, pois a conexão entre objetivos e meios mais 
adequados deve estabelecer um par inseparável;
• ter continuidade e sequência, pois o trabalho deve ter início, meio e fim, de maneira gradativa, 
para ajudar os estudantes a garantirem a aprendizagem;
• ter flexibilidade,de modo que o que foi escrito e estabelecido possa ser mudado de acordo com 
as necessidades que serão notadas, dando espaço para incluir ou excluir elementos previamente 
selecionados;
• ter objetividade e funcionalidade, atendendo às possibilidades, necessidades e interesses dos 
estudantes de maneira prática;
• ter precisão e clareza, apresentando uma linguagem simples e acessível, para que não haja dupla 
interpretação.
Uma última recomendação é que esse planejamento não seja encarado como mera formalidade 
ou como exigência burocrática, a fim de que não seja um plano vazio e sem sentido. Trata-se de algo 
importante demais para ser relegado apenas a uma tarefa burocrática, pois é uma organização essencial 
para o professor, conferindo segurança ao seu trabalho.
O plano didático ou de ensino é que norteará o trabalho diário do professor. Por isso, o seu 
desdobramento resulta nas diferentes modalidades organizativas de planejamento.
Não há um único modelo de plano de ensino. Sua estrutura varia de acordo com a escola. Contudo, a 
seguir apresentamos um exemplo de plano de ensino, com o intuito de elucidar como é a sua estrutura 
e quais os elementos principais que o compõem:
136
Unidade III
Quadro 1 – Estrutura de plano de ensino
Nome da escola
Plano de ensino 
Ano vigente:
Disciplina:
Ano (turma):
Professor(es):
Objetivos gerais da escola
Objetivos gerais da disciplina para a modalidade de ensino (Fundamental ou Médio)
Bimestres Conteúdos Objetivos específicos
Procedimentos 
didáticos e 
metodológicos
Avaliação
1º
2º
3º
4º
As primeiras informações do plano de ensino se referem ao seu contexto geral, ou seja, qual é o 
nome da instituição (escola); o ano letivo do planejamento escolar; o nome da disciplina (português, 
matemática, história, geografia, ciências etc.); o ano (turma) de escolarização (Ensino Fundamental 6º, 
7º, 8º ou 9º ano ou Ensino Médio 1º, 2º ou 3º ano).
O plano de ensino tem origem nos:
• objetivos gerais da escola, elencados no projeto político pedagógico;
• objetivos gerais da disciplina, previstos no currículo prescrito (oficial).
137
DIDÁTICA GERAL
A organização do plano de ensino pode ser bimestral, semestral ou anual. Isso vai depender de 
cada instituição.
No esboço apresentado neste livro-texto, o plano de ensino está organizado por bimestres. Nesse 
caso, espera-se que o professor indique, em cada um deles:
• Conteúdos: comumente os currículos oficiais delimitam os conteúdos (conhecimentos) que 
devem ser ensinados em cada modalidade de ensino e ano de escolarização. No plano de 
ensino, o professor tem a autonomia de organizá-los ou revê-los, considerando as necessidades 
dos estudantes, estabelecendo prioridades, organizando-os de acordo com a gradação de 
complexidade e/ou articulação com os projetos da escola previstos para o ano letivo.
• Objetivos específicos: devem ser articulados aos objetivos gerais da disciplina, bem como 
aos conteúdos.
• Procedimentos didáticos e metodológicos: se referem aos “caminhos”, recursos e estratégias 
utilizados pelo professor para ensinar os conteúdos. Podemos dizer que envolvem a didática 
propriamente dita, pois, para ensinar, o professor deverá considerar a natureza e as características 
do conteúdo, bem como da realidade da sua sala de aula. Tais indicativos tornam-se decisivos para 
a escolha dos procedimentos didáticos e metodológicos. Por exemplo: resolução de problemas, 
jogos, aula expositiva, trabalho em grupo, tecnologias etc.
• Avaliação: devem-se considerar os tipos de avaliações utilizados pelo professor (diagnóstica, 
formativa, contínua, processual etc.), inclusive as internas (promovidas pela escola, como os 
simulados) e as externas (realizadas em larga escala pelos sistemas educacionais brasileiros da 
União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios).
Portanto, é a partir do plano de ensino que o professor poderá desenvolver a sua rotina de 
planejamento diário, semanal e mensal.
Exemplo de aplicação
Existem diferentes modelos de planos de ensino. Pesquise mais sobre eles.
8 MODALIDADES ORGANIZATIVAS DE PLANEJAMENTO
De acordo com Nery (2007), o planejamento é o princípio de todo o trabalho didático-pedagógico, 
num movimento contínuo e interdependente em que se planeja, se registra e se avalia. De acordo com 
a autora, em se tratando de planejamento, há uma questão fundamental a ser enfrentada no trabalho 
cotidiano do professor: o tempo.
138
Unidade III
Para Nery (2007), o tempo deve ser organizado de forma flexível, possibilitando que se retomem 
perspectivas e aspectos dos conhecimentos tratados em diferentes situações didáticas. Além disso, 
variar a forma de organizar o trabalho pedagógico pode criar oportunidades diferenciadas para cada 
estudante, o que representa um ganho significativo para a sua formação.
As modalidades organizativas se referem, assim, às diferentes maneiras como o professor pode 
organizar o seu tempo didático. De acordo com Nery (2007, p. 109) trata-se dos variados “processos 
de organização do trabalho pedagógico”.
Para este livro-texto, selecionamos algumas modalidades que podem contribuir significativamente 
com a gestão do tempo durante as aulas: o plano de aula3, a sequência didática, o projeto didático e as 
atividades permanentes, ocasionais e de sistematização.
8.1 Plano de aula
Na organização didática do professor, dentre as diferentes modalidades organizativas, o plano de 
aula é o mais simples e objetivo. Trata-se da menor unidade de planejamento. A elaboração de um bom 
plano de aula é o ponto de partida para organizar e garantir a boa qualidade do ensino. Um planejamento 
simples, claro e com objetivos bem definidos pode ajudar na organização diária do trabalho pedagógico.
Dentre as vantagens que o plano de aula proporciona ao professor, podemos mencionar:
• contribuir para o desenvolvimento e o atendimento dos objetivos de ensino;
• proporcionar a otimização e a administração do tempo didático;
• lembrar o professor de elementos essenciais à aula;
• permitir a organização do trabalho pedagógico;
• contribuir para o registro reflexivo do trabalho didático do professor;
• facilitar a avaliação e a realização de eventuais adequações necessárias para um melhor 
desenvolvimento da aula.
Muitas vezes o plano de aula é concebido como uma estrutura rígida, o que não condiz com o que 
realmente é: um planejamento flexível, que permite ao docente organizar-se em relação a espaço, 
tempo e conteúdo.
Para quebrar alguns mitos e paradigmas sobre o tema, é fundamental lembrar que o plano de aula 
existe para o professor, e não o professor para o plano de aula. Por isso, é imprescindível que cada 
3 Na literatura os autores da área não indicam o plano de aula como uma modalidade organizativa. Portanto, 
trata-se de uma interpretação e consideração dos autores deste livro-texto.
139
DIDÁTICA GERAL
professor descubra como organizar e estruturar a aula de acordo com seu repertório, concepções 
e criatividade, considerando a especificidade da sua turma, ou seja, as fragilidades apresentadas 
por seus alunos, com o intuito de superá-las, e principalmente suas potencialidades, com o intuito 
de ampliá-las.
Exemplo de aplicação
Uma forma de saber se o plano de aula está bom é tentar imaginar se outro professor seria capaz 
de compreendê-lo e aplicá-lo. Portanto, o plano deve ser elaborado detalhadamente e com uma 
linguagem clara.
Como é a estrutura do plano de aula?
Quais são os elementos que constituem essa modalidade de planejamento?
Veja, a seguir, um modelo de estrutura para plano de aula:
Quadro 2 – Estrutura de plano de aula
Plano de aula
Tema da aula:
Duração:
Público-alvo:
Disciplina:
Conteúdos:
Objetivos:
Recursos:
Etapas da aula:
1. Introdução ao tema da aula:
2. Desenvolvimento da aula:
3. Atividades para os estudantes:
Avaliação:
Fontes/referências:
Exemplo de aplicação
Para estruturar bem e com facilidade o plano de aula é necessário compreender rigorosamente cadaum dos seus itens.
140
Unidade III
O tema da aula se refere ao assunto que será abordado durante a aula. Deve estar articulado aos 
conteúdos propostos.
 Lembrete
Para elaborar o plano de aula, é imprescindível a consulta ao plano de 
ensino da disciplina.
No item duração, o professor deve prever quantas aulas (a hora-aula varia de acordo com cada 
sistema de ensino) serão necessárias para o desenvolvimento do plano na prática. É importante estipular 
um tempo para cada uma das etapas a fim de prever o período total da execução do plano de aula.
No item público-alvo, o professor deve informar a modalidade e o ano de escolarização da turma. 
Exemplo: Ensino Fundamental II – 8º ano.
Os conteúdos se referem aos conhecimentos selecionados de uma determinada disciplina, que 
serão ensinados durante a aula.
 Lembrete
Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, 
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados 
pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e a 
aplicação pelos alunos na sua prática de vida (LIBÂNEO, 1990, p. 128).
Os objetivos, articulados aos conteúdos, devem expressar as habilidades que se pretende que os 
estudantes desenvolvam durante a aula. Por isso, a pergunta “Ao término da aula, o estudante será capaz 
de...?” auxilia o professor na definição dos objetivos. Para um plano de aula, estimam-se no máximo 
três objetivos, que devem iniciar com um verbo para caracterizar a habilidade a ser desenvolvida. Por 
exemplo: conhecer, identificar, descrever, classificar, definir, reconhecer, relatar, compreender, concluir, 
discutir, deduzir, localizar, empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, comparar, debater, 
diferenciar, investigar etc.
 Observação
Nunca inicie o objetivo com verbos que remetam à ação do professor – 
por exemplo: ensinar, transmitir, estimular, motivar e outros semelhantes. 
A expressão “fazer com que o aluno...”, carregada de imposição e autoritarismo, 
também deve ser evitada, pois a função do professor é ensinar, auxiliando 
o estudante na construção do conhecimento.
141
DIDÁTICA GERAL
Todo material necessário para a aula proposta deve ser apresentado no item recursos. A descrição e 
antecipação dos materiais é importante para que o professor evite improvisos durante a aula.
O item etapas da aula tem três momentos para o detalhamento acerca da organização didática 
da condução da aula. Cada etapa possui uma função específica, que deve ser respeitada para que os 
objetivos sejam atingidos.
1. Introdução ao tema da aula: etapa dedicada à sensibilização, à contextualização e ao levantamento 
dos conhecimentos prévios dos estudantes. Refere-se à articulação do tema da aula com as experiências 
e saberes do grupo de estudantes, envolvendo-os no assunto. Deve ser descrita a estratégia utilizada 
(roda de conversa, debate, apreciação de uma imagem, obra de arte ou filme etc.) para a abordagem da 
temática, salientando a necessidade real do tema em suas vidas (contextualização do tema). Essa etapa 
precisa ser bem planejada para influenciar positivamente o processo de ensino e aprendizagem.
2. Desenvolvimento da aula: etapa destinada ao desenvolvimento do conteúdo. Trata-se do 
“corpo” da aula; a maneira como os conteúdos serão ensinados. Neste item, assim como nos demais, é 
importante descrever, com riqueza de detalhes, o que será explicado para os estudantes e de que forma.
3. Atividades para os estudantes: etapa que se refere à proposição de atividades e trabalhos 
individuais e/ou coletivos, que os estudantes poderão realizar com autonomia. Tais atividades auxiliam 
a sistematização dos conhecimentos construídos durante a aula.
A avaliação consiste na mensuração do que foi “aprendido”, o mais objetivamente possível, 
contemplando os aspectos cognitivos. Há diversas formas de avaliar se os estudantes compreenderam os 
conteúdos trabalhados na aula, desde uma simples conversa, na qual o professor faz algumas perguntas 
e fica atento às respostas dos estudantes, dialogando com eles, até a sugestão de alguma atividade em 
que os educandos demonstrem se houve assimilação dos conceitos. Lembre-se de que os estudantes 
devem ser avaliados de acordo com os objetivos previstos no plano de aula. Nesse momento, cabe 
perguntar: “Ao final da aula meu aluno foi capaz de...?”.
Quadro 3 – Guia para planejar a avaliação
Fazer-se a pergunta Propósito
O que será avaliado? Retomar os objetivos
Como será a avaliação? Definir quais são os recursos e as estratégias
Quando a avaliação será realizada? Indicar o momento da aula, especificamente
Por fim, nas fontes/referências da aula, caso sejam utilizados sites, livros ou apostilas para pesquisa, 
eles devem ser mencionados.
142
Unidade III
Exemplo de aplicação
Existem diferentes modelos de planos de aula. Pesquise mais sobre eles e veja a qual você melhor se 
adapta. Contudo, tenha sempre em mente que, ao redigir um plano de aula, você o está escrevendo para 
que outro professor seja capaz de aplicá-lo, se necessário. Assim, você vai conseguir redigi-lo a partir de 
um texto descritivo, com riqueza de detalhes.
8.2 Sequência didática
Sequência didática é um conjunto de atividades gradativas de planos de aulas que compartilham 
os mesmos objetivos. Conforme Dolz e Schneuwly (1996), esse tipo de planejamento envolve uma 
sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente, para ensinar um determinado conteúdo, 
tema ou assunto.
Para Nery (2007), as atividades sequenciais pressupõem um trabalho pedagógico organizado numa 
determinada sequência, durante um determinado período, estruturado pelo professor. Constituem-se 
em uma modalidade de planejamento mais orgânica: o conteúdo que vem na sequência depende do 
que já foi realizado (e aprendido) anteriormente.
As atividades sequenciais contribuem para cumprir objetivos didáticos variados. Por isso, são 
compostas por atividades coletivas e/ou individuais. A sequência didática possibilita, por exemplo, que 
se amplie o conhecimento acerca de um determinado conceito ou conteúdo que não tenha ficado claro 
para o estudante.
Podemos dizer que a sequência didática:
• é um conjunto de atividades estratégicas de intervenções articuladas entre si, planejadas, 
etapa por etapa, para que o entendimento do conteúdo ou tema proposto seja alcançado 
pelos estudantes;
• pode ser utilizada em qualquer disciplina para ensinar e retomar qualquer conteúdo por meio 
de uma sequência de propostas em ordem crescente de dificuldade, focando conteúdos mais 
específicos, com começo, meio e fim.
• constitui uma sequência de várias aulas, com o objetivo de ensinar um determinado conteúdo, 
abrangendo diversas estratégias de ensino.
 Observação
Para fins desta disciplina, entende-se sequência didática como a 
organização sistemática e sequencial de mais de uma aula sobre o mesmo 
conteúdo a ser ensinado.
143
DIDÁTICA GERAL
Vejamos como a sequência didática pode ser organizada e estruturada:
Quadro 4 – Estrutura de sequência didática
Sequência didática
Tema da aula:
Quantidade de aulas:
Público-alvo:
Disciplina:
Conteúdos:
Objetivos gerais:
Aula 1
Duração:
Conteúdo:
Objetivos específicos:
Recursos:
Etapas da aula:
1. Introdução ao tema da aula:
2. Desenvolvimento da aula:
3. Atividades para os estudantes:
Avaliação:
Fontes/referências:
Aula 2
Duração:
Conteúdo:
Objetivos específicos:
Recursos:
Etapas da aula:
1. Introdução ao tema da aula:
2. Desenvolvimento da aula:
3. Atividades para os estudantes:
Avaliação:
Fontes/referências:
É importante a ênfase aos itens quantidade de aulas (quantos planos de aulas comporão a sequência 
didática) e objetivos gerais. Por tratar-se de um planejamento mais amplo e complexo, os objetivos 
gerais aparecem na sequência didática para nortear os objetivos específicos, a serem definidos nos 
planos de aulas. Para a definição e compreensão da complexidade e dos níveis dos objetivos gerais, 
bem como dos objetivos específicos,recorremos à Escala de Bloom (apud PILETTI, 2010), que, apesar 
de ser destinada à avaliação, apresenta-nos os verbos que representam as habilidades no processo de 
aquisição do conhecimento.
144
Unidade III
Relembrar
Compreender
Aplicar
Analisar
Avaliar
Criar
Figura 42 – Escala de Bloom
Os degraus da Escala de Bloom apresentam habilidades em graus de complexidade. São degraus 
gradativos, que se referem ao processo de aprendizagem e contribuem para a compreensão dos objetivos 
gerais e específicos.
Vejamos as características fundamentais de cada habilidade:
• Relembrar: se refere ao conhecimento prévio do estudante acerca de um determinado assunto 
ou conteúdo. Para relembrar é preciso que o estudante: liste, reconheça, descreva, relate e nomeie 
o que já se sabe.
• Compreender: trata-se da ampliação do conhecimento que o estudante possui. No atendimento 
a esta habilidade, objetiva-se que o estudante: interprete, classifique e explique.
• Aplicar: habilidade mais complexa, que envolve as anteriores, tendo em vista que o estudante 
precisa aplicar na prática o conhecimento compreendido. A aplicação exige do estudante as 
habilidades de usar, executar e implementar.
• Analisar: é atingido quando os alunos são preparados, suficientemente, para desdobrar o assunto 
em partes e estudar cuidadosamente cada uma delas. A análise requer do estudante comparar, 
organizar e desestruturar o que já se sabe.
• Avaliar: nível que compreende as demais habilidades (gerais e específicas). Para avaliar, o sujeito 
necessita criticar, contestar, julgar e decidir. Observa-se a complexidade pelo fato de exigir não só 
o saber mas, sobretudo, o saber fazer.
• Criar: último estágio ou degrau a ser atingido, quando o estudante, após passar por todos os 
demais, consegue desenvolver as habilidades de planejar, inventar, consertar e produzir.
Mas como podemos definir os objetivos gerais e específicos a partir da compreensão da Escala 
de Bloom?
145
DIDÁTICA GERAL
Veja um exemplo:
Quadro 5 – Estrutura de sequência didática
Sequência didática
Tema da aula: meio ambiente
Quantidade de aulas: 4 
Público-alvo: 6º ano do Ensino Fundamental II
Disciplina: ciências naturais
Conteúdos: reciclagem
Objetivos gerais: compreender a caracterização dos materiais recicláveis e os processos de reciclagem do lixo
Aula 1
Conteúdo: classificação dos materiais recicláveis
Objetivos específicos: classificar e explicar a composição dos materiais recicláveis (papel, vidro, madeira, plástico e orgânico)
No quadro anterior podemos identificar dois aspectos gerais e específicos. O primeiro se refere ao 
conteúdo. No cabeçalho da sequência didática, o conteúdo é reciclagem. Na aula 1, o conteúdo necessita 
ser mais restrito, enxuto, delimitado, ou seja, a classificação dos materiais recicláveis é a delimitação de 
um processo mais amplo – a reciclagem. Isso significa que na aula 2, por exemplo, o professor poderá 
abordar outros conteúdos específicos, como o processo de descarte e reciclagem do lixo.
O segundo aspecto está atrelado aos objetivos. Observe:
• Objetivo da sequência didática: compreender a caracterização dos materiais recicláveis e os 
processos de reciclagem do lixo.
• Objetivo da aula 1: classificar e explicar a composição dos materiais recicláveis (papel, vidro, 
madeira, plástico e orgânico).
Observa-se, conforme a Escala de Bloom, que classificar e explicar são habilidades específicas de uma 
ação mais complexa que é compreender. Portanto, para compreender a caracterização dos recicláveis, é 
necessário que o estudante classifique e explique como é a composição dos materiais.
É desse modo que podemos perceber a gradação dos conteúdos e dos objetivos dentro de 
uma sequência didática, garantindo a ordem crescente de dificuldade, abrangendo diversas 
estratégias de ensino.
Exemplo de aplicação
Escolha um conteúdo que faça parte da sua área de conhecimento e reflita acerca dos objetivos 
gerais e específicos conforme a Escala de Bloom.
146
Unidade III
8.3 Projeto didático
O projeto didático é uma modalidade organizativa que pode ser planejada num contexto macro (da 
escola) e/ou micro (sala de aula). Já discutimos o projeto político pedagógico – que não se refere a um 
projeto didático, mas acontece num contexto macro – e agora passaremos para a etapa da compreensão 
sobre o projeto didático na perspectiva micro.
O projeto didático ou projeto de trabalho é um planejamento pedagógico mais complexo, se 
comparado ao plano de aula e à sequência didática. Existem algumas diferenças consideráveis do projeto 
para as demais modalidades organizativas, sendo elas:
• Produto final: o projeto deve apresentar, obrigatoriamente, um fechamento, um evento final para 
caracterizar o seu encerramento. Existem inúmeras possibilidades para a definição do produto 
final, desde o desenvolvimento de um livro, jornal, sarau ou vídeo até a organização de uma 
mostra cultural ou excursão.
• Dimensionamento do tempo: trata-se de um planejamento que requer um período considerável 
(de um mês ou mais), diferentemente das demais modalidades.
• Interdisciplinaridade: por ser um planejamento mais amplo e complexo, o projeto didático pode 
envolver a articulação entre duas ou mais disciplinas.
• Planejamento compartilhado: enquanto o plano de aula e a sequência didática nascem de uma 
necessidade inerente ao processo de ensino, o projeto didático deve ter origem numa necessidade 
particular do grupo – por exemplo, a temática da obesidade – ou da própria curiosidade e interesse 
dos estudantes. Por isso, o planejamento e as etapas do projeto devem ser compartilhados, com o 
intuito de desenvolver uma responsabilidade coletiva.
 Observação
Não é porque a temática, os objetivos e o produto final são 
compartilhados com os estudantes que o professor não irá assumir 
uma intencionalidade didática. Assim como nas demais modalidades 
organizativas, deverá estruturar o projeto didático não perdendo de vista o 
plano de ensino da disciplina.
Vejamos, a seguir, como pode ser a estrutura de um projeto didático:
147
DIDÁTICA GERAL
Quadro 6 – Estrutura de projeto didático
Projeto didático
Tema:
Justificativa:
Público-alvo:
Duração:
Disciplinas:
Conteúdos:
Objetivos gerais:
Objetivos específicos:
Recursos materiais:
Desenvolvimento
Etapa 1:
Etapa 2:
Etapa 3:
Cronograma:
Produto final:
Avaliação:
Referências:
O tema do projeto didático comumente nasce dos interesses dos estudantes ou das necessidades e 
anseios da comunidade escolar. A definição do tema, portanto, deve partir de um problema particular, 
explicitando o que de fato se quer resolver, pesquisar e aprender ao longo do projeto.
O problema também serve para justificar a relevância do projeto didático. Por isso, no item 
justificativa, além de apresentar a sua potencialidade formativa, é importante descrever a origem, 
como nasceu a escolha do tema.
Pelo fato de o projeto poder envolver mais de uma turma ou disciplina, no público-alvo é necessário 
indicar quem são os envolvidos (estudantes, professores, funcionários e outros). Em alguns projetos, 
solicita-se até mesmo o nome de um professor responsável.
No item duração, apresenta-se o período previsto para o desenvolvimento do projeto, que pode ser 
flexível. Não há um tempo ideal; depende estritamente dos objetivos didáticos, podendo durar meses, 
bimestres ou semestres.
As disciplinas ou áreas de conhecimento devem ser indicadas. Um projeto pode ser desenvolvido 
agregando apenas uma disciplina, mas devido à sua estrutura, o projeto didático comumente é utilizado 
como um planejamento interdisciplinar. Elencadas as disciplinas, é preciso identificar quais conteúdos 
estão atrelados à temática do projeto.
148
Unidade III
 Observação
Nem sempre (e não necessariamente) todos os conteúdos elencados no 
plano de ensino devem ser contemplados no projeto didático; podem sê-lo 
apenas aqueles que compreendem o tema.
Nos objetivos gerais é importante ter clareza na definição, delimitandomuito bem o que se quer 
alcançar com o projeto. Por isso a importância da sua articulação com o problema, ou seja, como 
resolvê-lo. Recomenda-se o uso de verbos que caracterizam uma ação mais ampla – por exemplo: 
possibilitar, proporcionar, contribuir, propiciar, oportunizar, dentre outros. Os objetivos específicos são 
decorrentes dos objetivos gerais e dos conteúdos de cada área de conhecimento indicada no projeto.
 Lembrete
A escrita dos objetivos, tanto gerais quanto específicos, deve 
obedecer a determinadas regras, para garantir clareza e coerência. 
Vejamos algumas regras:
• Deixe-se guiar pela seguinte frase: ao final da aula (ou algum outro 
período de tempo no trabalho educativo, como o ano escolar, por 
exemplo), os estudantes serão capazes de...
• Complete a sentença anterior com um verbo no infinitivo, como 
falar, analisar, explicar, desenvolver, aprender etc. Vale resgatar a 
Escala de Bloom.
• Lembre que os objetivos sempre se referem aos estudantes, conforme 
a frase “Que os alunos sejam capazes de...”. Isso deve ficar bem 
claro para que o professor não cometa o equívoco na descrição de 
evidenciar a sua ação, como em “Fazer os estudantes falarem sobre o 
processo de reciclagem”.
No item recursos, devem ser descritos os materiais (tecnológicos, espaciais, gráficos, alimentares 
etc.) e os recursos humanos (agente de saúde, palestrantes, comandante de guarda municipal etc.) 
necessários para o desenvolvimento do projeto.
As etapas de desenvolvimento constituem, talvez, a principal parte do projeto didático. É neste 
item que deve ser descrito, com riqueza de detalhes, como será o processo de execução do projeto, 
apresentando “o que”, “quando” e “como” essas etapas serão desenvolvidas na prática a partir de uma 
ordem cronológica.
149
DIDÁTICA GERAL
Por ser um planejamento mais complexo e amplo, o projeto didático requer um cronograma que 
indique o período de início e término de cada uma das etapas de desenvolvimento – por exemplo: 
divulgação, inscrição dos participantes, datas dos encontros e realização de atividades, datas de eventos 
e culminância do projeto, e avaliação.
O produto final refere-se ao fechamento do projeto, uma decisão que deve ser definida 
conjuntamente pelos participantes. Pode ser uma apresentação ou exposição cultural; um livro; um 
CD-ROM com a coletânea dos melhores momentos e produções no decorrer do projeto; um álbum ou 
slides com fotografias; a construção de um portfólio; enfim, a criatividade deve ser estimulada para a 
escolha de como será o encerramento do projeto.
As estratégias de avaliação do desenvolvimento do projeto didático também devem ser definidas. 
Além das modalidades de avaliação referentes à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, a 
avaliação também deve ocorrer de maneira coletiva com o intuito de avaliar se a resolução do problema 
foi atendida, se os objetivos foram alcançados, se o produto final ficou como o esperado etc.
Por fim, nas referências devem ser indicadas as fontes de todos os conteúdos pesquisados, 
consultados ou citados, impressos ou veiculados na rede (internet).
8.4 Atividades permanentes, ocasionais e de sistematização
Nossa discussão até aqui contemplou a estrutura dos diferentes tipos de planejamento. Mas quais 
são as atividades que o professor pode planejar no desenvolvimento do plano de aula, da sequência 
didática e do projeto?
A seguir apresentamos as definições e algumas sugestões de atividades permanentes, ocasionais e 
de sistematização.
De acordo com Nery (2007), a atividade permanente é um trabalho regular, diário, semanal ou 
quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com um determinado conteúdo ou informação. Pode-se 
afirmar que as atividades permanentes são tarefas sistemáticas que possibilitam um contato assíduo 
do estudante com uma situação didática. Para essa modalidade organizativa, sugere-se que o professor 
inclua em sua rotina de trabalho atividades de acompanhamento contínuo ao estudante de maneira a 
incentivar, orientar e mediar o processo de aprendizagem.
As atividades permanentes são importantes para o desenvolvimento de procedimentos, hábitos ou 
atitudes nos estudantes.
Na sala dos professores, são comuns comentários como: “Os estudantes não têm hábito de leitura. 
Não conseguem localizar ou interpretar as informações básicas – explícitas – num texto!” ou “Ler e 
interpretar problemas matemáticos é um verdadeiro desafio para os alunos!”.
Esse tipo de comentário dos professores remete a uma dificuldade que perpassa praticamente todas 
as áreas de conhecimento: ler e interpretar textos de diferentes gêneros.
150
Unidade III
Nesse caso, a atividade permanente pode ser útil, pois sua organização diária/rotineira 
permite o acompanhamento do estudante de maneira constante. A seguir, algumas sugestões de 
atividades permanentes:
• Leitura compartilhada: o professor, independentemente da disciplina que leciona, pode iniciar 
a aula com a leitura de um texto científico, instrucional, narrativo, jornalístico, dentre outros, 
diversificando as possibilidades de apreciação do texto: num momento o leitor pode ser o professor, 
e em outro, os estudantes. Dessa forma, poderá contribuir para o desenvolvimento do hábito de 
leitura de seus alunos. Uma forma de diversificar o momento de leitura compartilhada é solicitar 
que os próprios estudantes sugiram a leitura de um texto.
• Roda de conversa ou debate: atentando-se para os fatos atuais, o professor pode iniciar a aula a 
partir de um debate sobre um tema vigente ou polêmico. Falar e defender a sua opinião sobre um 
dado assunto é uma habilidade que precisa ser desenvolvida pelos estudantes. É importante que o 
professor selecione assuntos que estejam articulados à sua disciplina, de maneira que o estudante 
possa relacionar o conteúdo estudado às situações do cotidiano, fazendo uso do conhecimento 
científico para analisar os fatos de maneira crítica e construir uma opinião fundamentada.
• Desafios/resolução de problemas: os estudantes comumente sentem-se motivados a aprender 
quando se deparam como uma situação inusitada, que desafia as suas próprias habilidades. 
O professor pode propor no início ou no final da aula uma situação-problema que esteja atrelada 
ao conteúdo da aula. Nessa proposta, não é necessário que a resposta seja encontrada de maneira 
imediata; o desafio pode ficar “pendente” por dias ou semanas até que o problema seja resolvido.
• Você sabia? ou Descobri na web: propor aos alunos que pesquisem informações complementares 
ao conteúdo explicado na sala de aula sem dúvida é desafiante. Esse tipo de atividade pode 
contemplar também assuntos de interesse dos estudantes a partir do uso consciente de pesquisa 
nas páginas da internet.
As atividades ocasionais são aquelas que não foram planejadas a priori, mas que fazem sentido 
num determinado momento. Essa modalidade pode, por exemplo, estar relacionada aos interesses 
do professor, dos estudantes ou da própria instituição escolar. Podemos considerar como atividades 
ocasionais aquelas que não estão previstas no plano de ensino, mas que, de acordo com o andamento das 
aulas, se faz necessário incluir. A discussão sobre um problema sazonal que afete a todos, a abordagem de 
um assunto de interesse dos estudantes, a organização de um evento esportivo ou cultural na escola são 
exemplos de atividades ocasionais. Além do seu caráter imprevisível, também identificamos as atividades 
ocasionais como aquelas que estão previstas na rotina do professor, porém com menos frequência.
As atividades de sistematização, como o nome já diz, são atividades destinadas ao processo de 
sistematização de conhecimentos aprendidos pelos estudantes.
A compreensão de sistematização deste livro-texto está relacionada à habilidade de comunicar-se a 
partir de diferentes representações – oral, gráfica ou escrita – dos conceitos principais de um determinado 
conteúdo (conhecimento).
151
DIDÁTICA GERAL
A atividade de sistematização pode ser propostaao final do plano de aula, da sequência didática e 
do projeto a partir das seguintes situações:
• Produção de texto: solicitar a produção de um texto – determinar o gênero que melhor se 
adéqua ao conteúdo: científico (resumo e resenha), narrativo, dissertativo, instrucional etc. –, 
contemplando os principais conceitos da aula.
• Entrevista (oral ou escrita): propor o planejamento de uma entrevista a partir do conteúdo 
estudado. A ideia é a de que um aluno entreviste outro a partir de perguntas que contemplem os 
principais conceitos, ideias e assuntos vistos nas aulas. Os estudantes, nesse caso, podem elaborar 
desde questões mais simples até questionamentos mais complexos.
• Mapa conceitual: propor o desenvolvimento de esquemas para representação das ideias principais 
e dos aspectos gerais e específicos dos conceitos aprendidos.
Exemplo de aplicação
Considerando a sua área de conhecimento, a partir das sugestões anteriores, use a criatividade e 
pense em diferentes possibilidades de atividades permanentes, ocasionais e de sistematização.
É a partir da combinação de diferentes tipos de atividades que o professor pode enriquecer e 
flexibilizar o seu planejamento. Além disso, o processo de organização do trabalho pedagógico contribui 
para um aspecto muito importante da didática: referimo-nos à dinâmica das aulas.
 Observação
As atividades permanentes, ocasionais e de sistematização devem 
estar atreladas ao conteúdo e objetivos do plano de aula, da sequência 
didática e do projeto para manter a coerência e não perder de vista o que 
se pretende ensinar.
E como colocar em prática na rotina diária e semanal do professor tantas modalidades organizativas 
de planejamento? É sobre isso que falaremos a partir de agora.
8.5 Semanário
O semanário serve para organizar as modalidades de planejamento ao longo de uma semana. 
Geralmente, é solicitado pelo coordenador pedagógico da escola, pois trata-se de um instrumento para 
acompanhar, com assiduidade, o trabalho do professor.
152
Unidade III
O desenvolvimento do semanário é importante pelo fato de permitir ao professor refletir sobre 
o trabalho realizado ao longo da semana que se encerra, sendo esta reflexão o ponto de partida 
para o planejamento da semana que se inicia. Por isso, quanto mais detalhado e completo for o 
semanário (em relação aos aspectos gerais do plano de aula, da sequência didática e do projeto), 
melhor será a avaliação do professor e do coordenador pedagógico sobre o atendimento do 
trabalho pedagógico.
Vejamos um exemplo de semanário referente à disciplina de geografia de um professor que leciona 
no 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental II nas duas primeiras aulas de uma escola fictícia.
Quadro 7 – Exemplo de semanário
Semanário
Geografia – 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental II
Aulas Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
1ª Aula
6º A
Sequência didática
Desenvolvimento da 
geografia urbana
Etapa 1
Atividade 
permanente
Leitura compartilhada 
(realizada pelos 
estudantes) de texto 
jornalístico sobre 
as problemáticas 
das grandes cidades 
(violência, poluição e 
desigualdade social)
Atividade ocasional
Análise crítica de 
fotografias de espaços 
urbanos (antes e 
depois)
Atividade de 
sistematização 
Produção de uma 
resenha crítica a partir 
das principais partes 
do texto jornalístico 
e da análise das 
fotografias
7º B
Projeto
Interligados: 
Evolução das 
Tecnologias
Etapa 2
Atividade 
permanente
Debate sobre o 
uso consciente 
das tecnologias da 
informação e da 
comunicação
Atividade ocasional
Vídeo sobre o uso 
das tecnologias da 
informação e da 
comunicação no 
século XXI: aspectos 
positivos e negativos
Atividade de 
sistematização
Planejamento de 
uma entrevista oral 
sobre uso consciente 
das tecnologias da 
informação e da 
comunicação
8º A
Plano de aula
Ambientalismo
Atividade 
permanente
Pesquisa na 
internet sobre 
a Agenda 21: 
relações nacionais 
e internacionais na 
questão ambiental
Atividade de 
sistematização
Produção de um 
resumo com as 
principais ações da 
Agenda 21 em prol 
do meio ambiente
7º C
Projeto
Interligados: 
Evolução das 
Tecnologias
Etapa 2
Atividade 
permanente
Debate sobre o 
uso consciente 
das tecnologias da 
informação e da 
comunicação
Atividade 
ocasional
Vídeo sobre o uso 
das tecnologias 
da informação e 
da comunicação 
no século XXI: 
aspectos positivos 
e negativos
Atividade de 
sistematização
Planejamento de 
uma entrevista 
oral sobre uso 
consciente das 
tecnologias da 
informação e da 
comunicação
6º B
Sequência didática
Desenvolvimento da 
geografia urbana
Etapa 1
Atividade 
permanente
Leitura 
compartilhada 
(realizada pelo 
professor) de texto 
jornalístico sobre 
as problemáticas 
das grandes cidades 
(violência, poluição e 
desigualdade social)
Atividade ocasional
Análise crítica 
de fotografias de 
espaços urbanos 
(antes e depois)
Atividade de 
sistematização
Produção de um 
mapa conceitual a 
partir das principais 
partes do texto 
jornalístico e 
da análise das 
fotografias
2ª Aula
153
DIDÁTICA GERAL
Exemplo de aplicação
Ao analisar o semanário, procure atentar-se aos seguintes aspectos:
Qual modalidade organizativa de planejamento é utilizada para cada ano/turma do Ensino 
Fundamental II?
Compare as atividades previstas para cada ano do Ensino Fundamental. Há alguma diferença nas 
atividades planejadas para os estudantes das turmas do 6º ano? E para as turmas do 7º ano? Quais 
seriam essas diferenças?
A análise do semanário permite compreender que se trata de uma organização sistemática e 
sintética das diferentes modalidades organizativas na semana. Como o professor dispõe previamente 
do planejamento detalhado de cada modalidade organizativa, no semanário basta apresentar as 
informações gerais – por exemplo: a informação da turma, o tipo de modalidade organizativa, o número 
da aula ou etapa (somente para a sequência didática ou projeto, para o plano de aula não é necessário) 
e a breve descrição das atividades que serão desenvolvidas.
Observando o quadro anterior, é possível perceber que, apesar de o professor dispor de um 
planejamento para turmas do mesmo ano (6º e 7º anos, como no exemplo) é possível realizar algumas 
modificações para atender às características e necessidades específicas de cada turma. No semanário 
analisado, as atividades de sistematização são diferentes. Enquanto no 6º A pede-se a produção de uma 
resenha, pelo fato de os estudantes terem familiaridade com o tipo de texto e terem facilidade com 
a escrita, no 6º B é solicitado o desenvolvimento de um mapa conceitual, que requer uma habilidade 
menos complexa, sem perder de vista o objetivo didático do professor. Outra diferença concentra-se na 
atividade permanente: no 6º B a leitura é realizada pelo professor.
As necessidades de cada turma, os ritmos de aprendizagem, a gestão do tempo das aulas de 
acordo com o calendário letivo etc. devem ser avaliados pelo professor para que o seu planejamento 
semanal seja adequado. Para as turmas do 7º ano, por exemplo, não há diferença, pois os grupos 
possuem perfis semelhantes.
Observa-se, no plano de aula do 8º A, que a atividade ocasional não é mencionada, o que significa 
que não é obrigatório fazer sempre esse tipo de atividade. Deve haver bom senso do professor na gestão 
do tempo e na organização das aulas, o que por vezes pode significar suprimir uma atividade para ter 
mais tempo de desenvolver outra.
 Observação
Para organizar um semanário é necessário que o professor tenha 
em mãos os seguintes planejamentos: o plano de aula, a sequência 
didática e o projeto.
154
Unidade III
8.6 Métodos de ensino
Métodos de ensino são procedimentos, estratégias, métodos e técnicas que contribuem para 
a organização didática de “como ensinar”. Entretanto, apesar de os métodos de ensino serem 
complementares, existem diferenças importantes entre eles, e falaremos delas a partir de agora.
Figura 43 – Métodos de ensinoDisponível em: https://bit.ly/3LxZzsB. Acesso em: 11 fev. 2022.
Segundo Piletti (2010), a estratégia é uma descrição dos meios disponíveis ao professor para atingir 
os objetivos específicos. Já o método é um caminho a seguir para se alcançar um fim, o que, para o 
professor, acaba sendo um roteiro geral para a atividade; é um caminho que leva até certo ponto, e não 
o veículo, pois este é a técnica.
A técnica é um modo de operacionalizar o método, como a escolha de diferentes formas de aplicar 
o ensino – por exemplo, dinâmica de grupo, dramatização etc. Já os procedimentos são a maneira de 
efetuar algo, consistem na descrição das atividades desenvolvidas pelo professor e pelos estudantes.
Conforme escrevemos, basicamente, todos esses termos são complementares, voltam-se para a 
prática de como conduzir as atividades. Ao professor, cabe a tarefa de direção e estímulo do processo de 
ensino em função da necessidade de aprender dos estudantes, utilizando-se intencionalmente de um 
conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos que podemos chamar de métodos de 
ensino. Para exemplificar, a atividade de explicação de um determinado conteúdo pode ser entendida 
como o método de exposição, e a atividade de diálogo ou discussão com os estudantes pode ser chamada 
de método de elaboração conjunta.
 Observação
A prática do professor é permeada de uma concepção pedagógica que 
interfere diretamente na escolha dos procedimentos, estratégias, métodos 
e técnicas para a condução das suas aulas.
155
DIDÁTICA GERAL
Os métodos de ensino, portanto, não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos e técnicas, 
pois se baseiam em uma concepção de sociedade, antes até de se constituírem em passos, medidas e 
procedimentos. Fundamentam-se em formas de reflexão, ações sobre a realidade educacional e interna, 
e relações entre objetos, fatos, problemas dos conteúdos de ensino, vinculando a todo momento o 
processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo.
O método de ensino deve implicar a visão do objeto de estudo nas suas propriedades e nas suas 
relações com outros objetos e fenômenos sob várias perspectivas, especialmente em seu envolvimento 
com a prática social, uma vez que a apropriação de conhecimentos se justifica na sua ligação com as 
necessidades da vida humana e com a transformação da realidade social. Devido a isso, os métodos 
de ensino dependem dos objetivos que o professor formula tendo em vista o conhecimento e a 
transformação da realidade, pois é por meio desse processo de construção e assimilação dos 
conhecimentos que os jovens, a partir de uma compreensão mais ampla da realidade social, podem 
tornar-se agentes ativos de transformação dessa realidade.
Como já vimos, o processo de ensino e aprendizagem é bilateral. Nele, professor e estudante 
atuam reciprocamente. Os métodos é que tornam esse processo possível; assim, quando é utilizada a 
exposição lógica da matéria, predomina a atividade do professor, que sempre está preocupado com 
a compreensão e a assimilação por parte do estudante. Os métodos correspondem, dessa maneira, à 
sequência de atividades do professor e dos estudantes, supondo objetivos do professor e os meios e 
as formas de organização do ensino.
Libâneo (1990), explicando a utilização de métodos ativos, defende que, em vez de adotar a máxima 
do “aprender fazendo”, deve-se adotar a do “aprender pensando naquilo que se faz”. E, para isso, sugere 
algumas recomendações práticas em relação a esse princípio, como:
• esclarecer os estudantes sobre os objetivos da aula e sobre a importância dos novos conhecimentos 
para a sequência dos estudos ou para atender necessidades futuras;
• provocar a explicitação da contradição entre ideias e experiências que os estudantes possuem 
sobre um fato ou objeto de estudo e o conhecimento científico sobre esse fato ou objeto de estudo;
• criar condições didáticas nas quais os estudantes possam desenvolver estratégias próprias de 
compreensão e assimilação de conceitos e habilidades (explicar como resolveu um problema, tirar 
conclusões sobre dados da realidade, fundamentar uma opinião, seguir regras para desempenhar 
uma tarefa etc.);
• estimular os estudantes a expor e defender pontos de vista e conclusões sobre uma observação 
ou experimento e a confrontá-los com outras opiniões;
• formular perguntas ou propor tarefas que requeiram a exercitação do pensamento e soluções 
criativas;
156
Unidade III
• criar situações didáticas (discussões, exercícios, provas, conversação dirigida etc.) em que os 
estudantes possam aplicar conteúdos a situações novas ou a problemas do meio social;
• desenvolver formas didáticas variadas de aplicação do método de solução de problemas.
 Lembrete
No início deste livro-texto, perguntamos se a natureza da área de 
conhecimento por si só pode decidir o dinamismo e a postura do professor 
em sala de aula. Esta discussão sobre o planejamento e os métodos de ensino 
responde a essa questão. A dinâmica da aula depende do planejamento 
e das metodologias de ensino adotadas pelo professor. Portanto, é uma 
opção didática.
O professor precisa fazer os estudantes pensarem e não apenas memorizarem palavras, fórmulas 
ou expressões. A compreensão deve vir sempre em primeiro lugar. Por isso é tão importante quanto 
essencial o professor se basear nos conhecimentos prévios de seus estudantes a fim de estabelecer um 
processo mais coerente com a realidade deles.
Há inúmeras classificações de métodos de ensino, conforme os critérios de cada autor. Adotaremos 
a visão de Libâneo (1990), pois é a que mais está de acordo com o que foi dito até aqui. Em função 
disso, podemos classificar os métodos de ensino segundo seus aspectos externos – método de exposição 
pelo professor, método de trabalho relativamente independente dos estudantes, método de elaboração 
conjunta (ou de conversação) e método de trabalho em grupos.
No método de exposição pelo professor ou aula expositiva, os conhecimentos, as habilidades e as 
tarefas são apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor, que expõe a matéria buscando 
provocar a reflexão nos estudantes e tentando combinar outros procedimentos, como trabalho 
independente, conversação e trabalho em grupo. Este é o método mais utilizado nas escolas.
No método de trabalho independente, as tarefas são dirigidas e orientadas pelo professor para 
que os estudantes as resolvam de modo individual e criativo. Esse método pressupõe determinados 
conhecimentos, a compreensão de tarefas e do seu objetivo e o domínio do método de solução, de modo 
que os estudantes possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientação direta do professor. 
Pode ser desenvolvido em três etapas:
• Tarefa preparatória: os estudantes devem escrever o que pensam sobre o assunto tratado, 
colhendo dados e observações, respondendo a um breve questionário ou teste, fazendo uma 
redação sobre um tema; dessa forma, verificam-se os conhecimentos prévios dos sujeitos.
• Tarefas de assimilação do conteúdo: consistem em atividades de aprofundamento e aplicação 
dos temas tratados, estudo dirigido, solução de problemas, pesquisa com base em um problema 
novo, leitura de livro, desenho de mapas depois de uma aula de geografia etc.
157
DIDÁTICA GERAL
• Tarefas de elaboração pessoal: atividades nas quais os estudantes produzem respostas por meio 
do seu próprio pensamento. O modo prático de solicitar esse tipo de tarefa é fazer uma pergunta 
ao estudante que o leve a pensar: o que aconteceria se..., o que devemos fazer quando... O 
estudante também pode relatar o que viu ou observou (uma planta, um animal, uma experiência, 
um estudo do meio etc.).
Libâneo (1990, p. 167) sugere o cumprimento de alguns pré-requisitos para que o trabalho 
independente cumpra sua função didática. O professor precisa:
 
— propor tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos 
conhecimentos e da capacidade de raciocínio dos estudantes;
— assegurar condições de trabalho (local,