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Desenvolvimento 
humano e aprendizagem
Desenvolvimento 
Humano e Aprendizagem
Vila Velha (ES)
2013
Escola Superior Aberta do Brasil
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Diretora Acadêmica
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Apresentação
Caro estudante, 
Seja bem-vindo à disciplina Desenvolvimento Humano e Aprendizagem. Esta 
disciplina abordará a psicologia do desenvolvimento humano e suas relações com a 
aprendizagem. Primeiramente, contextualizaremos o significado da psicologia, pois 
percebemos que esta está presente em nosso cotidiano. A cada dia, necessitamos 
dela mais e mais para atuarmos nas escolas, nas instituições, nas empresas e até 
mesmo nas relações familiares. Quem nunca perguntou a alguém ou surpreendeu-se 
com algum amigo questionando sobre a vida e as relações humanas? Quando somos 
muito pacientes em escutar um assunto, um recado ou até mesmo um desabafo, 
somos meio psicólogos. 
Esta disciplina abordará aspectos relacionados ao desenvolvimento humano nas 
diferentes fases da vida: infância, adolescência e maturidade, enfatizando as 
relações entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Trata-se de uma área 
do conhecimento das ciências humanas composta pelas seguintes áreas do saber: 
Filosofia, Antropologia, História, Linguística, Pedagogia, Economia, Administração, 
Geografia, Direito, Arqueologia, Psicologia, entre outras, e que aborda questões do 
ser humano como indivíduo e como ser social. Neste caderno de estudos utilizaremos 
como referências Barros (2008), Biaggio (2011), Bock, Teixeira e Furtado (2009), 
Coll, Marchesi e Palacios (2004a, 2004b), Lakomy (2008), Moyles (2006) e Vygotsky 
(1998).
Conte sempre conosco em sua caminhada nesta disciplina. Sucesso e bom estudo! 
Objetivo
É compreender os processos de desenvolvimento humano por meio do 
conhecimento das teorias da psicologia do desenvolvimento e do entendimento 
dos métodos de aprendizagem nas diversas interações no contexto escolar.
Habilidades e competências
• Elaborar atividades pedagógicas para as diferentes realidades da Educação Infantil 
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
• Elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica na Educação Infantil e nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Relacionar as contribuições da psicologia do desenvolvimento humano nos 
processos de aprendizado, em diferentes etapas do desenvolvimento humano e em 
diferentes níveis e modalidades do processo educativo.
• Compreender a relação entre teorias de desenvolvimento humano e teorias da 
aprendizagem humana. 
• Entender as contribuições da psicologia da aprendizagem para o desenvolvimento 
da criança. 
• Entender limites e possibilidades no processo de desenvolvimento e aprendizagem 
da criança na escola. 
Ementa
Contribuição da psicologia à educação. Introdução aos movimentos e escolas 
da psicologia: behaviorismo, construtivismo, sociointeracionismo. Paradigmas 
e teorias do desenvolvimento humano. Estudo da epistemologia genética: 
raízes epistemológicas e históricas, a relação sujeito e objeto do conhecimento, 
assimilação, acomodação e processo de equilibração. Características gerais dos 
principais períodos do desenvolvimento: da primeira infância à idade adulta. 
Desenvolvimento na infância e adolescência e suas implicações para o processo de 
ensino-aprendizagem. Teorias da aprendizagem humana.
Sumário
1. Histórico e conceito da psicologia e sua relação com a educação .....................................7
2. Teoria do desenvolvimento humano: a concepção behaviorista de Skinner ..................14
3. Teoria do desenvolvimento humano: a concepção construtivista de Piaget ..................19
4. Teoria do desenvolvimento humano: Vygotsky e a relação entre aprendizado e 
desenvolvimento humano ............................................................................................24
5. Memória, pensamento, percepção e atenção ................................................................29
6. Brinquedo, aprendizagem e desenvolvimento humano ................................................35
7. Relação entre teoria do aprendizado humano e desenvolvimento humano ..................41
8. Memória e pensamento no contexto escolar .................................................................46
9. Percepção e atenção no contexto escolar ......................................................................51
10. A linguagem segundo Vygotsky ....................................................................................56
11. A importância do brinquedo para o desenvolvimento humano no contexto escolar .....61
12. Teorias da aprendizagem humana ................................................................................68
13. Teorias do condicionamento e a educação escolar I: Thorndike e Skinner ......................74
14. Teoria do condicionamento e a educação escolar II: Bandura ........................................84
15. Teorias cognitivistas de aprendizagem e educação escolar I: Ausubel e Bruner .............89
16. Teorias cognitivistas de aprendizagem e educação escolar II: Piaget .............................96
17. Construtivismo em sala de aula...................................................................................100
18. Teorias cognitivistas de aprendizagem e educação escolar III: Vygotsky ......................106
19. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o processo de ensino-aprendizagem ...114
20. Teorias cognitivistas de aprendizagem e educação escolar IV: Wallon e Gardner .........120
21. Teorias cognitivistas de aprendizagem e Educação Escolar V: Rogers ..........................127
22. Psicologia: aspectos da personalidade e aprendizagem ..............................................131
23. A inteligência e o processo de aprendizagem ..............................................................135
24. A motivação e a aprendizagem ...................................................................................140
25. Apresentando tipologias para a aprendizagem ...........................................................145
26. O processo de ensino-aprendizagem e as interações professor-alunos .......................151
27. A Epistemologia Genética e a Teoria Psicanalítica ........................................................155
28. O comportamento social na infância ...........................................................................161
29. O desenho na infância .................................................................................................166
30. As emoções e o aprendizado .......................................................................................17331. Interações sociais e a aprendizagem ...........................................................................179
32. A agressão e sua influência no aprendizado ................................................................184
33. A adolescência sob múltiplos olhares ..........................................................................189
34. Problemas de aprendizagem ......................................................................................194
35. Dificuldades na aprendizagem ....................................................................................200
36. Dificuldades educativas especiais relacionadas à linguagem ......................................206
37. Problemas no comportamento ...................................................................................213
38. A relação entre os alunos e a aprendizagem ...............................................................220
39. Propostas de ensino e a prática pedagógica ................................................................225
40. Transtornos globais do desenvolvimento ....................................................................230
41. O apoio pedagógico dentro do contexto escolar ..........................................................237
42. A avaliação e o processo de aprendizagem ..................................................................242
43. Relações entre as diferenças individuais e o aprendizado humano .............................250
44. Contribuições da psicologia e a formação de docentes ................................................258
45. Relação entre a atividade docente e a psicopedagogia ...............................................265
46. As inovações educacionais facilitadoras da aprendizagem propostas na escola ..........272
47. Os problemas relacionados à leitura textual e às estratégias de aprendizagem e 
compreensão de textos ...............................................................................................277
48. Panorama das dificuldades e desafios no processo de ensino e aprendizagem na 
matemática.................................................................................................................284
Glossário ............................................................................................................................295
Referências ........................................................................................................................312
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1 Histórico e conceito da psicologia e sua relação com a educação
Objetivo
Estudar as fases históricas da psicologia, compreendendo cada etapa 
dessa área do conhecimento, e analisar o significado da palavra 
psicologia e sua relação com a educação.
Você já percebeu que toda a produção humana tem sua história? Tudo 
ao nosso redor tem história: um lápis, um computador, o tablet em suas 
mãos; enfim, cada objeto, cultura e situação tem sua história. Então, 
não poderíamos deixar para trás a história da psicologia. Como você já 
teve contato com esse assunto na disciplina de Psicologia da Educação, 
encontrará, nesta disciplina, alguns pontos em comum que serão 
retomados ou mesmo relembrados. Vamos ao estudo?
Para compreender algo com profundidade, em primeiro lugar temos 
que recuperar a sua história. Acreditamos que você, que está lendo 
este material, tem sua história de vida pessoal, não é mesmo? Tem um 
passado, um presente e terá um futuro. Temos de entender um pouco da 
nossa história para compreendermos quem somos e por que pensamos 
ou agimos de determinada maneira. E você, já pensou quanto tempo de 
história tem a psicologia?
A história da psicologia como ciência tem por volta de 130 anos. Seu 
surgimento se deu com os gregos, no período de 700 a.C., e se destacou 
pelo avanço no pensamento humano. Essa foi uma época marcada 
por grandes conquistas: destacamos a construção das cidades-estados 
(polis), cuja manutenção estava atrelada à aquisição de riquezas. Com 
isso, novas estratégias foram traçadas para conquistar novos territórios 
(Mediterrâneo, Ásia Menor, chegando até a China), o que gerou 
riquezas devido ao domínio dessas novas terras e ao aumento dos 
impostos pagos pela população. 
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Nessa época, existiam alguns homens que se preocupavam em estudar 
as coisas do espírito, como também a filosofia e a arte. Entre eles, 
destacamos os filósofos Aristóteles (384-322 a.C.) e Platão (428-348 
a.C.), que se dedicavam a estudar, refletir, observar e compreender o 
espírito empreendedor do conquistador grego.
Figura 1 – Aristóteles e Platão.
Fonte: <www.commons.wikimedia.org>.
A partir do estudo desses filósofos, surge, na Grécia, a primeira tentativa 
de sistematizar o pensamento do espírito humano e, consequentemente, 
o conceito de psicologia. Podemos nos questionar: qual a origem dessa 
palavra? Como já mencionamos, esse termo tem origem nos gregos e, 
para entendê-la, temos de dividi-la nos radicais psico e logia. A primeira 
expressão significa psyche (alma ou atividade mental). A segunda significa 
logos (razão ou estudo). Juntando-as, temos psico+logia, que apresenta o 
seguinte significado: o estudo da alma ou o estudo da atividade mental.
Afinal, o que é psicologia? Trata-se de um termo que designa o estudo da alma. Hoje, 
não se concebe mais o mundo psíquico como sinônimo de alma, e sim como registros 
simbólicos e emocionais que vamos construindo a partir de nossas vivências no 
mundo material e social (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009).
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Psicologia é o estudo dos métodos/processos do comportamento humano 
e das suas interações/intercâmbios com o ambiente físico e social. A 
partir desse princípio, podemos chegar à seguinte questão: qual o objeto 
de estudo da psicologia? É difícil respondermos a essa pergunta. Esse 
fato explica-se por se tratar de uma ciência relativamente nova, referente 
ao final do século XIX! Para Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 21), “[...] 
o objeto de estudo da Psicologia é o comportamento humano”.
O objeto de análise da psicologia é o ser humano em todas as suas 
expressões, as tangíveis (o comportamento) e as intangíveis (os 
sentimentos), as individuais (cada pessoa é um ser) e as coletivas (todos 
somos seres humanos). 
A psicologia é responsável pelo estudo do nosso ser, da nossa atividade 
mental. Mas o que permeia essa atividade mental? Para estudarmos nossa 
mente, é necessário fazermos uma análise das sensações, das emoções, 
dos pensamentos, das percepções e de outros estados motivadores do 
comportamento humano. 
O começo aproximado da psicologia como ciência ocorreu no ano de 
1879, com a fundação do Laboratório de Psicologia Experimental pelo 
cientista Wilhem Wundt (1832-1920), em Leipzig, na Alemanha. 
Figura 2 – Wilhem Wundt.
Fonte: <www.commons.wikimedia.org/>.
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A respeito das fases da psicologia do desenvolvimento humano, podemos 
abordá-las em cinco grandes períodos: período formativo (de 1882 a 
1912), primeira fase (de 1920 a 1939), segunda fase (de 1940 a 1959), 
terceira fase (de 1960 a 1989) e quarta fase (de 1990 até os dias atuais). 
Vamos ver o que demarcou cada uma dessas fases? 
No período formativo, os estudos desenvolvidos eram voltados à 
psicobiologia, à psicologia da personalidade e ao desenvolvimento 
cognitivo. O que marcou esse período foi a publicação do livro 
“The mind of the child”, de Wilhelm Thierry Preyer. Segundo alguns 
estudiosos, essa obra literária marcou a expansão dos estudos na área do 
desenvolvimento psicológico infantil. É importante ressaltar a você que 
pesquisas e publicações sobre essa temática estavam sendo desenvolvidas 
na França e nos Estados Unidos simultaneamente. 
Na primeira fase da psicologia do desenvolvimento, que compreende o 
período de 1920 a 1939, os estudos desenvolvidos nesse período histórico 
estiveram relacionados ao desenvolvimento intelectual, à maturação e ao 
crescimento. É importante destacar que nesse períodohistórico notamos os 
primeiros estudos sobre envelhecimento e adolescência, porém o destaque 
maior é dado aos estudos sobre o desenvolvimento humano infantil. 
Na segunda fase da psicologia do desenvolvimento humano, o foco 
foi o estudo da criança e a análise das modificações que afetam o 
desenvolvimento humano nessa faixa etária. Lembramos que esse 
período foi marcado pela falta de investimento em pesquisas sobre o 
conhecimento científico direcionado à psicologia do desenvolvimento em 
virtude da Segunda Guerra Mundial. 
A terceira fase da psicologia do desenvolvimento humano é marcada 
pela influência da Teoria Behaviorista e de conceitos relacionados à Teoria 
da Aprendizagem Social. Também podemos notar que há uma influência 
das teorias piagetianas na estrutura do desenvolvimento de pesquisas na 
área da psicologia do desenvolvimento nesse período. 
A quarta fase, período histórico iniciado na década de 1990 e que 
se estende até os dias atuais, é um período histórico marcado por 
inovações na psicologia do desenvolvimento humano. Temos como 
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destaque a importância em estudar, discutir e analisar os vários contextos 
de desenvolvimento do homem, dando ênfase também à dimensão 
histórica. 
Nesta disciplina, nosso foco será a psicologia científica, uma das áreas 
desta ciência. É necessário compreender e conceitualizar a ciência 
para entender que também a psicologia é uma ciência. Embora tal 
conceitualização seja algo complexo, é de fundamental importância. 
Ciência compõe-se de um conjunto de conhecimentos sobre os fatos ou aspectos 
da realidade (que chamamos de objetivo de estudo), expresso por meio de uma 
linguagem precisa e rigorosa. (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 20)
Como já comentamos aqui e na disciplina Psicologia da Educação, 
a psicologia é um ramo da Ciência Humana que estuda os mais 
variados aspectos do ser humano de maneira subjetiva, estabelecendo 
conhecimentos distintos e específicos sobre o indivíduo. Cada um de nós 
possui sua própria subjetividade. Afinal, o que é subjetividade? Podemos 
entender que subjetividade é o que acontece no nosso íntimo. É como 
nós percebemos, analisamos e emitimos opiniões sobre determinado 
assunto. Nossa subjetividade também é influenciada pela nossa cultura, 
religião e educação. A matéria da subjetividade – a Psicologia – contribui 
para o entendimento da totalidade da vida humana. Porém, queremos 
deixar claro que a forma como a psicologia será abordada ou estudada 
dependerá da concepção de ser humano adotada pelas diferentes escolas 
psicológicas. Essa diversidade de escolas e correntes psicológicas acaba 
por formular um conhecimento fragmentado do ser humano, separando 
sua subjetividade e suas manifestações. Essa fragmentação pode ser 
superada por meio de uma psicologia que compreenda esse ser humano 
em sua totalidade, sendo o papel de uma ciência crítica perceber o 
ser humano inserido no mundo em sua totalidade de sentimentos e 
emoções.
E qual a relação entre psicologia e educação?
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Continuemos nosso estudo abordando o surgimento da Psicologia 
da Educação, que iniciou aproximadamente no ano de 1903, com a 
publicação do livro do psicólogo Thorndike. Edward Lee Thorndike 
(1874-1949) é considerado o pai da psicologia da educação, da psicologia 
da aprendizagem. Em sua obra, pela primeira vez essa área de estudos foi 
nomeada e ganhou corpo doutrinário. Nas edições da obra em questão, 
nos anos de 1913 e 1914, Thorndike deixou claro em suas conclusões 
que todo conhecimento da psicologia que tivesse a possibilidade de ser 
quantificado podia ser aplicado à educação. 
Figura 3 – Edward Lee Thorndike.
Fonte: <www.commons.wikimedia.org/>.
Ao refletir sobre a concepção de psicologia da educação, Coll, Marchesi e 
Palacios (2004b, p. 27), a conceituam como uma “disciplina-ponte”, ao 
mesmo tempo psicológica e educativa, com um objeto de estudo próprio. 
Segundo os autores, a psicologia da educação deve ser entendida como 
“[...] uma disciplina de caráter aplicado”, com um objeto de estudo 
próprio e com a preocupação de gerar um conhecimento novo sobre 
esse objeto específico, sem dissociar-se dos conhecimentos originados na 
psicologia.
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A finalidade principal da psicologia da educação é empregar e aplicar os 
conhecimentos, os princípios e os métodos da psicologia para a análise e o estudo dos 
fenômenos educativos (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b).
Por esse motivo, a procedência e a evolução da Psicologia da Educação 
seriam inseparáveis tanto da origem e do desenvolvimento da psicologia 
científica como do progresso das práticas educativas, dos empregos que 
são atribuídos a ela socialmente e da sua ligação com as outras áreas da 
atividade humana. 
É importante refletirmos sobre a passagem da psicologia da educação 
aplicada à educação para uma concepção da psicologia da educação como 
disciplina-ponte, que pode estar atrelada ao conceito de aplicação do 
conhecimento psicológico. Nesse caso, a disciplina-ponte tende a considerar 
a ligação entre a psicologia e a educação, com o objeto de estudo próprio e, 
sobretudo, com a finalidade de gerar um conhecimento novo acerca desse 
objeto de estudo (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b).
As duas concepções compartilham a ideia de que a psicologia da 
educação está fundamentada no uso ou na aplicação do conhecimento 
psicológico para enriquecer e melhorar a teoria e a prática educacional, 
e partem de métodos epistemológicos que respondem a duas lógicas de 
aplicação radicalmente distintas. 
Pois bem, caro aluno, nesta unidade vimos a evolução histórica da 
psicologia, o significado do termo e sua relação com a educação. 
Compreendemos também que a psicologia pode enriquecer as práticas 
educacionais. Na próxima unidade, vamos conhecer mais sobre o terreno 
da concepção behaviorista do desenvolvimento humano. Até lá!
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2
Teoria do desenvolvimento 
humano: a concepção behaviorista 
de Skinner
Objetivo
Conhecer a Teoria Behaviorista do desenvolvimento humano a partir 
dos conceitos de Skinner.
Na unidade anterior, vimos que a psicologia pode contribuir para o 
engrandecimento das práticas educacionais. Vamos nos concentrar 
agora no estudo da Teoria Behaviorista, com a qual você já teve 
contato em outro momento do curso. Frederic Skinner (1904-1990) 
foi um cientista que estudou o comportamento humano que, para 
ele, é influenciado por estímulos internos ou externos. Entre outros, 
Skinner acreditava que os comportamentos observáveis são resultado 
do processo da aprendizagem humano. Sendo assim, o estudo do 
comportamento com fins de prevê-lo e, em algumas circunstâncias, 
modificá-lo é parte do foco de análise da psicologia. 
Os comportamentalistas entendem que essa modificação causada 
pela mudança no comportamento é causada pelo processo de 
condicionamento. O processo de condicionamento está atrelado ao 
comportamento. É um processo que envolve um estímulo ambiental 
que provoca no ser humano uma resposta a esse estímulo e essa resposta 
acarreta uma aprendizagem nesse ser. O primeiro estudioso a pesquisar 
esse processo foi o russo fisiologista Ivan Petrovich Pavlov (1849-
1936), em 1901. Ele estudou esse processo observando o reflexo salivar 
condicionado nos cães, como você estudou na unidade 23 da disciplina 
Psicologia da Educação. Você deve se lembrar de que foi a partir deste 
experimento que Pavlov chegou à Teoria do Reflexo Condicionado, 
observando que se repetidas vezes a campainha tocasse e nenhum 
alimento fosse dado aos cachorros, eles não iriam mais salivar ao ouvir 
o som da campainha. O reflexo condicionado é a resposta que é dada 
a um estímulo de forma involuntária ou seja, uma ação realizada 
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involuntariamente (sem pensarmos) após um estímulo que nos é 
fornecido. Pavlov, nas suas pesquisas com cães, descobriu esse fato por 
meio da observação do comportamento dos animais. Ele motivou, ou 
seja, estimulou os cães com um pedaçode carne. Quando ele ofereceu 
esse pedaço de carne os cães salivaram. Tal ação foi repetida por uma 
mesma pessoa diariamente. Pavlov percebeu que os cães começavam a 
salivar ao ouvirem o ruído dos passos da pessoa que ofereceria a carne, 
associando esse barulho ao ato de receber a carne das mãos dessa pessoa 
específica. Nos dias em que essa pessoa não lhes dava carne, ao ouvir os 
ruídos dos seus passos, os cães continuaram a salivar. Essa salivação é o 
que Pavlov chamou de reflexo condicionado.
Esse comportamento, intitulado como respondente, é o que conhecemos 
como ato não voluntário. Podemos exemplificar esse comportamento 
nos lembrando de quando uma pessoa aproxima sua mão do nosso olho. 
O que fazemos? A primeira reação é fecharmos os olhos, não é isso? 
Desse modo, estamos respondendo a um estímulo com uma ação não 
voluntária, algumas vezes imperceptível. 
Keller (1973 apud BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 61) nos 
apresenta outro tipo de comportamento, o comportamento operante, 
nos elucidando que esse tipo de comportamento 
Inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se pode dizer que, em algum 
momento, têm efeito sobre ou fazem o mundo em redor. O comportamento operante 
opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta ou indiretamente.
Vamos a alguns exemplos de comportamento operante? Tocar um 
instrumento musical, ler um livro, chamar um táxi com a mão, escrever, 
dirigir etc. 
Pavlov e Skinner foram cientistas que observaram a importância do 
estudo do comportamento e também dos efeitos do contexto em que 
o indivíduo está inserido durante a mudança desse comportamento. 
Eles acreditavam que novos comportamentos são ensinados conforme a 
punição e a recompensa utilizada no processo de aprendizagem. Dentro 
dessa ótica, a Teoria Behaviorista estuda a relação entre estímulo e 
resposta, que podemos abreviar por E (estímulo) e R (resposta). Nessa 
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perspectiva o indivíduo que aprende é analisado como uma tábula rasa 
que aprende assimilando as informações que são emitidas pela realidade 
externa. Por exemplo: em uma sala de aula, o aluno aprende por meio 
das informações que são repassadas pelo professor. 
Figura 4 – O professor como detentor do conhecimento.
Fonte: Elaborada pela Esab (2013).
Na perspectiva de Skinner, a aprendizagem ocorre somente quando o 
comportamento é adquirido, sendo reforçado por meio de um estímulo 
qualquer, seja ele negativo ou positivo (LAKOMY, 2008). De acordo 
com essa teoria, a aprendizagem foi observada por meio de experimentos 
realizados em animais como macacos, pombos e ratos. Tais experiências 
permitiram que esse cientista elaborasse algumas afirmações que foram 
chamadas de leis comportamentais. 
Os cientistas observaram o comportamento dos animais a partir de 
estímulos positivos (a comida e o agrado) e de estímulos intitulados 
aversivos (algum castigo que cause dor ao animal).
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Agora pense: quais os efeitos da inserção dessa teoria psicológica no ensino? 
No contexto escolar, percebemos a concepção behaviorista quando 
se oferece um ensino repetitivo, reprodutivista, mecânico e pouco 
reflexivo, no qual o aluno, considerado uma tábula rasa, está em 
sala de aula apenas para ganhar conhecimento, como na Figura 4. 
Dessa forma, não é permitido que o educando seja um ser atuante no 
processo de aprendizagem. O material didático é sempre planejado com 
exercícios prontos, a serem respondidos de modo mecânico por meio 
da memorização, em que as respostas são previstas e que não exigem do 
aluno a capacidade de análise ou de reflexão. 
Estudo Complementar
Conheça mais sobre a ideia da tábula rasa, ou 
estudo repetitivo, principalmente no que diz 
respeito à passividade por parte do aluno no 
processo de ensino-aprendizagem. Leia o texto 
“Saber e prática docente na transformação do 
ensino médico”, disponível clicando aqui.
Vamos analisar brevemente como essa teoria pode ser aplicada em crianças?
Para Skinner, o melhor método de aprendizagem a ser utilizado com 
crianças seria o método repetitivo e mecânico, “[...] isto é, o ensino 
programado, que parte de duas premissas básicas que são: o método de 
programas e a necessidade do uso de máquinas.” (LAKOMY, 2008, p. 
23). Para esse cientista, esse método parte de duas diretrizes: necessidade 
de programar e necessidade do uso da máquina de ensinar. Vejamos com 
mais detalhes cada uma delas, conforme Lakomy (2008): 
• necessidade de programar: enfoca detalhadamente os reforços 
que serão ofertados ao educando para cultivar a magnitude de 
seu comportamento. Uma sugestão desse cientista para obter essa 
magnitude no comportamento do educando por meio do reforço 
é dividir o conteúdo em partes muito pequenas, diante das quais 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0100-55022006000200009&script=sci_arttext
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o estudante conseguirá responder constantemente. Ele estudará 
o conteúdo em partes pequenas e ordenadas, estabelecendo uma 
concepção de programa, ou seja, uma série ou sequência ordenada 
de partes pequenas da matéria, que se apresentam ao aluno do nível 
menos complexo ao mais complexo;
• máquinas de ensinar: serão programadas para instigar a 
aprendizagem. São equipamentos responsáveis por corrigir 
as respostas dos educandos, reforçando-os positivamente ou 
negativamente. Dependendo das respostas emitidas pelos alunos, 
esse reforço será positivo ou negativo. Um exemplo bem claro: o 
aluno que responder a uma conta de multiplicação corretamente 
receberá um elogio, um 10 com estrelinhas, ou seja, um reforço 
positivo. Essa criança ficará feliz quando receber o elogio à 
resposta correta e ficará estimulada a continuar a aprendizagem 
de outro conteúdo. De acordo com Skinner, essas máquinas 
devem ser programadas sistematicamente para cada matéria de 
estudo, seguindo uma lógica de dificuldade, do nível mais fácil ao 
mais difícil. Nessa proposta de ensino, o professor deverá realizar 
periodicamente a avaliação de conteúdos com os seus alunos.
Caro aluno, encerramos esta unidade com a apresentação do 
método mecânico desenvolvido por Skinner. Vimos que o estudo 
do comportamento visando prevê-lo e, em algumas circunstâncias, 
modificá-lo é parte do foco de análise da psicologia. Na sequência, vamos 
concentrar nossa atenção na concepção construtivista desenvolvida por 
Piaget. Vamos em frente!
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3
Teoria do desenvolvimento 
humano: a concepção 
construtivista de Piaget
Objetivo
Compreender o conceito da teoria do desenvolvimento humano sob a 
ótica construtivista, estudando os conceitos de Piaget.
Nesta unidade, vamos estudar a concepção construtivista desenvolvida 
por Jean Piaget (1896-1980), um dos grandes cientistas na área da 
psicologia do desenvolvimento humano conhecido não somente na 
Europa, mas também nos Estados Unidos e em outros países do mundo 
inteiro por seus estudos relacionados ao desenvolvimento intelectual da 
criança. Esse cientista nasceu em uma pequena cidade universitária de 
Neuchâtel, na Suíça, em 1896.
Influenciado por seu padrinho Samuel Cornut, Piaget, ainda na 
adolescência, iniciou seus estudos nas áreas da filosofia, da lógica e da 
religião. Devido às leituras realizadas nessas áreas do conhecimento, esse 
cientista começou a interessar-se pela Epistemologia (Ciência que estuda 
o conhecimento humano). Sua formação foi na área de Ciência Natural, 
com ênfase na Biologia. Formou-se Doutor em Filosofia. Segundo Biaggio 
(2011), Piaget “[...] estudou crianças apenas como um meio para o estudo 
do conhecimento”. Ele observava como o recém-nascido não reconhece 
sua individualidade frente ao mundo que o cerca, condição que se estende 
até a adolescência, na qual já se tem o início de operações de raciocínio 
mais complexas; então percebeu que o conhecimento se constrói na 
interação do sujeito com o meio em que ele vive.
Piaget é responsável por uma das mais importantes teorias na educação, 
a Teoria Construtivista. Essa teoria surgiu no séculoXX, a partir das 
suas experiências realizadas com crianças. O trabalho desse cientista foi 
muito importante para compreendermos muitas questões educacionais 
relacionadas à aprendizagem, e, por isso, discutidas e incorporadas às 
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teorias pedagógicas. Para ele, as pessoas desenvolvem a inteligência 
conforme os estímulos que recebem do meio em que estão inseridas.
Figura 5 – Jean Piaget.
Fonte: <www.commons.wikimedia.org/>.
Piaget trabalhou o conceito de desenvolvimento humano a partir de 
períodos, etapas, fases, faixas etárias e/ou estágios que o indivíduo passa 
ao longo da vida. Para esse psicólogo, o desenvolvimento humano é 
atrelado aos estágios do desenvolvimento humano, desde a infância 
até a adolescência. Isso implica dizer que o desenvolvimento cognitivo se 
realiza por meio de estágios. Iremos aprofundar essa questão na unidade 
15, porém, resumidamente, os estágios do desenvolvimento intelectual 
são: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações 
concretas (7 a 11 anos); e operações formais (12 anos em diante).
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Saiba mais
Sugerimos que você assista a um vídeo sobre a 
psicologia do desenvolvimento, o qual apresenta, 
como foco principal, as principais ideias 
defendidas por Piaget sobre o desenvolvimento 
da criança de modo descontraído! Acesse o link 
clicando aqui.
Segundo Lacomy (2008), Piaget identifica quatro fatores que 
influenciam no desenvolvimento intelectual da criança: 
• o biológico;
• as interações sociais que ocorrem por meio da linguagem e da 
educação;
• os exercícios e as experiências adquiridas na ação da criança sobre os 
objetos;
• a equilibração.
A seguir, vejamos detalhadamente cada um desses fatores. Vamos lá?
O fator biológico destacado por Piaget refere-se à maturação orgânica e 
desenvolvimento do sistema nervoso do indivíduo. Por exemplo: o aluno 
aprende a escrever à medida que desenvolve a coordenação motora fina e 
o movimento de pinça.
A interação social compreende as ações que proporcionam as relações 
entre os seres humanos. Na escola, todas as relações estabelecidas uns 
com os outros (professores-professores, professores-alunos, alunos-
alunos etc.) são mediadas por meio das interações. Isso quer dizer que 
nas instituições escolares a interação social ocorre nos momentos de 
sala de aula, quando o educador está ensinando determinado conteúdo 
referente a uma disciplina: nesse momento, ele está interagindo com os 
seus alunos. Quando o aluno tem dúvidas com relação ao conteúdo que 
está sendo explicado pelo professor, ele levanta a mão para questioná-lo. 
Assim, uma relação de interação do aluno com o professor é estabelecida. 
http://www.youtube.com/watch?v=5WA1pmu-pQ8
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Da mesma forma os educandos entre si, ao discutirem algum conteúdo 
estudado, realizam um momento de troca, ou seja, um momento de 
interação.
Em relação às experiências vivenciadas com objetos físicos, a ação 
da criança exercida sobre os objetos desenvolve sua motricidade e 
proporciona o seu desenvolvimento intelectual. Conforme Lacomy 
(2008), a criança desenvolve a inteligência por meio de trocas constantes 
com o meio, visando constantemente um processo de equilibração. 
Mediante um problema, a criança é capaz de organizar e pensar 
estratégias de ação para solucioná-lo. Em outra condição em que o 
problema é mais complexo, a criança também organizará novas ações 
para solucionar essa questão. 
Para Piaget, se as estruturas intelectuais das crianças resolverem essa 
questão, ou seja, forem suficientes para operar novas situações, ocorre 
o que o cientista chama de equilibração majorante. Para ocorrer esse 
processo, é necessário que se desenvolvam dois esquemas: assimilação 
e acomodação. O que significa cada um desses esquemas? Vamos às 
respostas com base em Lacomy (2008).
• Assimilação: é o procedimento pelo qual a criança intelectualmente 
interage com o ambiente e o organiza, possibilitando o crescimento 
de seus esquemas de ação mediante a um problema e/ou situação, 
seja em casa ou na escola. Um exemplo de assimilação é observado 
nos bebês, que utilizam o processo de sucção para se alimentarem 
através da mamadeira ou no seio de sua mãe, e também para chupar 
os dedos levando-os até a boca. Outro exemplo claro é quando as 
crianças aprendem a segurar a colher, esse esquema de assimilação 
permite que segurem também um garfo, uma faca e outro objeto 
parecido com esse utensílio doméstico.
• Acomodação: é a alteração de um processo/esquema em função 
da peculiaridade do objeto a ser assimilado. Podemos notar esse 
esquema quando a criança aprende a segurar/agarrar objetos 
pequenos com uma mão, e mais tarde a criança aprende que outros 
objetos maiores só podem ser agarrados com as duas mãos e que 
outros nem podem ser erguidos. 
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A equilibração seria, então, o processo de equilíbrio entre a assimilação e 
a acomodação. É o procedimento de elaborar esquemas de ação de uma 
situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Por exemplo, 
uma criança vê e conhece uma bola de futebol. Ela interage com a bola 
e percebe, através da relação com esse objeto, que ela pode ser chutada 
e que se pode brincar com ela. Ao ver outra bola, a criança tentará 
chutá-la e brincar com ela. Se nesse processo de interação a criança não 
conseguir chutar, por ser uma bola de golfe ou uma bola de boliche, seu 
conhecimento ficará desequilibrado e ela precisará modificá-lo, precisará 
interagir com essa nova bola para classificá-la de forma diferente da 
bola de futebol. Percebendo que uma bola pode ser chutada e a outra 
não, reconquistará seu equilíbrio, pelo menos, até encontrar outra bola 
diferente.
Vimos, nesta unidade, alguns conceitos que fundamentam a teoria do 
desenvolvimento humano sob a ótica construtivista, como equilibração, 
acomodação e assimilação. Na próxima unidade, estudaremos sobre a 
relação entre aprendizado e desenvolvimento humano na concepção de 
Vygotsky. 
Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de 
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso 
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com 
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar, 
por meio da interação, a construção do seu 
conhecimento. Vamos lá?
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4
Teoria do desenvolvimento 
humano: Vygotsky e a 
relação entre aprendizado e 
desenvolvimento humano
Objetivo
Entender o conceito da teoria do desenvolvimento humano de acordo 
com a visão sociointeracionista, compreendendo as relações entre 
aprendizado e desenvolvimento humano.
Após o estudo da Teoria Behaviorista e da concepção construtivista, 
refletiremos sobre a teoria sociointeracionista. Esta teoria foi 
desenvolvida pelo russo Lev S. Vygotsky (1896-1933), educador e 
pesquisador contemporâneo de Piaget. Como professor, dedicou-se às 
áreas de pedagogia e psicologia. Ministrou várias palestras em colégios e 
faculdades versando sobre as temáticas pedagogia, psicologia e literatura. 
Ele acreditava nos ideais da Revolução Russa, idealizando uma sociedade 
mais justa, sem conflito e exploração social. Ele buscou no materialismo 
dialético soluções para o problema entre a teoria idealista e mecanicista 
da psicologia. Seus seguidores, Luria e Leontiev, partilhavam das mesmas 
ideias e propuseram ensinamentos inovadores sobre assuntos relacionados 
à ligação entre pensamento e linguagem, o processo de desenvolvimento 
da criança e também o papel da educação no desenvolvimento.
A teoria elaborada por Vygotsky, da qual você já teve uma noção na 
disciplina de Psicologia da Educação, tem como base o desenvolvimento 
humano como resultado do processo sócio-histórico. Ele enfatiza o 
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo 
essa teoria conhecida como Teoria Sociointeracionista.
Como nos informa Lakomy (2008), o processo intelectual da criança, 
segundo Vygotsky, é desenvolvido por meio da apropriação das 
informações histórico-sociais existentes nasociedade em que ela está 
inserida. Esse conhecimento adquirido na sociedade na qual a criança 
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nasceu é internalizado e modificado por ela por meio das trocas realizadas 
com outras crianças, com familiares, enfim, com as pessoas que a 
rodeiam. Nessas interações, o elemento que desempenha uma função 
fundamental, segundo esse cientista, é a fala. Esta é fundamental na 
organização de um pensamento mais difícil para um mais abstrato. 
Ao pensarmos a relação entre a aprendizagem e a teoria do 
desenvolvimento humano, Vygotsky (1998) pontua que a aprendizagem é 
mediada pela utilização de instrumentos e signos. E o que é um signo? Para 
Vygotsky (1998), signos são estímulos condicionais criados artificialmente 
pelos homens e que cumprem uma função mediadora no domínio da 
própria conduta ou na conduta do outro, como a linguagem, tanto a 
escrita como a falada: “Os sistemas de signos (a língua, a escrita, o sistema 
de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas 
sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e 
o nível de seu desenvolvimento cultural” (VYGOSTKY, 1998, p. 11).
Na Teoria Sociointeracionista, a aprendizagem é uma prática social de interação entre 
a linguagem e a ação (VYGOTSKY, 1998).
E qual seria o princípio ou o motor da aprendizagem e do crescimento 
intelectual, de acordo com essa teoria? A interação social. Vamos ver 
um exemplo? O processo de interação social ocorre em sala de aula, no 
contexto da Educação Infantil, quando uma criança está aprendendo 
a ler e a escrever. No início desse processo, a criança imita o professor 
recontando com suas próprias palavras a história que ouviu. Quando a 
criança resgata o livro que o professor utilizou, vai passando as páginas 
e recontando a história conforme visualizou e aprendeu no processo de 
interação estabelecido no momento da contação de história.
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Figura 6 – Processo de interação social.
Fonte: <www.123rf.com>.
Para Vygotsky (1998), a fala tem papel fundamental e acompanha a 
experiência prática ou física da criança. Para esse cientista, a fala organiza 
o pensamento, ou seja, para a criança adquirir entendimento de um 
conceito científico, é precisa ensiná-lo por meio da fala, pois é assim que 
percebemos se aprendeu ou não o ensinamento.
Outra questão muito importante no processo de aprendizagem, para 
Vygotsky (1998), é a mediação. Ao comparar a inteligência humana com 
o comportamento animal, esse cientista chegou à conclusão de que o ser 
humano necessita de signos para aprender.
Na Teoria Sociointeracionista, a linguagem exerce uma função primordial na 
sistematização das práticas da criança e/ou do educando. Você sabe por quê? Porque a 
linguagem é necessária para organizar a conduta social!
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Percebemos isso quando o ser humano nomeia objetos e com essas 
nomeações vai estabelecendo associações e relações. O adulto, ao nomear 
e repassar à criança, vai ajudando-a na construção e na elaboração de sua 
concepção sobre o significado de certos objetos na nossa sociedade. Um 
exemplo claro é quando um professor ou um familiar chama a atenção de 
uma criança ou educando para um objeto, pessoa ou para um fenômeno 
(a chuva, por exemplo). Esse adulto está proporcionando à criança uma 
forma de organizar sua percepção daquele signo que passou a ter um 
sentido.
Saiba mais
Conheça mais sobre as ideias-chaves da Teoria 
Sociointeracionista, entre elas a importância da 
linguagem, da interação social e da mediação. 
Assista ao vídeo disponível clicando aqui.
Vygostky (1998) relata que, ao longo do desenvolvimento intelectual da 
criança, ocorrem algumas modificações na relação entre a fala e a ação. 
• Fase da fala social: essa fase irá até os três anos de idade, 
aproximadamente. Percebemos nessa fase que a fala acompanha as 
ações da criança, porém ela se manifesta de maneira atrapalhada. É 
um reflexo das dificuldades que a criança enfrenta ao se deparar com 
alguns problemas que são colocados a ela.
• Fase da fala egocêntrica: essa fase irá dos três aos seis anos de idade. 
Nessa fase, a fala chega antes da ação, ou seja, a fala passa a fazer 
parte do plano de ação do pequenino.
• Fase da fala interior: essa fase inicia-se após os seis anos de idade. 
Nessa fase, a fala externalizada vai desaparecendo até tornar-se 
internalizada. Essa fase permite que a criança elabore o pensamento, 
que seja capaz de perceber e controlar seu comportamento, sua 
atenção e também consiga solucionar problemas, mesmo que estes 
sejam abstratos.
http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE
www.esab.edu.br 28
Considerando o que vimos nesta unidade sobre o desenvolvimento 
humano a partir do sociointeracionismo, vemos que, para Vygotsky 
(1998), não é suficiente ter toda a grandeza biológica da espécie humana 
para realizar uma determinada tarefa se o homem não interage com os 
ambientes e as práticas sociais que proporcionam esta aprendizagem. Isso 
significa que a criança não se desenvolverá, com o tempo, se ficar sozinha 
e isolada! Vimos que é necessário o processo de interação com outros da 
sua espécie para que a aprendizagem ocorra. Ou seja, os instrumentos 
de que o professor se utiliza para que a criança possa percorrer sozinha o 
caminho do desenvolvimento dependerão das aprendizagens da criança 
mediante as experiências a que foi exposta. 
Por fim, caro aluno, na Teoria Sociointeracionista, a criança é 
considerada um ser pensante cuja ação está vinculada à representação 
do mundo que constitui a sua cultura, e a escola é é um dos locais 
onde esse processo é vivenciando. A escola é o cenário onde o processo 
de ensino-aprendizagem envolve interações entre os educandos e 
educadores, crianças e adultos. Na próxima unidade, partiremos para o 
estudo das relações entre memória e pensamento, percepção e atenção e 
aprendizagem. Até lá!
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5 Memória, pensamento, percepção e atenção
Objetivo
Explicar as relações entre memória e pensamento, percepção e 
atenção e aprendizagem.
Após o estudo da relação entre aprendizado e desenvolvimento humano 
sob a ótica sociointeracionista, vamos conhecer conceitos como memória, 
pensamento, atenção, percepção e relacioná-los à aprendizagem a partir 
das concepções de Vygotsky (1998) e Piaget. 
Conforme a criança vai se desenvolvendo, a memória e as funções 
psicológicas vão se alterando. Essas funções se modificam em cada etapa 
e de forma diferenciada em crianças menores e em crianças maiores. A 
memória também é diferente em crianças de menor idade e em crianças 
de maior idade. O ato de pensar nos pequeninos está associado à sua 
memória, ou seja, à sua lembrança e ao seu pensamento. Nas crianças 
maiores, o ato de lembrar está associado ao pensar!
A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças 
mais novas; ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. A 
memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais, 
em torno da qual se constroem todas as outras funções. Nossas análises sugerem que 
o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos aspectos, determinado pela 
sua memória e, certamente, não é igual à mesma ação em crianças maiores. Para 
crianças muito pequenas, pensar significa lembrar; em nenhuma outra fase, depois 
dessa muito inicial da infância, podemos ver essa conexão íntima entre essas duas 
funções psicológicas. (VYGOTSKY, 1998, p. 66)
Para entendermos um pouco melhor esse processo, vamos a alguns 
exemplos? Se perguntarmos a uma criança de menor idade o que é uma 
tartaruga, ela responderá que é pequena, que tem uma casa e quatro 
patas. Ela resume por meio de sua fala as impressões que tem sobre o 
animal em questão, ou seja, aquilo que é capaz de lembrar.
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Para um adolescente, a questão da memória e o ato de pensar são 
diferentes em relação à criança, pois nessa fase a memória do adolescente 
é enriquecida e carregada de coerência,e o processo de lembranças está 
associado a estabelecer relações lógicas. Portanto, nessa faixa etária, o 
conhecer transpõe em encontrar o objeto e/ou elemento que a tarefa 
estabelecida exija que seja descoberto.
Percebemos, assim, que essencialmente a memória do ser humano 
baseia-se no fato de que o homem é capaz de lembrar/pensar com o 
auxílio dos signos.
A memória é um processo básico vital para o processamento do material percebido. 
Como dependemos da linguagem para decodificar o que percebemos, precisamos ter 
armazenado um repertorio dos signos de nossa cultura. (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 
2011, p. 157)
Um exemplo é quando amarramos um lenço ou sinalizamos com 
a caneta um ponto em nossa mão para nos lembrarmos de alguma 
informação. Você já fez isso? Esse ato significa que você utiliza do 
pensamento para a sua memorização.
Figura 7 – As funções desenvolvidas em cada hemisfério do cérebro.
Fonte: Elaborada pela Esab (2013).
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Conforme vimos na unidade 4, a linguagem é, na teoria de Vygotsky, 
fundamental na organização das interações sociais. Essa linguagem 
destacada por esse cientista recebe o nome de linguagem simbólica, pois 
permite a troca de informações conscientes entre os sujeitos. Destacamos 
a seguir dois processos dentro do pensamento humano que foram 
importantes na construção do conhecimento: a percepção e a memória. 
Segundo Vygotsky (1998), o ser humano se diferencia do animal, pois 
o reflexo psíquico do animal é a realidade, já para o homem, é o reflexo 
consciente da realidade. O animal interage com o meio ambiente por 
meio dos seus instintos, ou seja, não é algo pensado, uma vez que o 
animal não possui inteligência e nem pensamento, apenas instintos. 
Por possuir intelecto, o homem é um ser inteligente e desenvolve sua 
capacidade intelectual todos os dias. Reflete e pensa sobre suas ações de 
modo consciente dentro da realidade em que vive. Sendo assim, nossa 
percepção é conduzida pela história de vida de cada ser humano e pela 
cultura de cada um. O que é, então, percepção? 
É o que sentimos, o que degustamos, o que tocamos, ou seja, aquilo que 
faz parte da história de vida de cada ser humano. Conforme nos indicam 
Bock, Teixeira e Furtado (2006, p.157), “Nossa percepção é dirigida 
pela nossa própria história de vida e pela nossa cultura. Vemos, ouvimos, 
degustamos, tocamos de acordo com nossa história de vida e a história 
de nossa cultura”. Um exemplo sobre a percepção pode ser atrelado 
à sensação que sentimos quando ouvimos uma música. A sensação 
não está ligada às notas proferidas pela música, mas sim à emoção que 
sentimos quando a ouvimos e que nos remete a uma sensação agradável 
ou desagradável, dependendo da circunstância em que essa música foi 
ouvida.
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Figura 8 – Percepção auditiva.
Fonte: <www.shutterstock.com>. 
Para Vygotsky (1998), temos de atrelar percepção, atenção e memória, 
interligando-as por meio de uma abordagem psicológica, relacionando 
o desenvolvimento humano e a aprendizagem e distinguindo as 
informações mais importantes daquelas mais especificamente 
relacionadas ao ser humano.
A percepção humana não se manifesta isoladamente, ela tem de estar atrelada 
a objetos, experiências e vivências que o indivíduo viveu na cultura em que está 
inserido, que podem estar ligadas a atividades passadas ou a alguma situação 
presente.
Vamos tomar a nossa audição como exemplo. Ela nos permite perceber 
os ruídos e os sons do lugar em que estamos. Com relação à atenção, a 
audição não se diferencia muito da percepção, pois o ser humano usa da 
capacidade de seleção do estímulo do ambiente que é apropriada para a 
sobrevivência na sociedade. 
Assim, o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das séries de 
campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo 
do tempo. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva 
do campo dinâmico da atenção é conseguida através da reconstrução de atividades 
isoladas que constituem parte das operações requeridas. (VYGOTSKY, 1998, p. 46)
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Um exemplo disso pode ser notado quando um determinado aluno está 
ouvindo uma música com apenas um fone e também está estudando 
para o conteúdo da prova. Esse estudante foca no conteúdo da prova 
e desliga-se dos outros estímulos provocados pela música. Um adulto 
pode dirigir e também ouvir o rádio do carro, pois ele volta a sua atenção 
apenas para a direção, desligando-se do ato de ouvir aquela música.
Figura 9 – Percepção e memória.
Fonte: Elaborada pela Esab (2013).
Para Vygotsky (1998), a atenção, no transcorrer do processo de 
desenvolvimento da aprendizagem humana, passa de automática para 
dirigida, norteada de forma intencional e atrelada ao pensamento 
humano. A atenção é influenciada pelos signos que são atrelados à 
cultura do ser humano, orientando nossa percepção. 
Já para Piaget, a atenção está relacionada ao entendimento que temos 
sobre algo, considerando que, se conseguirmos compreender algo, 
daremos atenção a esse algo ou objeto, pois este tem uma representação e 
um significado que estão ligados a ele.
Nesta unidade, concluímos que a atenção, a memória e a percepção 
influenciam no desenvolvimento da aprendizagem humana e também do 
pensamento, pois todas estão interligadas. A seguir, estudaremos as relações 
entre o brinquedo, a aprendizagem e o desenvolvimento humano. 
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Estudo complementar
Nesta unidade, estudamos um pouco sobre a 
memória, o pensamento, a percepção, a atenção e 
a aprendizagem. Tendo em vista a complexidade 
do processo de aprendizagem, o número cada 
vez maior de alunos com dificuldades escolares 
e de responsabilidade atribuída a quem ensina, 
destacamos a necessidade de você aprofundar 
seus conhecimentos sobre esses temas. Leia o 
artigo “Distúrbios de aprendizagem na visão do 
professor”, disponível clicando aqui.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862007000300003&script=sci_arttext
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6 Brinquedo, aprendizagem e desenvolvimento humano
Objetivo
Reconhecer a importância do brinquedo para a aprendizagem e o 
desenvolvimento humano na infância.
Após concluirmos que a atenção, a memória e a percepção influenciam 
no desenvolvimento da aprendizagem humana e também do 
pensamento, por estarem interligadas, vamos ver agora o papel do 
brinquedo para a aprendizagem e o desenvolvimento humano infantil. 
Para tanto, continuaremos tomando como referência para o estudo desta 
unidade as contribuições de Vygotsky (1998). 
Você já teve curiosidade de pesquisar no dicionário o significado da 
palavra brincar? Se você fizer uma breve pesquisa em algum dicionário 
sobre o significado dessa palavra, irá verificar que brincar pode ter 
vários significados, e todos nos levam a interpretar como diversão, 
distração, agitação, faz de conta. A brincadeira é o lúdico em ação! 
Para percebermos a importância desse ato no processo da construção 
do conhecimento, é necessário analisar uma criança brincando, o que 
você certamente já deve ter observado. É possível observar e extrair 
vários aprendizados com essa observação. Se formos minuciosos, atentos 
e sensíveis – uma postura importante para um futuro professor –, 
verificaremos os caminhos que a criança percorre para aprender algo 
sem a intervenção de um adulto. É por meio das brincadeiras e dos 
brinquedos que a criança aprenderá a enfrentar situações que ocorrem na 
sociedade em que ela está inserida. No ato de brincar, ela irá formar sua 
personalidade, criar e recriar circunstâncias do cotidiano e experimentar 
algumas sensações e emoções. O brinquedo proporciona à criança 
uma maior aproximação do mundo real, permite que adquira novos 
conhecimentos, interaja e se integre culturalmente com a nossa sociedade. 
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Figura 10 – O desenvolvimento humano por meio do brincar.
Fonte: <www.sxc.hu/>. 
O ato de brincar faz com que a criança fantasie e crie situaçõesimaginárias, assumindo diferentes papéis: ora é adulta, ora é um animal, 
ora é um herói. Nessa fantasia impressa no ato de brincar, ela pode ter 
um comportamento e agir como se fosse uma pessoa mais velha, como 
assumir o papel de mãe, podendo agir como esta.
A brincadeira é fundamental em todas as fases da vida, porém na infância 
ela é mais importante, pois, além de ser uma diversão, ela também 
significa aprendizagem. O pequenino, ao brincar, pode expressar sua 
linguagem através de gestos e atitudes que serão cheios de significados, 
pois a criança imprimiu sua afetividade nessa ação de brincar. Devido 
a isso, a brincadeira deve ser estudada, analisada, pesquisada e levada 
a sério pelos adultos, professores, pesquisadores e cientistas, pois ela é 
muito importante para o desenvolvimento humano. As crianças usam 
o brinquedo para expressar suas sensações, para criar um mundo e as 
atividades que dele fazem parte. 
Para Vygotsky (1998, p. 144), “[...] as maiores aquisições de uma criança 
são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão 
seu nível básico de ação real e moralidade”. O brinquedo compreendido 
com a ação de brincar, para o pequenino, pode ter o significado de muita 
importância no universo imaginário e simbólico da criança, criando 
situações que fazem parte da realidade dela.
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Figura 11 – Processo de aprendizagem por meio do brinquedo.
Fonte: <www.sxc.hu/>.
Vygotsky (1998) relaciona o desenvolvimento humano, o aprendizado 
e o brinquedo, temas centrais em suas obras. Esse cientista desenvolveu 
pesquisas sobre a atividade infantil que têm claras relações com o ato de 
brincar. Para compreendermos o desenvolvimento da criança, segundo 
Vygotsky (1998), temos de levar em conta as necessidades do pequenino 
e os estímulos que são necessários para que ele possa se motivar para a 
ação de brincar. Por exemplo: uma brincadeira ou um brinquedo que é 
do interesse de um bebê não é interessante para uma criança mais velha. 
Com isso, concluímos que o pequenino satisfaz certas carências no 
brinquedo, mas essas carências vão modificando-se no decorrer do tempo 
e do desenvolvimento infantil.
Dica
Você lembra que estudamos a importância do 
brincar na disciplina de Fundamentos da Educação 
Infantil? Sugerimos que você retome a leitura da 
unidade 9 para relembrar esse assunto!
O brinquedo ativa na criança a Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP) na criança, um tema já abordado na disciplina Psicologia da 
Educação. Essa zona de desenvolvimento proximal é uma propriedade 
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psicológica em constante desenvolvimento, atrelada ao amadurecimento 
de suas funções psíquicas superiores. Isso significa que as ações que a 
criança realiza hoje com a ajuda de alguém mais velho, amanhã poderão 
ser realizadas por ela sozinha. Assim, faz-se necessária a utilização, no 
contexto escolar, do planejamento de brincadeiras na rotina infantil, 
conforme você já estudou.
É nas brincadeiras que a criança se libera e se permite ir além do 
comportamento habitual para seu tamanho e idade e das suas 
habilidades cotidianas. Isso quer dizer que a criança se imagina maior 
do que realmente é, em suas brincadeiras, e, desse modo, assume papel 
de criança mais velha. Desse modo, a brincadeira vai aprimorando 
aprendizagens que irão se processar e se desenvolver, tornando-se parte 
das funções psicológicas consolidadas.
Se o aprendizado e o desenvolvimento estão ligados desde que a criança nasce, 
conforme Vygotsky (1998), podemos concluir que o aprendizado da criança se inicia 
muito antes dela iniciar o processo escolar! 
Há o processo biológico natural para o desenvolvimento da maturação 
humana, porém é o aprendizado vivenciado com as interações humanas 
e com um ambiente cultural que possibilitam o desenvolvimento dos 
processos psicológicos internos. O desenvolvimento do ser humano está 
atrelado às suas interações com o contexto sociocultural e ocorrerá 
somente pelas mediações com outros seres humanos. 
Por fim, destacamos que o ato de brincar é fundamental para o processo 
de aprendizagem da criança. Esse ato irá gerar situações imaginárias que 
proporcionem o desenvolvimento cognitivo e auxilie nas interações com 
outras pessoas, as quais contribuirão no processo de crescimento do 
conhecimento. A seguir, buscaremos compreender as relações entre teoria 
do aprendizado humano e desenvolvimento humano. Vamos lá!
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Resumo
Nestas primeiras seis unidades, ganhamos maior compreensão da história 
da psicologia, do conceito e de suas relações com a educação. Procuramos 
compreender a teoria do desenvolvimento humano: a concepção 
behaviorista, a concepção construtivista de Piaget e a concepção sócio-
histórica de Vygotsky. Buscamos entender as relações entre memória e 
pensamento, percepção e atenção e aprendizagem. Vimos a importância do 
brinquedo para a aprendizagem e o desenvolvimento humano na infância.
Percebemos que a psicologia contribui para o entendimento da totalidade 
da vida humana e deixamos claro que a forma como será abordada 
dependerá da concepção de ser humano adotada pelas diferentes 
tendências psicológicas. Porém, vimos que essa diversidade de escolas e 
correntes psicológicas acaba por formular um conhecimento fragmentado 
do ser humano, separando sua subjetividade de suas manifestações. Por 
outro lado, essa fragmentação será superada por meio de uma psicologia 
que compreenda esse ser humano na sua totalidade, sendo o papel de 
uma ciência crítica perceber o ser humano inserido no mundo em sua 
totalidade de sentimentos e emoções. 
A Teoria Behaviorista do desenvolvimento humano acredita que o 
educando é uma tábula rasa, sem conhecimento, e que aprende por meio 
de informações repassadas pelo professor. Na Teoria Construtivista do 
desenvolvimento humano, Piaget destaca o processo de equilibração. Esse 
processo é constantemente vivenciado pelo ser humano, por exemplo, 
quando temos um aprendizado adquirido ao caminhar, mas temos de 
aprimorá-lo no ato da corrida, isto é, passar de uma situação de menor 
equilíbrio para uma de maior equilíbrio.
Por fim, observamos que a ligação entre o desenvolvimento, o brincar e 
a aprendizagem são essenciais para a elaboração de novas aprendizagens 
por parte da criança. Vimos que as atividades lúdicas são atreladas às 
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funções psíquicas superiores e à importância da Teoria Sociocognitiva 
para a Educação Infantil. As brincadeiras e as atividades lúdicas poderão 
ser a melhor opção, ou seja, o melhor caminho para a interação entre 
os adultos e as crianças e dos pequeninos entre si, gerando assim novas 
formas de desenvolvimento e de construção de conhecimento.
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7 Relação entre teoria do aprendizado humano e desenvolvimento humano
Objetivo
Compreender as relações entre a teoria do aprendizado humano e 
desenvolvimento humano.
Na unidade anterior, constatamos a importância do brincar no processo 
da construção do conhecimento da criança. Abordaremos, agora, a 
relação entre teoria do aprendizado humano e desenvolvimento humano 
utilizando as concepções de Vygotsky (2002). Essa é uma discussão 
que vem de longe e, a princípio, podemos nos embasar nas concepções 
que estudamos nas unidades de 1 a 6 para compreendê-la. Quando 
estudamos o histórico e o conceito da psicologia e sua relação com a 
educação, mesmo que brevemente, vimos a concepção behaviorista, 
a concepção construtivista, a teoria de Vygotsky, a relação entre 
aprendizado e desenvolvimento humano, a memória, o pensamento, a 
percepção e a atenção e, por fim, vimos o brinquedo, a aprendizagem e o 
desenvolvimento humano.
Neste momento, iremos trazer as concepções de alguns filósofos 
e pensadores, reunidas na obra de Vygotsky (2002), intitulada “A 
formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos 
superiores”, para entendermos as relações entre a teoria do aprendizado 
humano e o desenvolvimento humano, entre eles Jean Piaget,Alfred 
Binet, e Kurt Koffka. 
Para Vygotsky (2002), existem três grandes posições teóricas que 
abordam a relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças. 
Para a primeira posição teórica, aprendizagem e desenvolvimento 
são independentes um do outro; na segunda teoria, aprendizagem 
é desenvolvimento; e a terceira posição teórica é composta pela 
combinação entre a primeira e a segunda. Vamos entender um pouco 
mais esses processos analisando detalhadamente essas três grandes teorias. 
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7.1 Aprendizagem e desenvolvimento: processos 
independentes
A primeira posição teórica, segundo o pesquisador Vygotsky (2002, 
p. 103), “[...] centra-se no pressuposto de que os processos de 
desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado”.
Conforme o pesquisador, os processos de desenvolvimento cognitivo da 
criança em idade escolar ocorrem naturalmente, independentemente do 
aprendizado (VYGOTSKY, 2002). Sendo assim, podemos entender que 
a aprendizagem ocorre se o desenvolvimento do corpo e da mente estiver 
preparado ou organizado para determinado conteúdo. 
Vygotsky afirma que Jean Piaget aceita essa posição teórica e a adota em 
sua metodologia experimental, pois “[...] procura obter as tendências do 
pensamento da criança na forma pura, completamente independente 
do aprendizado” (VYGOTSKY, 2002, p. 103). Isso ocorre quando 
fazemos a uma criança de quatro anos uma pergunta que está muito 
além do alcance do seu desenvolvimento mental e intelectual. Por 
exemplo, se perguntarmos a uma criança por que o céu é azul, ela não 
terá habilidades intelectuais e conhecimentos prévios para responder nem 
formular questões científicas desse tipo. 
As pesquisas do pesquisador do desenvolvimento humano Alfred Binet 
apontam que o desenvolvimento humano é condição para o aprendizado 
(VYGOTSKY, 2002). A partir desta concepção, que tem como principais 
representantes esses dois teóricos (Piaget e Binet), concluímos que o 
desenvolvimento humano compõe o fundamento para o aprendizado. 
Isso implica dizer que o primeiro é primordial para o segundo e que, 
considerando este pressuposto, o desenvolvimento estará à frente do 
aprendizado. Vamos à segunda posição teórica? 
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7.2 A indissociabilidade entre aprendizagem e 
desenvolvimento
Em uma segunda posição conceitual, aprendizado é desenvolvimento. 
Sendo assim, aprendizagem e desenvolvimento são inseparáveis. 
Segundo Vygotsky (2002), ocorre sincronia entre a aprendizagem e o 
desenvolvimento. Essa concepção tem como cerne os reflexos, ou seja, o 
desenvolvimento é analisado como o:
[...] domínio dos reflexos condicionados, não importando se o que se considera é 
o ler, o escrever ou a aritmética, isto é, o processo de aprendizado está completa 
e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 
2002, p. 105)
O que essa teoria tem em comum com a teoria de Jean Piaget? A 
proposição na qual o desenvolvimento é formulado com a elaboração e 
substituição de respostas inatas. Saiba que a diferença entre a teoria de 
Piaget e essa segunda posição teórica consiste na temporalidade entre os 
processos de aprendizado e das etapas do desenvolvimento. Para Piaget, 
em cada etapa do desenvolvimento humano estamos preparados ou 
desenvolvidos intelectualmente para aprender determinados conteúdos. 
Isso porque houve uma discussão muito grande nas décadas de 1980 
e 1990 sobre as questões da maturação e o aprendizado da leitura e da 
escrita. Alguns teóricos acreditavam que a criança de seis anos não era 
madura e também não estava desenvolvida cognitivamente para aprender 
a ler e a escrever. 
Vamos recapitular as duas primeiras posições teóricas que tratam 
da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças, 
conforme Vygotsky (2002): a primeira defende que as etapas do 
desenvolvimento humano antecedem os ciclos de aprendizagem, ou seja, 
o amadurecimento intelectual antecede o aprendizado e o conhecimento 
deve seguir o crescimento mental; a segunda aponta que a aprendizagem 
e o desenvolvimento humano ocorrem simultaneamente, coincidindo em 
todos os pontos. Vamos conhecer a terceira posição teórica, que é uma 
combinação entre as duas primeiras teorias.
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7.3 Aprendizagem e desenvolvimento: mútua 
influência
A terceira posição teórica propaga a fusão entre aprendizado e 
desenvolvimento, concebendo o primeiro como parte integrante do 
segundo. Trata-se de uma concepção defendida pelo pesquisador Kurt 
Koffka e os gestaltistas. 
Para Vygotsky (2002), o aprendizado não coincide com o 
desenvolvimento, ou seja, o aprendizado leva ao desenvolvimento. 
Segundo esse autor, ao avançar um passo no aprendizado, a criança 
avança dois passos no desenvolvimento. Por meio do aprendizado, o ser 
humano desenvolve-se intelectual e cognitivamente. Ao interagirem e 
se relacionarem com crianças de faixa etária diferente em sala de aula, as 
crianças adquirem outros aprendizados. 
Agora que tal um exemplo no contexto escolar? Podemos pensar em 
uma criança de dois anos que entra para a escola. Antes de entrar na 
escola, essa criança não falava uma palavra completa e chamava, por 
exemplo, mãe de “ma” e pai de “pa”. Ou seja, não pronunciava as 
palavras completas. Ao entrar para a escola, é possível perceber que essa 
criança começará a desenvolver a fala. Desse modo, sua linguagem e 
sua comunicação por meio das palavras serão ampliadas. Ao completar 
alguns meses no processo de interação na escola, percebemos que 
essa criança fala as palavras completas e consegue realizar algumas 
ações sozinha, como sentar-se à mesa sem a ajuda do professor ou 
de um adulto. Esse exemplo ilustra que a aprendizagem leva ao 
desenvolvimento, como explicitado anteriormente por Vygotsky (2002). 
Na unidade 18 estudaremos mais profundamente a teoria do 
desenvolvimento humano segundo Vygotsky.
Por fim, é importante ressaltarmos que há alguns aspectos do 
desenvolvimento humano que devem ser compreendidos e analisados 
para uma aprendizagem efetiva, conforme Bock, Teixeira e Furtado 
(2009). São eles:
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• aspecto físico-motor: diz respeito ao crescimento fisiológico/
orgânico e está atrelado à capacidade de manuseio com os objetos e 
também à capacidade de realizarmos atividades com o nosso corpo;
• aspecto intelectual: é a capacidade de pensarmos, raciocinarmos;
• aspecto afetivo-emocional: é a capacidade de sentirmos, quando 
integramos nossas experiências ao nosso emocional;
• aspecto social: é a forma como o homem reage diante das situações 
que estão atreladas a outras pessoas.
Dentro da aprendizagem humana, esses fatores influenciam direta ou 
indiretamente o processo de ensino-aprendizado no contexto escolar. 
Nesta unidade, centramos nossos estudos na relação entre teoria do 
aprendizado humano e desenvolvimento humano. Conhecemos as três 
grandes posições teóricas destacadas por Vygotsky (2002), que abordam a 
relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças. 
Na próxima unidade, conheceremos mais de perto dois mecanismos que 
auxiliam as funções psicológicas superiores: a memória e o pensamento. 
Estudo complementar
Vimos que as concepções de desenvolvimento 
e de aprendizagem foram objeto de estudo de 
Vygotsky e de outros importantes pesquisadores. 
Leia o texto “Relações entre aprendizagem e 
desenvolvimento em Piaget e em Vygotsky: 
dicotomia ou compatibilidade?”, disponível 
aqui. Nele você encontrará as aproximações e os 
distanciamentos entre Piaget e Vygotsky no que se 
refere à aprendizagem e ao desenvolvimento. 
Bom estudo!
http://www.redalyc.org/pdf/1891/189117303016.pdf
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8 Memória e pensamento no contexto escolar
Objetivo
Analisar as relações entre memória e pensamento no contexto 
escolar.
Na unidade 5 estudamos as relações entre memória e pensamento, 
percepção e atenção e aprendizagem. Vamos agora dar ênfase às 
relações entre o pensamento e a memória no contexto escolar. Para isso, 
conheceremosos conceitos atribuídos por Vygotsky (2002) para duas 
funções psicológicas superiores: a memória e o pensamento.
Primeiramente, é necessário entendermos o que é pensamento. Buscando 
essa informação em alguns dicionários, verificamos que pensamento 
significa ato particular da mente, modo de pensar, ideia. Já a memória 
significa a faculdade de poder lembrar-se. Tanto uma quanto a outra 
são atividades necessárias para que o aprendizado aconteça. Vamos, 
então, rever o pensamento de Vygotsky sobre esses dois temas para nos 
aprofundarmos nesta questão. 
Vygotsky estudou amplamente os mecanismos que auxiliam as funções 
psicológicas superiores (memória, pensamento, percepção, atenção) 
para que haja uma efetiva transformação do funcionamento mental. 
Esses mecanismos que auxiliam nas funções psicológicas superiores são 
intitulados de signos (VYGOTSKY, 2002), como vimos na unidade 
5. Lembramos que, para esse autor, signo representa a linguagem 
simbólica representada pela espécie humana. Os signos são as formas de 
comunicação e interação entre os seres humanos.
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Figura 12 – Inteligência e memória. 
Fonte: <www.123rf.com>.
Saiba que a origem social da memória mostra dois tipos diferentes: natural 
e mediada (VYGOTSKY, 2002). Comecemos pela memória natural, que 
está ligada à percepção sensorial e à atenção involuntária. Essa memória 
está, ainda, interligada à percepção, pois é consequência direta dos 
estímulos externos, caracterizando-se pelo imediatismo. Já a memória 
mediada transforma a estrutura psicológica (a estrutura cognitiva) do 
ser humano de forma a ampliá-la para além das dimensões biológicas do 
sistema nervoso, coligando a ele estímulos artificiais. A memória mediada 
tem como atributo a função ambiental, que se relaciona com os estímulos 
que recebemos do meio ambiente. Essa memória é interligada por signos. 
Ao analisarmos a história da humanidade, notamos que o ser humano 
utilizou signos como instrumentos psicológicos em várias situações 
atreladas ao contexto em que vivia. O homem utilizava-se de varetas, 
gravetos e ou pedras para registrar a contagem de cabeças de gado. A 
função psicológica superior era armazenar informações por meio da 
representação da realidade com signos, permitindo o estabelecimento de 
comparações (VYGOTSKY, 2002). 
Destacamos que a memória mediada por signos tem a capacidade maior 
de lembrar determinado conteúdo do que a memória não mediada. A 
memória mediada abrange a ação voluntária do ser humano no sentido 
de se sustentar em elementos mediadores, signos e instrumentos para 
auxiliá-lo na recordação ou na lembrança de conteúdos específicos.
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Leontiev, pesquisador companheiro de Vygotsky nas investigações da mente 
humana, detectou, por meio de suas experiências, que o papel dos signos 
na atenção voluntária e na memória indicam que o processo de lembrança 
mediada existe. É por meio da memória que o ser humano consegue se 
lembrar de alguns acontecimentos e de determinados conteúdos. 
Podemos transpor esse conceito para a sala de aula. Um exemplo disso 
ocorre quando um aluno precisa lembrar-se de um conteúdo de adição, 
para resolver um problema matemático. Para o aluno ter lembrado aquele 
conteúdo, foi necessário utilizar a mediação por meio da interação 
com o problema que proporcionou a lembrança do conteúdo para esse 
estudante. 
Vygotsky (2002) afirma que esse processo é marcado por alguns estágios 
de desenvolvimento:
• 1º estágio (idade infantil): a criança não consegue controlar seu 
comportamento pela organização de estímulos;
• 2º estágio (criança): o estímulo auxiliar é uma ferramenta psicológica 
que opera iniciando no meio exterior;
• 3º estágio (adulto): nessa fase do desenvolvimento humano, 
o comportamento continua mediado e os estímulos auxiliares 
são deslocados de suas formas primárias (formas elementares 
relacionadas ao biológico).
Assim, gradualmente ocorre a internalização como uma ação para a 
memorização, verificando-se as formas externas de comportamento mediado.
Ressaltamos que, na história da utilização de signos pelo ser humano, 
observamos que eles são utilizados como resultado de um processo 
prolongado e complexo, atrelado ao desenvolvimento psicológico. Essa 
atividade de utilização dos signos não é ensinada e nem inventada pelos 
adultos às crianças. 
A partir das ideias de Vygotsky (2002), observamos que a memória é atributo 
das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo, como estudamos na 
unidade 5. Na infância, a memória é uma das funções psicológicas principais, 
e é a partir dela que se constroem as demais funções. 
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Você deve recordar que, conforme a concepção de Vygotsky (2002), a 
memória é diferente em crianças de menor idade e em crianças de maior 
idade. Para as crianças pequenas pensar significa lembrar. A criança 
pequena, por exemplo, tem a lembrança de um livro de história contado 
pelo professor em um determinado momento da Educação Infantil. Em 
outro momento, essa mesma criança pega o livro e tenta, por meio da 
lembrança, recontar o livro (lembrando do que estava escrito nele).
Mencionamos a comparação entre o ato de pensar de uma criança e de 
um adolescente. Você se lembra da conclusão a que chegamos? Para uma 
criança, pensar tem o significado de lembrar e, para um adolescente, 
lembrar tem o significado de pensar. É importante ressaltarmos com 
esse estudo que a característica de lembrar com o auxílio de signos é um 
atributo essencialmente da memória humana.
Para sua reflexão
Pense sobre o significado dos signos para 
o nosso desenvolvimento cognitivo. Reflita 
sobre as questões da nossa memória mediada: 
é importante o uso de signos na nossa 
comunicação? Como utilizamos nossa memória 
mediada? 
A resposta a essa reflexão forma parte de sua 
aprendizagem e é individual, não precisando ser 
comunicada ou enviada aos tutores.
Dentro do contexto escolar, determinados signos são utilizados para 
lembrar conteúdos repassados nas aulas de matemática, português, 
biologia entre outros. A criança muito pequena se lembra de 
determinadas situações vivenciadas em muitas circunstâncias em um 
período de tempo curto. À medida que a criança cresce, esse prazo 
de lembrança de um determinado acontecimento escolar aumenta. 
Vygotsky (2002) analisa a diferença entre o pensamento da criança e do 
adolescente (14 a 16 anos), que ele intitula “idade de transição”. Este 
autor ressalta que a adolescência é a fase de transição da vida de jovem 
para a vida de adulto. 
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Segundo este pesquisador, a memória torna-se mais interiorizada para 
o adolescente. Vygotsky (2002, p. 118) explica: “[...] o que para uma 
criança é externo no âmbito da memória lógica, da atenção arbitrária, do 
pensamento, torna-se interno no adolescente”. E complementa dizendo 
que para um adolescente, lembrar significa pensar, ao passo que para a 
criança, pensar significa lembrar (VYGOTSKY, 2002). 
 A memória, ou seja, o ato de pensar ou lembrar é uma função 
psicológica muito utilizada em sala de aula. Sendo assim, as atividades 
que poderão contribuir para o desenvolvimento da memória precisam 
ser pensadas e planejadas pelos professores. Isso por meio da oferta 
de exercícios que tenham um valor significativo para a criança e que 
possibilitem a ela aprimorar o pensamento e a memória cognitiva. Para 
tanto, cabe ao professor considerar as concepções aqui estudadas quando 
for elaborar seu planejamento. 
Esteja ciente ainda de que a escola pode contribuir para o 
desenvolvimento da memória e do pensamento de seus alunos, à medida 
que pode proporcionar atividades que estimulem o desenvolvimento 
dessas funções psicológicas superiores. Algumas escolas se utilizam de 
jogos para aprimorar e explicitar alguns conteúdos e estimular o uso da 
memória e do pensamento no contexto escolar. 
Nesta unidade foi possível percebermos que o desenvolvimento da 
memória e do pensamento segue determinados estágios e que a escola 
podecontribuir para tal desenvolvimento. A seguir, prepare-se para 
estudar mais a fundo a relação entre percepção e atenção e o contexto 
escolar. Até lá!
Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o 
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a 
tarefa dissertativa.
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9 Percepção e atenção no contexto escolar
Objetivo
Relacionar o processo de percepção com o contexto escolar.
Após compreendermos que a memória e o pensamento são utilizados 
na escola e que atividades que desenvolvam essas funções devem ser 
planejadas pelo professor, voltaremos agora nossos estudos para as 
conexões entre a percepção, a atenção e o ambiente escolar.
Neste momento, abordaremos a percepção e a atenção, funções que 
fazem parte de um processo dinâmico do comportamento humano. 
Percepção e atenção fazem parte das organizações psicológicas superiores 
e são objetos de estudo de muitos psicólogos, pedagogos e cientistas. 
Retomaremos esse assunto que já foi abordado na unidade 5 sobre o 
significado de percepção e de atenção, tomando por base os estudos de 
Vygotsky (2002). Vamos lá?
Procurando o conceito de percepção em alguns dicionários, observamos 
que significa perceber algo, o modo como vemos ou julgamos 
determinada situação, a maneira como apreendemos a realidade ou uma 
situação objetiva. Essa palavra pode ser estudada e conceituada sob o 
ponto de vista biológico, fisiológico e também psicológico. Nesta unidade, 
esse termo será abordado sob a ótica psicológica envolvendo outro 
processo mental – a atenção, que influencia na forma como interpretamos 
as situações vivenciadas no nosso dia a dia, nos diferentes espaços. 
Quanto ao conceito de atenção, o Dicionário do Houaiss (2009) define 
o termo como “concentração da atividade mental sobre um objeto”. 
Esse conceito é muito utilizado em outros dicionários, porém essa 
palavra pode ter diversos significados dependendo da área em que se 
insere. Como mencionamos anteriormente, trabalharemos com a área da 
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psicologia. Nessa área do conhecimento, a atenção é uma característica 
da percepção. 
Figura 13 – A atenção em sala de aula.
Fonte: <www.123rf.com>.
E qual seria a função da percepção? Para Vygotsky (2002), a principal 
função seria a de filtrar os estímulos ambientais, considerando os que são 
mais relevantes. E a atenção é compreendida como um organismo que 
controla e regula os processos mentais ou cognitivos.
A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação 
entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras 
atividades intelectuais é de fundamental importância. (VYGOTSKY, 2002, p. 44)
Conforme Vygotsky (2002), as funções psicológicas superiores como 
a percepção, a atenção e a memória, estudadas à luz da psicologia, 
são relacionadas ao desenvolvimento e à aprendizagem. Tratando 
mais especificamente da percepção, esta tem como base as questões 
relacionadas ao ambiente no qual o ser humano está inserido, porém 
temos de levar em consideração que a mediação simbólica e o processo 
sociocultural são muito importantes para o funcionamento da percepção. 
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A mediação simbólica é como analisamos determinado objeto!
Mediação simbólica é toda influência de um terceiro componente que 
permite a interação entre os autores de uma relação. Ela é utilizada para 
indicar a função de cada elemento dos signos na comunicação entre 
os seres humanos e na construção do contexto social e cultural do ser 
humano (VYGOTSKY, 2002).
Para exemplificarmos melhor essa definição, considere a imagem a seguir. 
Figura 14 – Formas.
Fonte: <www.123rf.com>.
Algumas pessoas podem olhar para a Figura 14 e verificar que é a foto de 
uma árvore. Outras, ao olharem atentamente a mesma foto, percebem 
que a árvore tem formas e que essas formas podem ser relacionadas à 
figura humana. 
Para Vygotsky (2002), a percepção de situações reais e de objetos tem 
início nos primeiros anos de vida do indivíduo. O termo percepção 
é analisado por este autor por meio do sentido e do significado que 
atribuímos a determinadas palavras e/ou situações.
Ao abordar a percepção, Vygotsky (2002) enfatiza que ela acontece devido 
aos processos utilizados nas funções superiores do pensamento humano, 
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interagindo com a representação simbólica e sociocultural desses processos. 
Isso ocorre quando percebemos informações do mundo real e atrelamos 
essas percepções às nossas experiências, ou seja, às vivências armazenadas 
em nosso cérebro. A situação ou o artefato são percebidos como um 
instrumento completo e não como um amontoado de informações 
processadas pelos sentidos. Essa situação está atrelada à trajetória do 
desenvolvimento do ser humano, ao seu conhecimento do planeta e 
também às suas vivências e experiências armazenadas no intelecto.
Vamos ver como Vygotsky (2002) classifica a percepção? Para o autor, a 
percepção pode ser natural ou verbalizada. 
Saiba que na infância, a criança rotula: observa cada parte de uma 
situação e, por meio da fala, vai ressaltando o que está vivenciando 
isoladamente e cada parte da cena na qual está inserida. Essa rotulação 
desenvolve na criança a capacidade de escolher apenas um elemento, 
deixando-o isolado, facilitando o processo de percepção. Esse processo de 
percepção vai se desenvolvendo e a criança passa a perceber o mundo não 
apenas com os olhos, mas por meio da fala. 
A criança começa a perceber o mundo não somente através dos olhos, mas também 
através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção “natural” é suplantado 
por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do 
desenvolvimento cognitivo da criança. (VYGOTSKY, 2002, p. 43)
A percepção natural passa por um processo complexo de mediação, 
em que a fala se torna elemento essencial no desenvolvimento cognitivo 
da criança para uma percepção verbalizada. Esses mecanismos 
intelectuais associados à fala encadeiam uma nova função que está 
ligada à percepção verbalizada. Nessa percepção verbalizada, a 
criança não se limita apenas a rotular, ela desenvolve na fala a função 
sintetizadora. Essa função tem a característica de rotular cada palavra. 
Em seguida, esses termos são conectados a uma sentença e que 
formarão uma expressão com sentido analítico.
No contexto escolar, é muito importante que o professor trabalhe com 
a percepção e a atenção das crianças. A criança tem percepção aguçada 
para determinados objetos, como jogos pedagógicos, vídeos e livros de 
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histórias infantis. Desse modo, na Educação Infantil, o planejamento dos 
professores deve ser elaborado para que esse foco/atenção seja canalizado 
para os conhecimentos científicos que podem ser desenvolvidos com 
muito sucesso nessa faixa etária. 
Um exemplo que pode ser explorado na Educação Infantil pelo professor 
é o desenvolvimento de um projeto sobre animais. Esta pode ser uma 
importante estratégia pedagógica para desenvolver a percepção das 
crianças, pois é por meio do conhecimento de diversos tipos de animais 
e seus modos de vida que o professor pode oportunizar às crianças a 
construção de valores e conceitos relacionados à preservação da natureza.
Ao partirmos desse pressuposto, algumas atividades podem ser 
desenvolvidas dentro do contexto escolar, principalmente na Educação 
Infantil, para desenvolver a percepção e a atenção das crianças. Como 
exemplo, poderíamos citar: a observação de fatos e de situações que 
envolvam aspectos do ambiente escolar; a manipulação de objetos de 
formatos variados e de diferentes texturas; e a realização de experiências 
que proporcionem o levantamento de hipóteses. As crianças poderão 
realizar atividades de memória utilizando jogos como quebra-cabeça 
e caça ao tesouro. Tais atividades também permitem um maior 
desenvolvimento da percepção e da atenção.
Vimos, nesta unidade, que a percepção e a atenção têm um importante 
papel no contexto escolar, nosentido de construir e reconstruir o 
conhecimento. Para isso, cabe ao professor propor atividades nas quais o 
educando tenha de atribuir variados sentidos e significados ao contexto 
em que vive. Na sequência, conheceremos a visão de Vygotsky sobre a 
linguagem. Vamos lá? 
Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos 
em relação às unidades 1 a 9. Para isso, dirija-se 
ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e 
responda às questões. Além de revisar o conteúdo, 
você estará se preparando para a prova. Bom 
trabalho!
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10 A linguagem segundo Vygotsky
Objetivo
Compreender o desenvolvimento da linguagem proposto por 
Vygotsky.
Na unidade 8, iniciamos nosso percurso de estudo sobre as funções 
psicológicas superiores (memória, pensamento, percepção e atenção), 
trilhado a partir do pensamento de Vygotsky (2002). Todas essas 
questões são abordadas por este pesquisador de modo entrelaçado à 
questão da linguagem. Neste momento, vamos compreender como 
Vygotsky apresenta o conceito de linguagem. 
Incialmente, tenhamos em mente que a análise que Vygotsky faz sobre 
o desenvolvimento da espécie humana está ligada a dois fenômenos: o 
pensamento e a linguagem.
Na teoria desenvolvida por esse autor, esses dois processos – pensamento e 
linguagem – estão interligados, apesar de se desenvolverem distintamente. 
A linguagem depende do pensamento para ser efetuada. Em outros 
termos, Vygotsky (2002) afirma que a fala organiza o pensamento, ou 
seja, dependemos dela para nos relacionarmos com os outros. É a partir 
do uso da linguagem e das interações provocadas por ela que vamos 
adquirindo conhecimento em nossas relações interpessoais e intrapessoais. 
Esse mesmo autor destaca que encontramos respostas para questões do 
pensamento e da fala por meio do significado da palavra. A linguagem 
está imbuída de dois processos: individual e social (VYGOTSKY, 2002). 
Assim, a fala humana é um fenômeno que se utiliza do uso de signos 
durante todo o processo de desenvolvimento humano. 
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Utilizando da linguagem, a criança consegue superar certas limitações do contexto 
em que vive, controlando assim seu próprio comportamento. O que distingue o ser 
humano dos outros seres vivos? A linguagem, por meio da qual o homem consegue 
expor seu pensamento e se comunicar (VYGOTSKY, 2002).
Podemos nos questionar como a criança adquire a linguagem. Você já 
parou para pensar nisso?
Na concepção de Vygotsky (2002), a criança adquire a linguagem por 
meio de dois processos: a interação com o meio social e a apropriação 
de significados conhecidos por meio do convívio social. Vamos discutir 
brevemente sobre eles? 
No primeiro ano de vida, a criança amplia suas funções psicológicas 
superiores, e a percepção, o cérebro e a atenção se desenvolvem a cada 
dia. A sua interação com o mundo social também se expande, havendo 
um crescimento de todo o seu organismo. Com esse desenvolvimento 
emocional, afetivo e social, a criança vai interagindo com outros seres 
da sua espécie. Quando maior, a criança se utiliza da linguagem e do 
pensamento nessa interação. 
Figura 15 – Modelo de comportamento – processo de interação. 
Fonte: <www.123rf.com>.
www.esab.edu.br 58
Saiba que é por meio dessa troca de informações que a criança vai 
criando modelos mentais que serão utilizados pelo pensamento em 
alguma situação semelhante à que vivenciou no passado. Como exemplo, 
podemos imaginar uma criança brincando de boneca. Essa interação que 
a criança faz com a boneca permite que ela se lembre das interações que 
ela estabelece com sua mãe e/ou com um adulto e faz com que ela faça 
a mediação com aquele objeto por meio da fala, utilizando a linguagem 
que aprendeu e vivenciou com sua mãe. 
Vygotsky (2002) observou que, por volta dos dois anos de idade, o 
pensamento e a linguagem se entrelaçam, alterando o comportamento 
da criança. Essa alteração faz com que a criança passe a verbalizar esse 
pensamento, surgindo a fala racional e o pensamento verbal. A partir 
dessa fase, a criança passa a ter pensamentos e percepções próprias 
detectadas a partir da interpretação de situações vivenciadas no seu 
cotidiano. Os acontecimentos do contexto social vivenciados por meio 
das interações com outros seres de sua espécie despertam na criança 
a comunicação por meio da linguagem e organizam o pensamento. 
Com essa interação, a criança verbaliza o que vê, o que sente e o que 
percebe, atribuindo significado a essas situações por meio da palavra 
que profere. O significado da palavra proferida pela criança consiste na 
união do pensamento e da fala, originando o pensamento verbalizado 
(VYGOTSKY, 2002). 
Na fase inicial de aquisição da linguagem, a criança utiliza da linguagem 
externa disponível em seu contexto social para existir comunicação 
com os seres da sua espécie. Nessa fase, a criança utiliza a linguagem 
expressada por adultos e ou crianças mais velhas que ela para se 
comunicar. Um exemplo disso pode ser notado nas crianças que 
começam a falar: no primeiro momento, por exemplo, a criança pede 
água apontando para a garrafa. E a mãe e/ou adulto próximo fala para 
ela: você quer água? E assinala mostrando a garrafa e a água. E repete 
várias vezes: água. Após algumas cenas, a criança expressa água, ou seja, 
evidencia a palavra água. 
Note que a linguagem é de suma importância, considerando-a como 
instrumento por agir na modificação do desenvolvimento e na estrutura 
das funções psicológicas. O ser humano pensante é um sujeito ativo e 
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participante no processo do conhecimento, pois interage com os outros 
por meio das suas mediações intra e interpessoais. Ao longo do processo 
de desenvolvimento, a criança vai incorporando suas ações à fala e ao uso 
dos signos, expressando, assim, suas percepções e sensações do mundo 
social. Com o desenvolvimento do processo cognitivo, a fala desenvolve 
uma função essencial na organização das funções psicológicas superiores. 
A fala faz com que a criança foque sua atenção de maneira mais direta e 
dinâmica. 
A linguagem é um instrumento simbólico do ser humano, ela estabelece a mediação 
entre os sujeitos e o objeto do conhecimento (VYGOTSKY, 2002).
Ao escrever sobre a linguagem escrita, Vygotsky (2002) se utilizou de 
outros pesquisadores, como Hetzer e Montessori. Elas enfatizam a 
questão da linguagem escrita iniciar-se nos primeiros anos da Educação 
Infantil e ser despertada na criança de forma lúdica e natural. A criança 
tem de sentir-se motivada e também sentir a necessidade de desenvolver a 
interpretação das letras, formando palavras e futuramente desenvolvendo 
a escrita e a leitura. 
Conforme afirma Vygotsky (2002), o professor deve ensinar a linguagem 
escrita e não a escrita de letras. Nesse sentido, apenas desenhar/escrever 
letras não traz nenhum sentido e nem significado para as crianças. 
As primeiras garatujas que as crianças fazem, ou seja, desenhos que 
aparentemente não têm sentido para os educadores, expressam o 
primeiro traçado na tentativa de expressar ou de comunicar algo. Por 
exemplo, a escrita da palavra “formiga” com apenas algumas letras 
significa que a criança começou a associar o som com a letra. Porém, as 
crianças precisam entender o que significa formiga, ou seja, o conceito de 
formiga. E isso vai além de saber escrever a palavra formiga!
Por fim, a fala organiza nosso pensamento, e é o que podemos concluir a 
partir das contribuições de Vygotsky (2002). Por meio da fala, podemos 
perceber quando compreendemos, ou não, determinada situação. Você 
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já percebeu que, ao explicar um conteúdo para um colega, você nota se 
aprendeu ou não? Vygotsky afirma que ao explicarmos algo por meio 
da verbalização sobre determinado assunto, estamos aprendendo e 
compreendendo sobre o assunto explicitado. Para o autor, a fala organiza 
o nosso pensamento, sendo assim, notamos que aprendemos sobre 
determinado conteúdo se conseguimos explicar aquele conteúdo para umcolega próximo.
Conhecemos, nesta unidade, como se desenvolve a linguagem para 
Vygotsky. Vimos que a linguagem é um instrumento simbólico do 
ser humano e que a criança pode superar determinadas limitações do 
contexto em que está inserida por meio da linguagem. Na próxima 
unidade, estudaremos sobre a importância do brinquedo para o 
desenvolvimento humano no contexto escolar. 
Estudo complementar
Vygotsky é ainda um dos autores de referência no 
embasamento do trabalho educacional. 
Aprofunde seus conhecimentos sobre os principais 
pontos da psicologia sociointeracionista proposta 
por este pensador que, como vimos, toma como 
ponto de partida as funções psicológicas dos 
indivíduos. Acesse o link, clicando aqui. 
http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2port.pdf
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11
A importância do brinquedo para 
o desenvolvimento humano no 
contexto escolar
Objetivo
Entender a importância do brinquedo para o desenvolvimento 
humano na fase da infância no contexto escolar.
O que vamos estudar nesta unidade tem a ver com o que abordamos 
na unidade 6. Vamos recapitular, então, um pouco do que vimos 
lá? Tratamos de questões como o brinquedo, a aprendizagem e o 
desenvolvimento humano a partir do pensamento de Vygotsky (2002). 
Ressaltaremos a importância do brinquedo para o desenvolvimento 
humano no contexto escolar.
Primeiramente, destacamos que o brinquedo é muito importante nas fases 
do desenvolvimento infantil. Esta ferramenta auxilia a criança a interagir 
com o contexto social. O brinquedo permite que a criança sinta-se adulta, 
ou seja, brinque com alguns utensílios utilizados pelo adulto. 
Um exemplo disso é quando a criança brinca “de cozinhadinho”. Nessa 
brincadeira, ela utiliza brinquedos como fogão em miniatura, bonecas, 
pratos, talheres, mesas. Todos esses utensílios utilizados na cultura do 
adulto são incorporados e utilizados pelas crianças na brincadeira. Através 
dela, a criança interage com a cultura social, simbolizada por esses 
brinquedos e por essa brincadeira. Também trabalha com problemáticas 
que a criança vivencia no contexto social por meio do imaginário infantil 
e da ludicidade, com o objetivo de superá-las (VYGOTSKY, 2002). 
Quando a criança tem algum problema no contexto social em que vive, 
essa problemática aparece na brincadeira. Um exemplo: ao ser agredida 
pela mãe, a criança pode reproduzir a situação em uma brincadeira em 
que ela utiliza uma boneca. Ou seja, essa boneca (que ela sente que é a 
criança representada por esse brinquedo) irá vivenciar tudo o que essa 
criança vivencia em sua casa. Por meio dessa vivência, a criança tentará 
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superar os acontecimentos que estão sendo vivenciados por ela no seu 
ambiente doméstico.
Vygotsky (2002) nos lembra que o ser humano é um ser social e, sendo 
assim, interage com a natureza e com outros seres da sua espécie. Logo, 
a criança aprende por meio da interação com os outros seres humanos, 
utilizando-se de signos e símbolos, e estes fazem parte do contexto social. 
Destacamos que entre os elementos que compõem nosso contexto social 
está a cultura, e entre os instrumentos desta, o brinquedo. Assim, o 
brinquedo também é um elemento que representa nossa cultura. Um 
exemplo disso está nos brinquedos que são utilizados em determinados 
contextos regionais. Em alguns locais da Região Sul do Brasil, por 
exemplo, os brinquedos utilizados como brincadeiras regionais são o 
Boi de mamão; no Nordeste, podemos ressaltar o Bumba meu boi. 
Destacamos aqui que a brincadeira faz parte da cultura de um povo. E a 
cultura se caracteriza pelo conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos 
construídos pelos seres humanos na sua vivência secular histórica. 
O processo de brincar identifica o que homem (criança) conhece e vivencia, 
reformulando o meio cultural no qual está inserido.
Para Vygotsky (2002), por meio das brincadeiras, as crianças 
desenvolvem a imaginação. Este processo psicológico inicia-se na 
infância, permitindo ao adulto desligar-se das advertências impostas pelo 
contexto em que vivem, tentando transformá-lo. 
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Figura 16 – A brincadeira no contexto social e cultural. 
Fonte: <www.123rf.com>.
A ação do brincar faz parte da cultura infantil. Essas culturas podem ser 
compreendidas como os significados e os signos que as crianças utilizam 
nas ações sociais; o modo como representam, interpretam e agem sobre o 
mundo em que vivem. Sendo assim, podemos considerar o brincar como 
produto e prática cultural! Essa ação está intrinsecamente relacionada ao 
desenvolvimento do ser cultural e também à constituição de culturas em 
espaços e tempos em que esses seres convivem diariamente.
Retomando Vygotsky (2002), o brinquedo é um elemento essencial no 
processo psicológico, gerador do desenvolvimento e da aprendizagem em 
diferentes idades. A brincadeira cria a chamada zona de desenvolvimento 
proximal, fazendo com que a criança ultrapasse as ações do conhecimento 
já adquirido pelo desenvolvimento real, motivando-a a conquistar novas 
possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo. 
Sendo assim, destacamos que o brincar é uma atividade essencialmente 
humana, criadora e que utiliza a imaginação e a fantasia na interação e 
produção de novas possibilidades de expressão, comunicação e ação pelas 
crianças. O brincar pode proporcionar novas relações sociais com outros 
sujeitos, outras crianças e com adultos.
Agora, pensemos sobre a brincadeira inserida no ambiente escolar. 
Podemos destacar que, dentro do contexto escolar, a brincadeira 
possibilita à criança:
http://www.123rf.com/photo_10199270_children-playing-in-dunes-on-winter-beach.html
www.esab.edu.br 64
• compreender o mundo e sentir-se parte desse contexto, 
desenvolvendo a sua identidade;
• criar vínculos afetivos com os amigos do seu contexto escolar;
• ampliar a habilidade de criação pela invenção, imaginação e fantasia;
• trocar e assimilar outros papéis sociais que estão inseridos em nossa 
sociedade;
• desenvolver as funções psicológicas superiores (percepção, atenção, 
linguagem etc.), provocando o amadurecimento afetivo, psicológico 
e cognitivo;
• desenvolver a consciência moral e ética;
• desenvolver e estimular a utilização de múltiplas linguagens; 
• produzir novos significados, saberes e práticas para situações já 
conhecidas;
• desenvolver a autonomia;
• fazer a distinção entre realidade e fantasia;
• despertar o conhecimento sobre a dinâmica social e cultural;
• desenvolver a curiosidade; 
• exercitar a inteligência; 
• aprimorar suas próprias capacidades de apreensão da realidade; 
• criar situações de aprendizado sobre determinados conteúdos, 
desenvolvendo seu pensamento e sua linguagem etc.
Vemos que o brincar leva a criança a uma gama de descobertas e soluções 
que envolvem o conhecimento da própria história, da cultura, da 
sociedade em que vive, ampliando, assim, sua capacidade de imaginação 
e de recriação da realidade. 
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O professor que compreende o brincar como uma forma de aprender passa a conhecer 
os gostos das crianças, seu cotidiano familiar e cultural e a proporcionar mediações 
durante o brincar, possibilitando às crianças novas experiências de apropriação de 
signos culturais e da linguagem, por meio de interações com outros sujeitos e com 
objetos do conhecimento.
Por meio das brincadeiras, as crianças reelaboram conflitos e ansiedades, 
evidenciando sofrimentos e angústias que, em muitas situações, não 
conseguem explicar. As crianças, em algumas situações do contexto 
familiar, angustiam-se com vivências de pais autoritários, e para superar 
esse sofrimento, elas representam essas situações através de brincadeiras. 
A brincadeira no contexto escolar, bem planejada, pode estimular a 
memória, demonstrando sensações emocionais, ampliando a linguagem 
interior (VYGOTSKY, 2002). Vamos entender melhor esse processo? 
Em algumas circunstâncias, o brincar desenvolve a atenção e amplia 
a motivação. Quando a memória,a emoção, a linguagem, a atenção, 
a criatividade e a motivação são acionadas pelo ato de brincar, 
transformando as sensações em percepções e essas em conhecimentos, 
efetiva-se a construção de significados pelo cérebro. Por meio das 
brincadeiras, as crianças edificam seus próprios planetas e deles fazem a 
conexão essencial para entender o mundo adulto. 
Na ação do brincar, elas ressignificam e reelaboram situações que 
estruturam seus esquemas de vivências, sua diversidade de pensamentos 
e podem ampliar suas percepções sobre o mundo. Sendo assim, a 
brincadeira é uma ferramenta, um instrumento essencial para ser 
solidificado no currículo da educação, principalmente nas séries iniciais 
da Educação Básica. Tanto que a importância do brincar é destacada no 
RCNEI (BRASIL, 1998), justamente por proporcionar a possibilidade 
de a criança experimentar o mundo ao seu redor. Esse documento 
lembra ainda que a brincadeira é um elemento da cultura, conforme já se 
destacou aqui. 
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Saiba mais
Sugerimos que você acesse o vídeo (clicando aqui) 
e assista à entrevista da professora da Faculdade 
de Educação da USP, Tizuko Morchida, sobre o 
papel das brincadeiras na Educação Infantil.
No interior do contexto escolar, é importante ainda, principalmente 
na Educação Infantil, que o professor esteja atento à organização do 
tempo e dos espaços. Esses dois elementos têm assumido um papel 
fundamental dentro do contexto infantil. Nesta abordagem, o que 
significaria organizar o “tempo” e o “espaço” nas Instituições de Educação 
Infantil? Consiste, basicamente, em criar um ambiente que considere as 
singularidades das crianças, seus ritmos de aprendizagem e oportunize o 
contato com diferentes formas do sistema simbólico (oralidade, escrita, 
desenho, pintura, gesto, imitação).
Na Educação Infantil, o planejamento e a organização do tempo e espaço 
são responsabilidades dos professores dessa etapa da educação básica. 
É necessário que os professores observem a diversidade de ritmos de 
culturas, de fantasias e de saberes das crianças, a fim de proporcionar a 
elas conhecimentos valiosos por meio de descobertas e de sensações.
Nesta unidade, compreendemos que o brinquedo é um importante 
elemento para o desenvolvimento humano na fase da infância, inclusive 
no contexto escolar. Nesse contexto, as atividades que o professor 
desenvolve em sala de aula precisam ser organizadas e planejadas de modo 
que a brincadeira possa contribuir para o desenvolvimento infantil. 
Esperamos ter contribuído para que você, como futuro professor, 
possa olhar cuidadosamente para esta atividade pela ótica das 
inúmeras possibilidades de desenvolvimento que o ato de brincar pode 
proporcionar à criança. A seguir, conheceremos as principais teorias da 
aprendizagem humana e seus principais representantes. 
http://www.youtube.com/watch?v=HpiqpDvJ7-8
www.esab.edu.br 67
Dica
A disciplina de Fundamentos da Educação Infantil 
abordou sobre a organização do tempo, do espaço 
e a seleção de materiais. Sugerimos que você 
retome a leitura da unidade 23 e faça o exercício 
de relacionar esses elementos à importância do 
brinquedo. 
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12 Teorias da aprendizagem humana
Objetivo
Conhecer as teorias da aprendizagem humana.
Até aqui conseguimos estudar várias funções psicológicas superiores 
como: linguagem, pensamento, percepção, atenção, entre outras. Nesta 
unidade, iremos estudar as teorias da aprendizagem humana – Teoria do 
Condicionamento e Teoria Cognitivista – por meio das contribuições de 
Bock, Teixeira e Furtado (2009). 
Antes, porém, vamos abordar a questão da aprendizagem. O que é 
aprender? Nos diferentes dicionários da língua portuguesa, aprender 
significa adquirir um determinado conhecimento. Percebemos que esse 
processo de aquisição do conhecimento precisava ser estudado, passando 
a ser objeto de estudo da psicologia. Piaget, Emilia Ferreiro, Skinner e 
Vygotsky são alguns teóricos estudiosos da aprendizagem. 
Há várias formas de aprendizagem: quando decoramos algo, estamos 
aprendendo; e quando nos é transmitido um conhecimento por meio 
do compartilhamento do saber, também estamos aprendendo. Há várias 
situações de aprendizagem e estas deram origem às seguintes correntes 
da Psicologia da Aprendizagem: Teoria do Condicionamento e Teoria 
Cognitivista. 
Vamos começar com a Teoria do Condicionamento, a qual encontra 
em Thorndike, Skinner e Bandura seus principais representantes. Nesta 
teoria, a aprendizagem é derivada do processo de repetição e é mecânica, 
ressaltando que o ambiente tem grande influência no processo de 
ensino-aprendizagem. Nesta concepção, a aprendizagem é uma ligação 
entre um estímulo e uma resposta e ocorre por meio das consequências 
comportamentais. O aprendizado ocorre, segundo esses teóricos, por 
meio da repetição de uma determinada ação. Por exemplo, como vamos 
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aprender a tabuada? Vamos aprender a tabuada decorando e repetindo 
muitas vezes 2 x 2, 3 x 2 e assim sucessivamente.
Vejamos um exemplo dessa questão do condicionamento. Uma criança 
aprende a amarrar seu tênis na escola, esse processo de amarrar pode 
ser utilizado por ela em outros aspectos de sua vida, como amarrar uma 
caixa de presentes, amarrar uma corda para brincar de pular cordas, entre 
outras coisas.
Conforme Bock, Teixeira e Furtado (2009), a corrente da psicologia do 
condicionamento é também intitulada behaviorista. Para os teóricos do 
condicionamento, também chamados de behavioristas, a aprendizagem 
é um processo de vinculações entre estímulos e reações. Eles destacavam 
que a motivação para aprender era processada por impulsos internos e 
reações externas de recompensa ou castigo. 
Vamos ressaltar, brevemente, o que pensam alguns psicólogos da corrente 
da psicologia do condicionamento: Bandura, Skinner e Thorndike.
Albert Bandura também foi um psicólogo pertencente à psicologia 
do condicionamento. Ele destacou que a experiência dos outros pode 
acarretar a aquisição de novos comportamentos. Sendo assim, o ser 
humano pode adquirir um novo comportamento tomando como ponto 
de partida a observação de um modelo. Esse psicólogo delineia um 
processo para a aquisição de um novo conhecimento, conhecido como 
modelação, e este envolve a observação, a imitação e a integração.
Skinner, psicólogo adepto desta corrente psicológica, ressalta que a 
aprendizagem deve ser bem planejada e organizada para que possa 
alcançar os resultados desejados na “modelagem” do aluno. Para 
Thorndike, outro psicólogo do condicionamento, a aprendizagem ocorre 
por meio do processo de associação de ideias. Aprofundaremos nossos 
estudos sobre as teorias do condicionamento na unidade 13, quando 
veremos as relações entre elas e a educação escolar. 
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A segunda corrente da Psicologia da Aprendizagem é a Teoria 
Cognitivista. O que seria essa teoria? Responder a essa pergunta nos exige 
uma volta à história. Por volta de 1950, a ciência cognitiva enfatizou 
que a aprendizagem deveria ocorrer de maneira multidisciplinar. 
Foram explicitadas metodologias inovadoras e postulados, os 
quais possibilitaram aos cientistas estudar mais consistentemente 
o funcionamento mental por meio de análises qualitativas que 
enriqueceram as pesquisas experimentais. Alguns teóricos representantes 
dessa teoria são: Ausubel, Bruner, Piaget, Wallon, Gardner e Vygotsky.
Para a Teoria Cognitivista, a aprendizagem ocorre na relação entre o sujeito e o 
mundo externo. Essa relação irá provocar um processo de desenvolvimento cognitivo.
David Ausubel apresentou essa teoria no livro “Aprendizagem 
significativa”. Para os cientistas da Teoria Cognitivista, aprendemos 
a relação entre ideias (conceitos) abstraindo-as de nossa experiência. 
Ausubel alerta que o fato de a escola transmitir conhecimentos de 
forma mecânica desmotiva o aluno, que passa a considerar a escola 
uma cadeia. Essa percepção foi extraída da própria experiência escolar 
que esse psicólogo teve quandoera aluno. Por isso, ele defendia que o 
processo de aprendizagem significativa ocorre quando o aluno aprende 
algo que faz sentido para ele (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009). 
Nessa concepção de ensino, o contéudo deverá interagir e ancorar-se nos 
conceitos relevantes já existentes em sua estrutura. 
Vamos conhecer alguns conceitos básicos dessa abordagem? Cognição, 
aprendizagem e pontos de ancoragem são alguns deles. Vamos ver, 
resumidamente, a definição dos conceitos que estruturam a Teoria 
Cognitivista.
• Cognição: processo que identifica as origens dos significados. Estes 
não são estáticos, mas são pontos de partida para outros significados. 
• Aprendizagem: processo de organização de conhecimentos e de 
conexão do material à estrutura cognitiva. Ela pode ser mecânica ou 
signficativa.
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• Pontos de ancoragem: são construídos com a incorporação, à 
estrutura cognitiva, de informações e/ou ideias importantes para 
a aquisição de novos conhecimentos e com a organização dessas 
informações, elaborando novos conceitos. 
A Teoria de Bruner sobre o ensino, integrante da corrente cogntiva, 
abrange a organização dos contéudos de maneira competente e 
significativa para o aprendiz. Nesta concepção, o educador deve focar-
se não somente na extensão dos conteúdos, mas se preocupar com a 
estrutura deles. Este psicólogo se utilizou do metódo da descoberta, 
considerado por ele como um método básico para o trabalho 
educacional. Pelo método da descoberta, o educando pode percorrer 
os caminhos da descoberta do conhecimento científico por meio da 
elaboração de perguntas, da investigação, da experimentação e da 
descoberta de conceitos. Desse modo, o ensino deve estar fundamentado 
na compreensão (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009). 
Também é importante focarmos a motivação como facilitadora ou 
dificultadora da aprendizagem. Destacamos que a motivação pode ser a 
chave para o sucesso dos professores ao ensinar um conteúdo aos alunos. 
Como mencionamos anteriormente, Jean Piaget também fez parte 
da Teoria da Cognição. Elaborando suas obras entre os anos de 1918 
e 1980, as ideias deste pesquisador centram-se no modelo biológico, 
como vimos na unidade 3. De acordo com a concepção de Piaget, o 
ser humano vive em busca do equilíbrio entre necessidades biológicas 
essencias para a sua sobrevivência e as agressões ou restrições impostas 
pelo meio para o contentamento dessas necessidades. Embora Piaget 
não tenha elaborado uma teoria do processo de aprendizagem, deixou 
diversos postulados na década de 1980 que foram utilizados pela 
pedagoga Emilia Ferreiro para o estudo da teoria da aprendizagem da 
escrita, e por muitos outros pensadores. 
Analisamos, nesta unidade, algumas teorias da aprendizagem humana. 
Percebemos que as teorias que encontram destaque na área da educação 
atualmente são as desenvolvidas pelos psicólogos Piaget e Vygotsky. 
Destacamos que cada teoria aqui explicitada teve uma grande influência 
na década em que ocorreu, dentro do cenário educacional dessa época 
www.esab.edu.br 72
histórica. Por fim, essas questões aqui abordadas sobre a teoria cognitivista 
de aprendizagem serão aprofundadas em unidades posteriores.
Na próxima unidade, entraremos no estudo das implicações das teorias 
de aprendizagem na prática pedagógica, centrando nas contribuições de 
Thorndike e Skinner. 
Saiba mais
Conheça um pouco mais sobre a vida e as 
contribuições da pedagoga Emilia Ferreiro para 
a educação, principalmente para a questão da 
alfabetização. Disponível aqui. 
http://www.youtube.com/watch?v=kOphx1H3ukE
www.esab.edu.br 73
Resumo
Na unidade 7, estudamos sobre as questões da teoria da aprendizagem 
e o desenvolvimento humano, destacando as três posições de Vygotsky 
que abordam a relação entre desenvolvimento e aprendizado em 
crianças. Para a primeira delas, aprendizagem e desenvolvimento são 
independentes; na segunda, aprendizagem é desenvolvimento; e a terceira 
posição teórica é a combinação das duas primeiras. 
Na unidade 8, trabalhamos com a memória e o pensamento dentro do 
contexto escolar. Concluímos que a memória é de suma importância 
dentro do contexto escolar e que as atividades que serão desenvolvidas 
nessas condições devem ser repensadas pela equipe de professores para 
que desenvolvam o pensamento infantil de modo adequado. 
Vimos, na unidade 9, que o contexto escolar é um espaço em que a 
percepção e a atenção podem ser desenvolvidas. Analisamos que a 
atenção e a percepção são aspectos fundamentais a serem trabalhados 
dentro do cenário educacional.
Na unidade 10, conhecemos a organização da linguagem segundo 
Vygotsky, para quem a fala organiza o pensamento. Percebemos, por 
meio da linguagem, que as crianças desenvolvem o conhecimento 
científico sobre o contexto social em que vivem. Estudamos, na unidade 
11, a importância do brinquedo para o desenvolvimento humano no 
contexto escolar. O brinquedo amplia a capacidade de imaginação e de 
recriação do mundo em que a criança está inserida. 
Por fim, na unidade 12, enfatizamos as questões relacionadas à teoria 
da aprendizagem humana, configurada em duas correntes: teorias do 
condicionamento e as teorias cognitivistas. 
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13
Teorias do condicionamento e a 
educação escolar I: Thorndike e 
Skinner
Objetivo
Conhecer as implicações das teorias de aprendizagem associacionista 
e condicionamento operante na educação escolar, na organização do 
sistema educacional e na prática e atividade pedagógica.
Continuando nossos estudos, abordaremos nesta unidade as Teorias 
do Conhecimento e a educação escolar em relação aos pensamentos de 
Thorndike e Skinner a partir das concepções de Bock, Teixeira e Furtado 
(2009).
Lembramos a você que para retomar os conceitos de Teoria do 
Conhecimento e educação escolar, caso seja necessário, você pode 
retornar à unidade 6 da disciplina Psicologia da Educação e também à 
unidade 2 desta disciplina. 
Bock, Teixeira e Furtado (2009) afirmam que Edward Lee Thorndike 
foi um cientista norte-americano que ajudou a fundar a psicologia 
educacional moderna. Seus estudos sobre o comportamento animal e o 
processo de aprendizagem levaram-no a criar a Teoria Associacionista, 
também chamada de conexionismo. É importante destacar que:
[...] o termo associonismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá 
por um processo de associação de ideias – das mais simples às mais complexas. 
Assim para aprender um contéudo complexo, a pessoa precisaria primeiro aprender 
as ideiais mais simples, que estariam associadas àquele conteúdo. (BOCK; TEIXEIRA; 
FURTADO, 2009, p. 42) 
Também conhecida como teoria de aprendizagem por ensaio e erro, 
essa teoria levou Thorndike a caracterizar a aprendizagem como um 
processo de seleção e conexão. Para esse cientista, um comportamento 
que gera uma resposta positiva realiza uma conexão firme em termos 
www.esab.edu.br 75
de aprendizagem, gerando o que chamamos de lei do reforço. A lei 
do reforço pressupõe que o comportamento do ser humano pode 
ser estimulado e controlado mediante o reforço (recompensa) dos 
comportamentos esperados (desejados), ignorando as ações não desejadas 
(o castigo do comportamento não desejado deve ser evitado na medida 
em que tal contribuiria para o desenvolvimento de sentimentos de 
constrangimento ou mesmo de revolta).
Nesse momento é importante ressaltar que foi Thorndike quem formulou a Lei do Efeito.
De acordo com essa lei, todo comportamento de um organismo 
vivo (um homem, um pombo, um rato etc.) tende a se repetir, se 
nós recompensamos (efeito) o organismo assim que ele emitir o 
comportamento. Por outro lado, o comportamento tenderá a não 
acontecer, se o organismo for castigado (efeito) após a sua ocorrência. 
E, “[...] pela Lei do Efeito, o organismo irá associar essas situações com 
outras semelhantes.” (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 42)
Podemos levar essa definição da lei do efeito para o contexto escolar. 
Nesta concepção, o professor deverá proporcionarao aluno um reforço 
positivo (um elogio, por exemplo), caso o aluno tenha dado uma resposta 
desejada. Desse modo, o aluno tenderá a agir novamente da mesma 
forma (repetição) para ser novamente elogiado pelo professor. Ou um 
reforço negativo (por exemplo, uma punição ou um castigo) quando o 
aluno responder de modo indesejável. Acompanhe a seguir como a lei do 
efeito se processa no organismo vivo.
www.esab.edu.br 76
Organismo
vivo
Organismo
vivo
Comportamento
desejado
Comportamento
indesejado
Comportamento Comportamento
Recompensa
Castigo
Re
pe
te
Efeito
Efeito
To
rn
a-
se
a r
ep
et
ir
Re
pe
te
To
rn
a-
se
a r
ep
et
ir
Figura 17- Lei do Efeito de Thorndike 
Fonte: Elaborada pelo NDE pedagogia (2013).
Repare na Figura 17 que o organismo vivo (ser humano, animais...) 
repete o comportamento várias vezes se esse for reforçado através de uma 
recompensa. Após a recompensa, o organismo repete o comportamento 
desejado. Caso haja um castigo, ao invés de uma recompensa, o 
comportamento não é repetido. Lembrando que, segundo a Lei do Efeito 
de Thorndike, o castigo é aplicado a um comportamento indesejado do 
organismo.
E o que podemos esperar de uma aprendizagem baseada no 
associacionismo de Thorndike? 
Um exemplo dessa teoria que ainda vemos acontecer nos dias atuais 
são as aulas de História sobre o descobrimento do Brasil: no primeiro 
momento, o aluno aprende um conceito referente ao descobrimento do 
Brasil, repetindo-o e logo esse conceito é ligado pela professora a uma 
pergunta. Em um segundo momento, a professora faz a mesma pergunta: 
caso a resposta esteja certa, o aluno tira uma nota alta (recompensa); 
caso esteja errada, tira uma nota baixa (castigo). No caso do aluno tirou 
nota alta, cada vez que seja perguntado sobre o conceito em questão, 
www.esab.edu.br 77
ele tenderá a repetir a mesma resposta. No caso do aluno que tirou nota 
baixa, cada vez que seja perguntado pelo conceito em questão, tenderá a 
não repetir uma resposta considerada errada.
Isso também ocorre nas aulas de matemática, quando o aluno aprende 
a tabuada decorando-a, e o professor faz com que ele repita cada 
multiplicação em voz alta; também nas aulas de português, em que o 
aluno decora a conjugação dos verbos em tempos diferentes. 
Segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009), com base na teoria 
desenvolvida por Thorndike, a aprendizagem em sala de aula era 
efetivada por meio da repetição e da memorização de conteúdos. 
Nessa teoria, a aprendizagem do aluno era baseada na repetição de 
conteúdo e temas que faziam parte do currículo escolar. Como exemplo, 
podemos recordar das aulas de matemática, afinal todos já tivemos que 
decorar a tabuada, não é mesmo? E como fazíamos isso? Decorando 
e repetindo inúmeras vezes a mesma sequência, por exemplo: 2x2 = 4. 
É importante destacar que o foco desssa teoria estava na metodologia, 
o professor deveria dominar as formas de estimular a aprendizagem do 
aluno. 
Emocional
-Aparência
-Sentir
-Estima
-Marca
-Segurança
-Medo
Decisões de Compra
Racional
-Preço
-Qualidade
-Característ ica
-Con�ança
-Garantia
Figura 18 – Teoria conexionista: repetição e memorização do conteúdo. 
Fonte: <http://www.123rf.com>.
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A concepção de Burrhus Frederic Skinner, representante do 
behaviorismo, como já ressaltado na unidade 2 desta disciplina, aborda as 
questões relacionadas ao condicionamento operante e ao comportamento 
respondente. 
Assim, segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009), Skinner elucida dois 
tipos de aprendizagem:
• por condicionamento respondente: é visualizado por meio dos 
reflexos ou atos involuntários. Esse condicionamento não tem 
grande destaque no ser humano;
• por condicionamento operante: esse condicionamento está 
atrelado ao comportamento operante e é voluntário. Para 
Skinner, a aprendizagem do ser humano seria o resultado desse 
condicionamento, que está relacionado aos estímulos que recebemos, 
seguidos de resposta às ações – o que chamamos de reforço, e que 
pode ser positivo ou negativo. 
Note que, para Skinner, o comportamento é algo que pode ser estudado 
e modelado pela aplicação de reforços positivos e negativos, o que resulta 
também em uma relação causal entre reforço (causa) e comportamento 
(efeito). Assim, nessa concepção de ensino é utilizada a sistematização 
de reforços, a fim de ensinar e incentivar o aprendiz, aumentando a 
frequência com que ele apresenta um comportamento esperado para 
determinado contexto. Podemos ver, então, que o efeito do reforço tem 
relação com a proximidade temporal e espacial, as quais estão vinculadas 
ao comportamento que se deseja modelar. 
Bock, Teixeira e Furtado (2009) destacam que Skinner divide os reforços 
em dois tipos: 
• reforço positivo: incentiva o comportamento por meio de um 
estímulo reforçador, de uma recompensa. Depois de ser inúmeras 
vezes beneficiado ou recompensado por executar uma tarefa de 
determinado modo, o aprendiz condiciona-se a sempre executar 
essa tarefa daquele mesmo jeito, a fim de receber o prêmio ou o 
benefício. Por exemplo, o comportamento de dedicar-se ao estudo 
é incentivado com a atribuição de boas notas (que podem dar 
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benefícios como a facilidade para entrar em uma boa universidade), 
com o reconhecimento pela dedicação, com uma premiação de 
mérito estudantil ou com presentes dados pelos pais. Estes são 
estímulos reforçadores positivos que aumentam a probabilidade de 
o aluno dedicar-se aos estudos, que é o comportamento esperado no 
contexto escolar; 
• reforço negativo: incita um comportamento esperado por meio 
da retirada de um estímulo aversivo, ou seja, há um estímulo que 
causa desprazer que é retirado após o aprendiz comportar-se como 
o pretendido. Por exemplo, se um aluno que sofre bullying tem o 
comportamento de denunciar quem está infligindo a violência, a 
denúncia será um comportamento incentivado pelo distanciamento 
daquele que inflige o bullying e pela interrupção da violência. Isto é, 
o comportamento de denunciar é um reforço negativo que exclui o 
estímulo aversivo caracterizado pelo bullying. 
É comum haver confusão entre o reforço negativo e a punição, mas eles 
são conceitos diferentes. Bock, Teixeira e Furtado (2009) explicam que o 
reforço negativo busca aumentar a frequência de um comportamento por 
meio da exclusão de um estímulo aversivo, desagradável, do ambiente. 
Já a punição tenta reduzir a frequência de um comportamento, até 
extingui-lo, com a inserção de um estímulo aversivo (punição positiva) 
ou com a retirada de um estímulo positivo (punição negativa) depois de 
um comportamento indesejado. Como exemplo de punição positiva, 
podemos pensar em uma criança que, ao brincar, quebra o vaso da mãe 
que estava em cima da mesa. Consequentemente, a mãe a repreende com 
um beliscão. Nesse caso, a probabilidade de a criança quebrar outras 
coisas será menor. 
Para exemplificar a punição negativa, podemos considerar um pai que 
retira a bola de seu filho porque este tirou notas baixas na escola ou 
porque desobedeceu a uma ordem. 
Portanto, a punição difere do reforço negativo porque ela é a inserção 
de um estímulo aversivo, por meio do ato de punição, que gera um 
desprazer após um determinado comportamento.
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Nas figuras a seguir, podemos ver mais claramente a diferença entre uma 
punição positiva e um reforço negativo. 
Figura 19 – Mãe chamando atenção da filha.
Fonte: <www.123rf.com>.
O caso de um pai, ou uma mãe, que está brigando com o filho – ou seja, 
chamando a atenção dele – seria um exemplo de um ato de punição 
positiva (em que é inserido um estímulo aversivo). Este praticado na 
tentativa de diminuir a frequência do comportamento indesejado, que 
poderia ser tirar notas baixas na escola ou brigar com um colega, por 
exemplo. 
Já na próxima figura, temos um reforço negativo bastante utilizado 
pelos pais: obrigar as crianças a fazer os deveres primeiro para só depois 
brincar. Com isso, a criança fica desmotivada,pois é uma imposição, não 
uma opção. Acompanhe.
http://www.123rf.com/photo_17252038_mother-berates-child-in-interior-focus-on-woman-only.html
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Figura 20 – Reforço negativo.
Fonte: <www.123rf.com>.
Nessa figura, as meninas estão tendo um determinado comportamento 
que irá retirar o estímulo aversivo. Elas estão terminando de fazer o dever 
de casa (comportamento desejado) para poderem brincar, excluindo o 
estímulo aversivo, que é o adiamento da hora da brincadeira.
Portanto, os termos positivo e negativo não indicam um reforço bom 
ou ruim, mas a retirada ou a inserção de estímulos de modo que a 
frequência de um comportamento desejado seja aumentada. 
Para diminuir a frequência de comportamentos, também é possível 
trabalhar com reforços em vez da punição, pois o aumento de um 
pode influenciar na diminuição do outro. Por exemplo, imagine 
que um jovem aluno tem problemas na escola por dormir em sala 
de aula, pois passa a noite jogando video game. Após uma conversa 
com os pais, ele passa a dedicar-se aos estudos, recebe boas notas e o 
reconhecimento por sua mudança e dedicação (reforço positivo para 
um comportamento esperado). Com esse reforço positivo, incentiva-se 
o aluno a aumentar o comportamento de estudar e diminuir o de jogar 
em horário inapropirado e, consequentemente, dormir em sala de aula 
(comportamento indesejado tem a frequência diminuída). 
Por outro lado, também é possível incentivar comportamentos 
indesejados, como o choro de uma criança que deseja um produto 
no mercado. Se os pais derem esse produto, poderão estar aplicando 
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um reforço positivo para um comportamento indesejado, mesmo que 
inconscientemente.
É interessante percebermos que o comportamento incentivado, 
independentemente do reforço que se usou, pode continuar ocorrendo 
mesmo se não acontecer mais qualquer reforço, pois o indivíduo já se 
condicionou a agir assim.
Para sua reflexão
Assista ao vídeo disponível clicando aqui e reflita 
sobre a teoria proposta por Skinner. Você já viu 
algum ponto da Teoria Behaviorista ser aplicado 
na sociedade? E no abiente escolar, você pode 
relatar algum ponto da Teoria Behaviorista sendo 
aplicado? 
A resposta a essa reflexão forma parte de sua 
aprendizagem e é individual, não precisando ser 
comunicada ou enviada aos tutores.
Na aprendizagem, segundo o modelo de condicionamento operante 
abordado por Skinner na Teoria Behaviorista, o professor é detentor do 
conhecimento e o aprendiz é um assimilador. Ele planeja as atividades 
e elabora os exercícios para os seus alunos, bem como estabelece, para 
seus educandos, os critérios, os comportamentos iniciais e as regras que 
devem ser seguidas durante todo o ano letivo. O procedimento de ensino 
é descrito em um currículo elaborado pelos educadores, e a aprendizagem 
ocorre quando o estudante executa determinada tarefa com êxito, 
recebendo posteriormente o reforço.
Observe que, nessa Teoria do Condicionamento, o educando apenas 
absorve o conhecimento que o professor possui. Os conteúdos são 
repassados de forma mecânica e repetitiva e o educando passa por 
avaliação, que é realizada através de perguntas que favoreçam a 
memorização dos conteúdos. 
https://www.youtube.com/watch?v=mzhewH2mXzE
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Saiba mais
“Os behavioristas são interessados no efeito do 
reforço e da motivação externa sobre uma rede 
de associações e comportamentos aprendidos” 
(LAKOMY, 2008, p. 22). Com base nessa fala, 
assista ao vídeo, clicando aqui, e reflita sobre o 
condicionamento operante.
http://www.youtube.com/watch?v=_BVoq3zt_oc
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14 Teoria do condicionamento e a educação escolar II: Bandura
Objetivo
Conhecer a teoria da aprendizagem social por imitação e suas 
implicações no processo de ensino-aprendizagem, na organização do 
sistema educacional e na prática e atividade pedagógica.
Vamos a mais uma etapa do nosso estudo. Depois de termos estudado 
a Teoria do Associacionismo, de Thorndike, e a Teoria Behaviorista, 
de Skinner, nesta unidade veremos a Teoria do Condicionamento e 
a educação escolar, enfatizando a Teoria Social Cognitiva. Esta foi 
desenvolvida pelo psicólogo canadense Albert Bandura, e estudaremos 
suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
Figura 21 – Albert Bandura.
Fonte: <http://cogpsy.info/background/top-25-most-eminent-psychologists/>.
A teoria de Bandura aborda a aprendizagem por imitação, destacando o 
papel das influências sociais na aprendizagem. Ele considera rudimentar 
a ideia de que o meio influencia nas mudanças de comportamento 
e entende que o que exerce influência nessa mudança é a interação 
de vários fatores, os quais têm ascendência também no processo de 
aprendizagem de um novo comportamento. 
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Bandura, assim como Skinner, segue a linha behaviorista, mas foi além 
das ideias deste, pois acredita que o processo de aprendizagem é mais 
complexo do que acreditavam os comportamentalistas tradicionais (entre 
eles, B. F. Skinner). Para Bandura, a aprendizagem por observação é mais 
aceitável do que sugere a perspectiva do comportamento operante.
Para pesquisar sobre o processo de aprendizagem, Bandura observou os 
processos cognitivos. 
Dica
Relembraremos aqui um pouco sobre as questões 
abordadas na unidade 15 da disciplina Psicologia 
da Educação (p. 82), por isso é importante rever os 
conceitos da psicologia cognitivista.
Nessa perspectiva, os processos de aprendizagem estão nas expectativas, 
nos desejos, nas crenças, no ambiente físico e nas escolhas. Bandura, 
segundo Lakomy (2008), separou-os em: 
• fatores pessoais: expectativas, pensamentos, desejos e crenças;
• fatores ambientais: recursos, ambiente físico; 
• fatores comportamentais: atos individuais ou escolhas.
Para Bandura, o processo de modelagem da aprendizagem acontece 
devido a alguns elementos. Vamos ver quais são eles, na perspectiva de 
Lakomy (2008).
14.1 Atenção 
Na aprendizagem, os professores devem estimular os alunos a terem e a 
manterem a atenção nos processos que ocorrem no contexto escolar. Por 
exemplo, para uma aula de português envolvendo um poema de Carlos 
Drummond de Andrade, seria muito interessante utilizar uma peça 
teatral para ter a atenção dos alunos. 
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Também é necessário ficar atento aos fatores que influenciam, às vezes 
negativamente e às vezes positivamente, o processo de atenção dos 
educandos, como o sono, o nervosismo e também o estímulo competitivo.
Figura 22 – Elemento de influência na aprendizagem segundo Bandura: falta de atenção.
Fonte: <www.123rf.com>.
14.2 Retenção 
Esse elemento refere-se ao fato de que nós necessitamos lembrar daquilo 
que aprendemos, pois só assim temos certeza de que aprendemos, isto 
é, de que retemos aquilo que devíamos aprender. Por exemplo, quando 
você precisou reler a página 82 da apostila de Psicologia da Educação, esse 
processo fez com que você recordasse o conceito de psicologia cognitivista, 
e também proporcionou relações desse conteúdo com o aqui exposto. 
Como afirma Bandura, o educador tem de proporcionar ao educando 
relações entre o conteúdo da aula e as figuras e/ou imagens mentais, 
podendo utilizar, em alguns momentos, descrições verbais. Desse modo, 
quando as relações que os educandos estabelecem com o conteúdo se 
interiorizam, o educando pode trazer à mente a figura ou a descrição, 
proporcionando a recordação daquilo que aprendeu. 
Também podemos perceber essas concepções de Bandura na Educação 
Infantil. Quando contamos uma história que uma criança goste muito, 
ela assimila toda a descrição contada pela professora. Em outro momento, 
http://pt.123rf.com/photo_11184198_student-sleeping-on-her-desk-in-a-classroom.html
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quando a mesma história for contada, a criança traz à mente aquilo que 
lembra e pode recontar a história utilizando-se apenas de gravuras para 
estabelecer a relação com o conteúdo e a ordem correta da história.
Figura 23 – Elemento de influência na aprendizagemsegundo Bandura: retenção.
Fonte: <www.123rf.com>.
14.3 Reprodução 
Esse elemento refere-se ao aprendizado por imitação, ou seja, quando 
reproduzimos algo que nos é ensinado. Também ocorre quando a 
criança vê o adulto fazendo algo e repete o que ele faz. Observamos esse 
comportamento ocorrendo quando a criança repete várias vezes um 
determinado comportamento que por ela é observado. Um exemplo 
pode ser notado nas aulas de educação física, quando uma criança mais 
nova observa as aulas de capoeira de crianças mais velhas. Ela observa 
muitas vezes e, depois, imita o comportamento dos mais velhos tentando 
reproduzir os movimentos executados por eles.
14.4 Motivação 
Esse fator é muito importante em sala de aula, pois alunos motivados 
aprendem muito mais. O papel do professor no processo ensino-
aprendizagem, segundo a Teoria Social Cognitiva, é motivar seus alunos 
utilizando o método tradicional de reforço e punição, ou por meio de 
http://pt.123rf.com/photo_10122244_portrait-of-smart-schoolchildren-and-their-teacher-reading-book-in-classroom.html
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incentivos futuros. Para Bandura, são os reforços que proporcionam uma 
efetiva aprendizagem, ao contrário da punição, que não a proporciona.
Podemos dar como exemplo de situação de reforço, uma circunstância 
em que o professor promete dar estrelinhas para o aluno que se 
comportar melhor ou promete uma surpresa no final do semestre para 
aquele aluno que obtiver a maior nota. Observamos que todos os alunos, 
mediante um reforço positivo como esse, parecem mais estimulados para 
aprender.
Estudo complementar
Para complementar o estudo sobre a Teoria Social 
Cognitiva, leia o artigo “A teoria social cognitiva 
e o ensino-aprendizagem da matemática: 
considerações sobre as crenças de autoeficácia 
matemática”, disponível clicando aqui. 
Finalizamos destacando que a abordagem de Bandura, enfatizada nesta 
unidade, e a de Skinner, estudada na unidade 13, contribuíram para um 
entendimento de parte do processo de aprendizagem. Suas concepções 
são consideradas por muitos pesquisadores como parciais e incompletas, 
pois acreditam que Bandura e Skinner não destacam os processos 
interiores que acontecem durante a aprendizagem. Porém, para esses 
pesquisadores esses processos são internos e dificilmente podem ser 
mensurados e observados 
Para Bandura e Skinner, o ser humano é influenciado pelo meio em que 
vive, sendo este o principal modelador do comportamento do homem. 
Desse modo, o ser humano é visto como um ser passivo, que sofre 
as ações advindas do contexto social, incluindo nesse cenário o meio 
educacional.
Na próxima unidade, seguiremos estudando as teorias cognitivistas 
que influenciam o processo de ensino-aprendizagem, a educação e a 
organização escolar.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1806-58212009000300014&script=sci_arttext
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15
Teorias cognitivistas de 
aprendizagem e educação escolar I: 
Ausubel e Bruner
Objetivo
Conhecer as implicações das teorias de aprendizagem significativa e 
instrucional no processo de ensino e aprendizagem, na organização 
do sistema educacional e na prática e atividade pedagógica.
Na unidade 14, estudamos sobre a Teoria Social Cogntiva desenvolvida 
por Bandura, e também a de Skinner, que trata da aprendizagem como 
fruto do meio social. Agora, abordaremos as implicações das teorias 
de aprendizagem significativa e instrucional no processo de ensino e 
aprendizagem, enfatizando os estudos de David Paul Ausubel e Jerome 
Seymour Bruner. Vamos aos estudos!
Ausubel foi um grande psicólogo da educação nascido nos Estados 
Unidos da América (EUA), em 1918. A teoria apresentada por ele é 
chamada Teoria da Aprendizagem Significativa e foi divulgada no ano 
de 1985. Nessa concepção, a organização cognitiva dos conteúdos 
aprendidos de maneira sistematizada conduz o educando a vastas 
possibilidades de associações de conceitos, de maneira a gerir a 
consolidação do aprendizado ou levar a um novo aprendizado. 
Estudo Complementar
Conhecer um pouco sobre a história dos estudiosos 
pode ser uma boa forma de compreender melhor 
sua teoria, pois assim conseguimos entender a 
sua forma de pensar. Por isso, leia a reportagem 
“David Ausubel e a aprendizagem significativa”, 
disponível clicando aqui e descubra um pouco 
mais sobre a vida e o pensamento desse cientista.
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/david-ausubel-aprendizagem-significativa-662262.shtml
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Para entendermos essa teoria, é importante sabermos o que significa 
cognição. Lakomy (2008) explica que, na percepção de Ausubel, 
cognição é um procedimento, ou método, através do qual o contexto 
social dos significados tem origem. Conforme vamos nos familiarizando 
com o mundo, estabelecemos relações de significação. Ou seja, em nossas 
interações, vamos designando significados a tudo o que está relacionado 
ao contexto em que estamos inseridos. 
Esses significados são dinâmicos, pois a partir de um significado 
atribuído a uma coisa, isto se torna ponto de partida para a atribuição 
de novos significados. Ausubel explica ainda que, assim, temos a origem 
da estrutura cognitiva, em que os primeiros significados elencam pontos 
básicos de ancoragem, dos quais irão derivar outros significados.
Podemos visualizar um exemplo da Teoria de Ausubel quando 
planejamos ensinar às crianças as noções de generosidade. Podemos 
proporcionar a elas um passeio na cidade e, durante esse tempo, ensiná-
las a ajudar um idoso ou falarmos sobre a importância de colocarmos o 
lixo nas lixeiras disponíveis no caminho que está sendo trilhado. Essas 
crianças atribuirão significados às informações analisadas durante o 
percurso (pontos de ancoragem), e passam a compreender o conceito de 
generosidade e que podemos ser generosos em diversos momentos.
Como podemos ver, essa teoria lida com a necessidade de criar sentido 
para o aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, ao contrário 
do que ocorre com processos mecânicos de aprendizagem. Assim, a 
fim de tornar sua ideia mais clara, Ausubel destaca a diferença entre a 
aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica. 
Vamos estudar um pouco mais sobre cada abordagem, na perspectiva de 
Lakomy (2008).
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15.1 Aprendizagem mecânica 
A aprendizagem mecânica acontece quando aprendemos novas 
informações, sem relacioná-las a temas ou conceitos já existentes em 
nossa estrutura cognitiva. Um exemplo claro dessa concepção é quando 
decoramos algo, como uma poesia, os verbos ou a tabuada. Pois, quando 
realizamos esse procedimento, não somos capazes de relacionar o 
conteúdo absorvido com algum conhecimento que já possuímos na nossa 
estrutura cognitiva e, assim, realizar uma nova aprendizagem.
15.2 Aprendizagem significativa
Essa aprendizagem ocorre quando o ser humano é capaz de relacionar 
um novo conteúdo, um novo conceito ou uma nova informação com 
outros existentes na sua estrutura cognitiva. Esse conteúdo, já presente 
na estrutura cognitiva do indivíduo, é chamado de ponto de ancoragem 
para a aprendizagem (como vimos anteriormente no exemplo de ensino 
sobre a generosidade).
Assim, o professor, segundo a teoria da aprendizagem significativa, tem 
de realizar um planejamento que tenha como objetivo tornar possível aos 
educandos momentos que proporcionem o ponto de ancoragem. 
O educador pode, por exemplo, propor um passeio a um jardim 
botânico ou a um zoológico. E nesses locais proporcionar aos alunos um 
contato muito próximo com as plantas e os animais, fazendo com que 
essas relações estimulem os educandos a perceber as diferenças entre os 
seres vivos e a adquirir noções a respeito destes, de seres inanimados, 
de respeito ao meio ambiente e de sustentabilidade. Essas informações 
proporcionarão às crianças os pontos de ancoragem e, assim, elas 
aprenderão a categorizar os diferentes seres, ou seja, vão adquirindo 
novos conhecimentos.
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Figura 24 – Aprendizagem extraclasse.Fonte: <www.123rf.com>.
Portanto, note que para ocorrer a aprendizagem significativa é necessário 
que o material didático e o planejamento pedagógico sejam elaborados 
de forma a proporcionar ao educando a possibilitade de estabelecer os 
pontos de ancoragem. Também é necessário que o educador identifique 
as estruturas cognitivas que o educando já consolidou, para que, dessa 
maneira, o professor priorize o emprego de um procedimento de ensino 
que privilegie as relações e associações de conceitos das matérias que 
fazem parte do currículo escolar.
Saiba mais
É importante refletirmos como ocorre a 
aprendizagem significativa. Analise como essa 
aprendizagem acontece no ser humano assistindo 
ao vídeo “Aprender a aprender”, disponível 
clicando aqui. 
Muito bem, agora que já estudamos a Teoria da Aprendizagem 
Significativa, vamos conhecer a teoria do psicólogo estadunidense Jerome 
Seymour Bruner, chamada Teoria da Instrução. Essa teoria foi divulgada 
em 1980 e, com ela, Bruner defendeu o método de aprendizagem por 
descoberta como componente básico do contexto educacional.
https://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI
www.esab.edu.br 93
As pesquisas de Bruner têm referências nos trabalhos de Piaget e de 
Vygotsky, que veremos posteriormente. Bruner observou e analisou 
o contexto escolar e destacou informações sobre a concepção do 
desenvolvimento cognitivo no ser humano. Com sua teoria, esse 
psicólogo explica como as crianças, nas várias etapas da vida, tendem a 
representar o contexto social no qual interagem.
Na teoria proposta por Bruner, a criança passa por três níveis de 
representação cognitivista: enativa, icônica e simbólica (LAKOMY, 
2008). Portanto, para entendermos a Teoria da Instrução, precisamos 
saber do que trata cada um dos níveis apontados por Lakomy (2008). 
Vamos vê-los?
Representação enativa 
Neste nível, a criança interage com o mundo a partir da ação ou função. 
Por exemplo, quando a criança diz que o prato é para comida, ela está 
definindo uma função para o prato, que é o de colocar comida. Assim, a 
criança irá compreender o contexto social através de suas próprias ações, 
por isso, é necessário que o adulto represente suas ações para a criança. 
Um exemplo disso pode ser relatado quando vamos ensinar para a 
criança que o cachorro caminha com as quatro pernas e, para isso, 
engatinhamos para imitar o animal. 
Por isso, é necessário que as histórias infantis sejam dramatizadas para o 
efetivo entendimento das crianças, e os elogios (que podem ser reforços) 
são compreendidos por elas apenas quando o adulto bate palmas ou passa 
a mão na cabeça dela, por exemplo.
Representação icônica 
Neste nível, a criança não tem mais tanta necessidade de interagir 
diretamente com os objetos, pois ela já tem autonomia de realizar 
representações mentais sobre algo, ou uma circunstância, sem utilizar 
sinais ou ações. Podemos citar como exemplo o momento em que a 
criança desenha a figura de um prato sem representar o ato de comer. 
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A criança começa a observar e compreender figuras, fotos, ilustrações e 
imagens no contexto familiar, social e educacional. 
Representação simbólica
Neste nível, a criança passa a interagir e a compreender, de maneira 
abstrata, o contexto social por meio de símbolos, sem precisar usar ações 
ou imagens. Dizemos, então, que a criança passa a ser capaz de fazer a 
representação mental, que é o processo pelo qual se cria na mente um 
símbolo ou modelo simbólico para representar algo externo. A criança 
compreenderá e conseguirá transpor experiências ou sentimentos por 
meio da linguagem oral, bem como interpretar mensagens verbais mais 
difíceis e abstratas.
Na Teoria da Instrução de Brunner, Lakomy (2008) apresenta quatro 
características, as quais serão abordadas a seguir. 
• Motivação – refere-se à questão de a criança nascer com o desejo de 
aprender, ou seja, temos uma motivação interna, ou intrínseca, que 
favorece a aprendizagem. É necessário que o professor proporcione 
atividades que estimulem essa motivação, para que o educando 
perceba que a forma organizada e formal de aprendizado pode ser 
mais significativa do que a aprendizagem autodidata. 
• Estutura – está ligada à organização e ao planejamento do conteúdo. 
Para que o educando compreenda determinado conteúdo, é 
necessário que este seja estruturado e organizado cognitivamente. 
A matéria, ou o conteúdo, pode ser minstrado pelo educador de 
três maneiras: (1) modo de apresentação, que diz respeito à forma 
utilizada pelo educador para apresentar um conteúdo; (2) economia 
na apresentação, que diz que o professor deve ser breve e conciso em 
sua apresentação para que o educando motive-se a aprender mais; e 
(3) poder de apresentação, que refere-se ao conteúdo ser apresentado 
de forma simples e direta para que o educando possa compreendê-lo 
melhor.
• Sequência – o procedimento que o professor utiliza para apresentar 
um tema determina o grau de facilidade ou dificuldade do educando 
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em compreender o assunto que está sendo apresentado. O professor 
deve apresentar o conteúdo seguindo o desenvolvimento cognitivo 
do educando, o qual é sequencial, devendo partir da fase enativa 
para a icônica e, então, para a simbólica.
• Reforçamento – o educando precisa receber um feedback do seu 
trabalho ou do seu desempenho acadêmico para que se torne 
autossuficiente. É importante o professor fornecer esses elementos 
no momento certo dentro do processo educativo: não muito cedo, 
pois pode confundir os educandos quanto a sua própria capacidade 
de aprendizagem; e não muito tarde, pois eles já podem ter 
incorporado elementos errados.
Para finalizar esta unidade, é importante destacarmos que, na Teoria da 
Instrução, o professor deve cuidar para não se confundir com o sentido 
da palavra reforço. Note que o reforço não deve ser entendido como uma 
recompensa, e o educador deve planejar e organizar esse reforço para que 
a criança não se torne dependente dele. O educando deve ser capaz de 
refletir sobre sua própria ação, tornando-se apto a perceber, analisar e 
corrigir, quando necessário, suas próprias fragilidades acadêmicas.
Como vimos no início desta unidade, a Teoria da Instrução foi 
desenvolvida por Bruner a partir do trabalho de Piaget, um dos grandes 
pensadores da Teoria Construtivista. Na próxima unidade, veremos de 
que trata o pensamento piagetiano que deu base à teoria de Bruner.
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16
Teorias cognitivistas de 
aprendizagem e educação escolar II: 
Piaget
Objetivo
Refletir sobre as contribuições de Jean Piaget na teoria de 
aprendizagem construtivista e suas implicações na educação escolar, 
abordando os conceitos e sua influência na organização do sistema 
educacional brasileiro e na prática e atividade pedagógica.
Vamos avançar um pouco mais em nossos estudos sobre as teorias 
cognitivistas de aprendizagem. Na unidade anterior, vimos que a teoria 
desenvolvida por Jerome Bruner, chamada Teoria da Instrução, foi 
baseada nos estudos de Jean Piaget, um estudioso suíço que deu grandes 
contribuições para a educação contemporânea. Veremos agora a teoria 
desse pesquisador.
Você já viu algumas concepções desse cientista na unidade 26 da 
disciplina de Psicologia da Educação, e também na unidade 3 desta 
disciplina. 
De um modo geral, nos conceitos já estudados, vimos quem foi 
Jean Piaget, estudamos um pouco sobre os conceitos de assimilação, 
acomodação e equilibração e a respeito dos estágios do desenvolvimento 
cognitivo. Nesta unidade, iremos abordar as contribuições de Jean Piaget 
na Teoria de Aprendizagem, as implicações desta na educação escolar e a 
sua influência dentro do cenário educacional brasileiro. Para isso, iremos 
rever alguns desses conceitos.
16.1 Teorias cognitivas de aprendizagem
Jean Piaget, um epistemólogo suíço, abordou várias questões sobre o 
desenvolvimento cognitivo e produziu, entre os anos de 1918 e 1980, 
muitas obras a respeito dessa temática. Ele é representanteda chamada 
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Teoria Construtivista, ou Construtivismo, e através dela tentou explicitar 
o surgimento de inovações, modificações e alterações na trilha do 
desenvolvimento intelectual, bem como os mecanismos atrelados a essas 
modificações. 
Figura 25 – O pensamento das crianças e a escrita: desenvolvimento cognitivo.
Fonte: <www.sxc.hu>.
As obras de Jean Piaget foram marcantes, principalmente na década 
de 1970, quando ele passou a trabalhar somente com observações 
sobre o mecanismo de mudança, o qual explicita o progresso do 
desenvolvimento humano. Para Piaget, a construção das intervenções 
cognitivas no homem está interligada a um procedimento de equilíbrio 
que o impulsiona para o desenvolvimento cognitivo total.
Na década de 1970, as teorias associacionistas e empiristas exerciam grande 
influência. Elas enfatizavam a experiência com os estímulos proporcionados 
pelo ambiente, isto é, o contexto em que o ser humano vive. Piaget não 
ignorou as ideias e a influência dessas teorias, apenas destacou em sua obra 
a “[...] existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência 
sensível, organização que submete os estímulos do meio à atividade interna 
do sujeito” (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 138).
Piaget ressalta que durante a vida do ser humano existirão estágios de 
desenvolvimento humano. Cada estágio de desenvolvimento equivalerá a 
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um tipo de estrutura mental, o qual indicará diversos estágios biológicos 
do ser humano. É essa estrutura mental-cognitiva que permite prever 
o que se pode analisar naquele instante da evolução biológica do ser 
humano.
Saiba que, a fim de realizar as análises necessárias para o seu estudo, 
Piaget utilizou o modelo biológico, no qual o homem almeja encontrar 
o equilíbro entre as necessidades biológicas essenciais à sobrevivência e as 
violências ou restrições colocadas pelo ambiente. 
Como já vimos na unidade 3, Piaget ressalta os elementos de sua teoria, 
que são: adaptação, assimilação e acomodação. A adaptação entrelaça-se 
com a assimilação e a acomodação, formando uma ligação indissolúvel. 
Nessa mesma unidade, também vimos que Piaget aborda os estágios do 
desenvolvimento humano.
Os estágios são apresentados a seguir (LACOMY, 2008):
• estágio sensório-motor (0 – 2 anos);
• estágio pré-operatório(2 – 7 anos);
• operação concreta (7 – 13 anos);
• operatório formal (13 em diante).
Percebemos que Piaget não desenvolveu uma concepção do processo de 
ensino e aprendizagem, porém proporcionou obras de referência para 
que outros pensadores procedessem seus estudos. Como exemplos de 
estudiosos que utilizaram as pesquisas de Jean Piaget para elaborar sua 
teoria, temos, além de Bruner, a psicóloga e pedagoga argentina Emilia 
Ferreiro, que desenvolveu uma teoria sobre a aprendizagem escrita. 
Como ressaltam Coll, Marchesi e Palacios (2007, p. 53):
[...] vale acrescentar agora que seu interesse pelos problemas educacionais, ou pelas 
aplicações da teoria genética à educação, foi secundário, como atesta o fato de que 
entre sua imensa obra – centenas de livros e artigos de natureza teórica experimental 
– apenas dois livros (Piaget, 1969;1972) e alguns artigos versem sobre temas 
estritamente educacionais.
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Assim, podemos notar que Piaget deixou um legado de referências para 
renovarmos o pensamento pedagógico contemporâneo. Suas obras 
servem de reflexão para entendermos o desenvolvimento humano 
em vários estágios, e também para desenvolvermos um planejamento 
pautado nas diferentes etapas do ser humano.
Observe, ainda, que as obras de Piaget procuram ampliar as respostas 
referentes à questão de como se constrói o conhecimento científico. Esse 
cientista procurou estudar e analisar como o ser humano passa de um 
estágio de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Essa 
questão é, sem dúvida, de grande influência no cenário educacional, mas 
não é somente a ela que se restringe o trabalho de Piaget, cujas obras 
ainda podem servir de base para descrever e observar as competências 
intelectuais de indivíduos, desde a sua primeira infância até a 
adolescência. E nessa descrição de competências, podemos analisar alguns 
conceitos desenvolvidos, e ampliados fase a fase, do desenvolvimento 
humano, como as noções sobre tempo, espaço, movimento, lógica etc. 
Enfim, podemos ver que para entendermos o desenvolvimento cognitivo 
das crianças e os processos de aprendizagem que ocorrem em sala de aula, 
é importante estudarmos as fases cognitivas propostas por Piaget. Por 
isso, vamos seguir estudando as contribuições da Teoria Construtivista na 
próxima unidade.
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17 Construtivismo em sala de aula
Objetivo
Conhecer as contribuições da teoria da aprendizagem construtivista 
no processo de ensino-aprendizagem.
Agora que já vimos um pouco sobre Piaget – e de que trata a teoria 
por ele desenvolvida, a qual é chamada de Teoria Construtivista, ou 
Construtivismo –, vamos estudar sobre como essa teoria aparece em sala 
de aula. Vamos ver mais detalhadamente de que trata o construtivismo e 
quem são os principais estudiosos dessa concepção de ensino.
Como vimos, Piaget foi o percussor dessa teoria e posteriormente vários 
outros pesquisadores foram influenciados por ela. Entre estes, como já 
ressaltado na unidade anterior, encontra-se Emilia Ferreiro, psicóloga e 
pedagoga argentina que fez sua pesquisa de doutorado sob a orientação 
de Jean Piaget, na Universidade de Genebra.
Saiba mais
Emília Ferreiro revolucionou o método de 
alfabetização utilizando os conhecimentos 
de Piaget. Veja mais sobre a autora no artigo 
“Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a 
alfabetização”, disponível clicando aqui. 
Emilia Ferreiro realizou vários estudos sobre a psicogênese do sistema de 
escrita. Ela procurou estudar, analisar e observar o processo de construção 
da linguagem escrita elaborado pela criança. Dessa maneira, ampliou os 
estudos propostos por Jean Piaget.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
www.esab.edu.br 101
 
Figura 26 – Criança estudando.
Fonte: <www.sxc.hu>. 
Você já deve ter notado que a proposta construtivista procura 
interpretar e explicitar o processo de ensino e aprendizagem como um 
processo social e dinâmico. Nessa teoria, o conhecimento é derivado 
da construção pessoal e interativa do estudante. Essa concepção exerce 
grande influência na proposição de práticas pedagógicas que levem 
em consideração o desenvolvimento do aluno como ser social. Dessa 
forma, procura contextualizá-lo no ambiente físico e social. Essas 
práticas pedagógicas são de imenso valor para o desenvolvimento 
integral do estudante, porque interligam competências cognitivas, de 
equilíbrio subjetivo, de relações sociais, intrapessoais, interpessoais e as 
competências motoras. 
O construtivismo pode ser desenvolvido em escolas, instituições de 
ensino formal e não formal, nas quais o objetivo seja planejar atividades 
em que o conteúdo da aprendizagem tenha como base o contexto social 
e cultural em que está inserido o indivíduo. Nesse caso, o educador é 
um sujeito que faz a mediação entre o aluno e o contexto social, ou 
seja, cria possibilidades para que o aluno assimile o conteúdo que está 
sendo estudado, e o educando é um agente ativo no desenvolvimento do 
seu conhecimento. Isso significa que o educando constrói seu próprio 
conhecimento por meio da interação com o contexto físico e social em 
que ele está inserido.
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Dessa forma, dizemos que o educando aprende no momento em 
que ele se torna capaz de entender um tema e de estabelecer uma 
representação subjetiva de um objeto do contexto social. Essa construção 
da aprendizagem do estudante é interligada com suas experiências, 
seus interesses e seus conhecimentos prévios sobre o assunto abordado, 
possibilitando uma compreensão do conteúdo proposto. 
Perceba que é assim queo estudante consegue interpretar os fatos novos, 
além de modificar e reorganizar todo seu conhecimento, integrando o 
novo conteúdo ao seu pensamento de tal forma que passa a incorporá-lo.
Figura 27 – A sala de aula tem que proporcionar um ambiente de aprendizagem.
Fonte: <www.123rf.com>.
Ressaltamos a você que a teoria construtivista pode ser utilizada como 
um referencial explicativo, pois comporta várias considerações teóricas 
que auxiliam os educadores na elaboração do planejamento, da aplicação 
e da avaliação do ensino. 
Dessa forma, percebemos que o construtivismo não é uma receita de 
bolo, algo pronto ou um manual de como ensinar. Trata-se de uma 
teoria; portanto, deve ser usada como um embasamento teórico para ser 
utilizado pelos professores no contexto escolar. Porém, cada educador 
deve usá-la relacionando-a com a sua realidade. E essa teoria deve servir 
como suporte na reflexão sobre sua prática didática, ou seja, sobre como 
se ensina e se aprende, levando em consideração o contexto educativo em 
que educador e educandos estão inseridos.
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Nessa proposta, a responsabilidade na educação de qualidade não 
depende apenas do professor, é necessário também levar em consideração 
o trabalho coletivo dos educadores, o projeto político-pedagógico da 
escola e a equipe pedagógica da instituição de ensino. Note que essa 
equipe, a direção e a comunidade escolar devem estar integradas de 
forma a elaborar um contexto educativo participativo, compartilhado, no 
qual as decisões sejam deliberadas de forma organizada.
Assim, a escola que adota essa concepção de ensino é caracterizada 
como um local de socialização do conhecimento, o qual proporciona 
aos indivíduos a interação com a cultura historicamente acumulada. 
Nessa teoria, aprender não é algo mecânico e estático, que se reduz a 
apenas copiar ou reproduzir, mas sim, aprendizagem significa elaborar 
e reelaborar uma representação subjetiva do contexto social, tendo 
como ponto de partida as experiências e os conhecimentos prévios sobre 
este. É importante que o aprendizado tenha significado e, dessa forma, 
não se restrinja a acumular conhecimentos, e sim procure desenvolver 
significados únicos, a partir da interação entre a experiência do sujeito 
e de seu contexto social. Então, você consegue perceber a importância 
dessa abordagem?
O educador necessita tomar decisões conjuntas, compartilhadas com 
toda a equipe de docentes, discentes e comunidade escolar. Portanto, o 
seu trabalho de desenvolvimento de projetos pedagógicos e das rotinas do 
ambiente escolar é realizado em parceria com essa equipe. 
É necessário destacarmos que o construtivismo não é uma proposta 
acabada e fechada, mas aberta a novas contribuições e pensamentos. 
Assim, a construção dessa proposta é dinâmica e acontece em várias 
instâncias, atreladas ao contexto escolar, do processo de ensino e 
aprendizado. 
Caro acadêmico, é importante lembrarmos que nesta proposta de 
ensino, cabe ao professor proporcionar para seus alunos as atividades de 
interação com o ambiente. E para que esse planejamento obtenha êxito, 
é necessário que o professor leve em consideração os fatores que motivam 
os estudantes a aprender. Além disso, o educador deve compreender que 
o processo de ensino e aprendizagem é uma espiral do conhecimento. 
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Mas por que espiral? Porque cada conhecimento serve como ponto de 
partida para aquisição de novos conhecimentos e assim sucessivamente. 
A imagem a seguir ilustra essa concepção. Observe!
Aprender
Aprender
Aprender
Aprender
Comprometer-se
Comprometer-se
Comprometer-se
Atuar
Atuar
Atuar
Figura 28 – Espiral do conhecimento.
Fonte: Adaptada de Gomes (2013).
Finalizamos esta unidade destacando que, dentro da proposta do 
contrutivismo, o professor também necessita analisar as potencialidades 
dos estudantes, segundo as fases do desenvolvimento cognitivo deles. 
Somente a partir dessa etapa ele poderá determinar as habilidades e 
competências que os alunos têm para trabalhar com determinados 
conteúdos propostos no currículo escolar. A partir daí, deve planejar 
atividades que incentivem a interação dos alunos com o contexto escolar, 
para que proporcione o desenvolvimento cognitivo e também estimule o 
uso da linguagem como maneira de proporcionar esse desenvolvimento 
nos estudantes.
Destacamos a você que a Teoria Construtivista influenciou a evolução 
da psicologia educacional e propiciou repensar o modelo de ensino e a 
educação escolar. No entanto, ela não foi a única que contribuiu para a 
educação contemporânea. Na próxima unidade, conheceremos a Teoria 
Sociointeracionista e a contribuição do cientista Vygotsky.
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Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o 
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a 
tarefa dissertativa.
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18
Teorias cognitivistas de 
aprendizagem e educação escolar III: 
Vygotsky
Objetivo
Refletir sobre as implicações da teoria de aprendizagem 
sociointeriocionista na educação escolar, na organização do sistema 
educacional e na prática e atividade pedagógica.
Na unidade 15, vimos que os estudos de Bruner tiveram como base a 
Teoria Construtivista, da qual Piaget foi um importante pensador. Mas 
Piaget não foi o único a influenciar os estudos de Bruner, assim como o 
de muitos outros pensadores. 
Lev Vygotsky, nascido na Bielorrússia, foi pioneiro dos estudos 
sobre o desenvolvimento intelectual relacionado às interações sociais 
e às condições de vida. Essa abordagem ficou conhecida como 
sociointeracionismo, como veremos a partir de agora.
Nesta unidade, vamos refletir sobre as implicações da teoria de 
aprendizagem sociointeriocionista na educação escolar, na organização do 
sistema educacional e na prática e atividade pedagógica.
18.1 Lev Vygotsky e a Teoria Sociointeracionista
Como já estudamos na unidade 4 desta disciplina, Vygotsky é 
considerado o pai da Teoria Sociointeracionista. Em suas obras, há 
muitas referências para serem seguidas no ambiente escolar, pois 
contextualizam os problemas de aprendizagem sob a ótica das interações 
sociais que caracterizam o processo de ensino e aprendizagem.
Para esse psicólogo sociointeracionista, a aprendizagem está embasada nas 
relações socias entre os seres humanos, isto é, a interação do homem com 
o contexto social é mediada pela ligação e troca com outro ser humano. 
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Não há aprendizado se não existir essa interação de um ser humano com 
o outro, pois é por meio dela que o ser humano denota significados que 
o permitem refletir, pensar, observar e analisar o contexto social em que 
vive (VYGOTSKY, 1998).
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento intelectual não é algo natural, 
pronto e acabado, mas sim um processo influenciado por nossas vivências 
e experiências adquiridas ao longo de nossa vida, recebendo também as 
influências externas do contexto social. Sendo assim:
O desenvolvimento não é pensando como algo natural nem como produto exclusivo da 
maturação do organismo, mas como um processo em que estão presentes a maturação 
do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações 
sociais que permitem a aprendizagem. (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 141)
Perceba que isso quer dizer que nossas interações com o outro são 
imprescindíveis, pois são elas que nos impulsionam ao processo de 
apropriação da cultura, isto é, ao processo de apropriação dos significados 
sócio-históricos da sociedade em que interagimos.
Na Teoria Sociointeracionista, o desenvolvimento é um processo que 
acontece influenciado pela interação. A criança começa sua jornada rumo 
ao conhecimento muito antes de chegar à escola, e isso ocorre devido 
às interações que ela estabelece com outro ser humano, o qual faz a 
mediação entre a criança e a cultura na qual ela está inserida. 
Como podemos observar na figura a seguir, um exemplo de 
desenvolvimento é a apropriação da linguagem por parte da criança. 
Essa apropriaçãose faz por meio da interação com outro adulto ou 
criança mais velha e faz parte do produto cultural humano formado 
historicamente. É por meio da linguagem que todas as outras relações e 
apropriações acontecem.
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Figura 29 – A criança aprendendo a andar.
Fonte: <www.sxc.hu>.
Essas relações da criança com o outro (um adulto ou uma criança em 
idade mais avançada) é que proporcionam a ela o conhecimento do 
nome dos objetos que a rodeiam, bem como a forma como deve se 
comportar nesse ambiente e as respostas para questões que tenha sobre o 
mundo que a cerca. 
Podemos observar um exemplo bem claro disso na Educação Infantil, 
quando a criança faz perguntas sobre o mundo, como: “Por que o céu 
é azul?”; “Como eu nasci?”; “Por que os pássaros voam?”, entre outras. 
São esses instrumentos ou elementos que, por meio desse processo de 
apropriação do contexto social realizado pelo ser humano, proporcionam 
o desenvolvimento do organismo e das funções psíquicas superiores que 
intitulamos de psiquismo humano. 
Agora reflita: e a escola, como é vista nessa concepção de ensino? A 
instituição escolar é um espaço que proporciona a interação do ser 
humano com a cultura de maneira planejada, organizada e sistemática. 
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Figura 30 – Brincadeiras em uma escola incentivam a interação.
Fonte: <www.123rf.com>.
Em uma escola que trabalha com a concepção sociointeracionista, o 
ritmo da ampliação do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo 
é acelerado e muito mais dinâmico do que em outros espaços. E quem 
proporciona essa aceleração do desenvolvimento intelectual no espaço 
escolar são os agentes provocadores desse desenvolvimento: os docentes, 
os próprios alunos e a comunidade escolar, os quais são mediadores entre 
esse sujeito e a cultura social.
Já o conceito de zona de desenvolvimento proximal, desenvolvido por 
Vygotsky, refere-se às aprendizagens que o educando pode adquirir a 
partir do ensino sistemático. Essa zona é a distância entre o nível de 
desenvolvimento real e o de desenvolvimento potencial. Estudaremos 
mais sobre esse assunto na próxima unidade. Por enquanto, seguiremos 
estudando a base dos pensamentos de Vygotsky.
Como estamos vendo, a aprendizagem, segundo essa teoria de ensino, faz 
parte de um processo social. Por isso, o professor deve planejar suas aulas 
a partir do que os alunos já sabem. Ou seja, é necessário que ele perceba 
o nível cognitivo do grupo, tornando isso um ponto fundamental para a 
elaboração do seu planejamento escolar. 
A respeito disso, Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 143) explicam que 
“[...] a educação passa, então, a ser vista como processo social sistemático 
de construção da humanidade”.
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Assim, o foco da Teoria Sociointeracionista está na relação entre aluno e 
professor, e nas relaçãoes entre os alunos e os instrumentos constituídos 
pelo ser humano e também entre aluno e aluno, pois é por meio dessas 
interações que ocorre o conhecimento. O educador é, então, um mediador 
entre o aluno, o contexto social e o conhecimento. O aprendizado ocorre 
com a apropriação do meio em que se vive, analisando o que já foi 
descoberto e processando e organizando o conhecimento junto com o 
professor e os outros integrantes do ambiente escolar.
Poderemos observar alguns reflexos em sala de aula produzidos por 
essa Teoria Sociointeracionista. Primeiramente, haverá um maior 
planejamento de atividades e trabalhos em grupo e o ponto de partida 
será o contexto social para chegar-se ao conhecimento científico. 
Nesse contexto, o educador planejará atividades que desafiem os 
educandos, sendo que os erros, nessa teoria do aprendizado, são 
considerados parte do processo de aprendizagem, pois demonstrarão ao 
professor que o aluno está desenvolvendo o raciocínio. Assim, o professor 
saberá o momento e a melhor forma para levar o aluno ao conhecimento 
científico sobre determinado assunto. Portanto, os erros fazem parte 
do processo de ensino-aprendizagem e são uma etapa na alavanca do 
conhecimento. 
Para melhor compreendermos como ocorre o ensino com base na Teoria 
Sociointeracionista, vamos ver um exemplo. 
Imagine uma aula em que o tema são os animais em extinção. O professor poderá 
planejar sua aula utilizando vários materiais como filmes, imagens e reportagens 
arqueológicas, por exemplo. A partir daí, poderá levar os alunos para uma visita 
ao zoológico e procurar um biólogo, arqueólogo ou historiador com experiência no 
assunto para que os alunos entrevistem esse profissional. Com isso, o professor estará 
mediando a aprendizagem de seus alunos sobre biologia, história e a necessidade de 
cuidarmos do meio ambiente, e essa aprendizagem estará acontecendo por meio da 
interação com outros indivíduos e com o ambiente.
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Desse modo, finalizamos esta unidade relembrando que na Teoria 
Sociointeracionista, a instituição escolar é um espaço que proporciona 
a interação do ser humano com a cultura, de maneira planejada, 
organizada e sistemática. 
Na próxima unidade, veremos mais sobre a Teoria Sociointeracionista e 
alguns dos conceitos abordados aqui.
Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos 
em relação às unidades 10 a 18. Para isso, dirija-
se ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e 
responda às questões. Além de revisar o conteúdo, 
você estará se preparando para a prova. Bom 
trabalho!
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Resumo
Na unidade 13, estudamos os conceitos propostos por Thorndike 
e Skinner. Thorndike é representante da Teoria Associacionista, ou 
conexionismo, para a qual a aprendizagem é originária de conexões 
nervosas consolidadas entre impressões sensoriais e impulsos para a 
ação. Já Skinner, representante do behaviorismo, menciona questões 
relacionadas ao condicionamento operante e ao condicionamento 
respondente.
Em seguida, na unidade 14, estudamos as Teorias do Condicionamento, 
de Bandura, responsável pela criação da Teoria Social Cognitiva, que 
enfoca o papel das influências sociais na aprendizagem. 
Na unidade 15, vimos as teorias cognitivistas de aprendizagem de 
Ausubel e Bruner. O primeiro destaca que o professor, dentro da teoria 
da aprendizagem significativa, tem de realizar um planejamento que 
tenha como objetivo incentivar os educandos, criando momentos que 
proporcionem o ponto de ancoragem. Bruner, que desenvolveu a Teoria 
da Instrução, afirma que a criança passa por três níveis de representação 
cognitivista: enativa, icônica e simbólica.
Na unidade 16, estudamos a Teoria Cognitivista proposta por Piaget. 
Para esse cientista, a construção das intervenções cognitivas no homem 
está interligada a um procedimento de equilíbrio, o qual impulsiona o 
desenvolvimento cognitivo total.
Na unidade 17, destacamos o construtivismo em sala de aula e vimos 
que, segundo essa concepção de ensino, o conhecimento é derivado da 
construção pessoal e interativa do estudante. 
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Por fim, na unidade 18, estudamos a Teoria Cognitivista de 
aprendizagem chamada Sociointeracionismo, da qual Vygotsky foi 
pioneiro. Vimos que, para ele, a aprendizagem está embasada nas relações 
socias entre os seres humanos, sendo que a interação do homem com o 
contexto social mediada pela ligação com outro ser humano é o que gera 
a aprendizagem.
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19
A Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP) e o processo de 
ensino-aprendizagem
Objetivo
Analisar as implicações, no cotidiano escolar, da Zona de 
Desenvolvimento Proximal no nível de desenvolvimento real dos 
alunos.
Na unidade anterior, refletimos sobre as implicações da Teoria Histórico-
Cultural no âmbito da educação escolar no que tange à questão da 
organização do sistema educacional, da atividade e da prática pedagógica. 
Nesta unidade, faremos um “mergulho” na Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP), importante conceito proposto por Vygotsky (1998) 
e apreendido por você, nas unidades anteriores. Aqui, nossa pretensão 
é ultrapassar o patamar do conceito,propondo a ruptura de antigas 
formas de pensar e produzir conhecimento, inaugurando, em seu lugar, 
novos olhares e leituras da realidade. Quer dizer, imbricando teoria 
e método e pondo-os como mediadores em uma leitura de “mundo” 
que contemple sujeitos como seres de relações. Em nossas discussões 
evocaremos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal à medida 
que identificaremos os níveis de desenvolvimento a ela relacionados: 
o Real e o Proximal. Mais que dar visibilidade ao conceito de ZDP, 
pretendemos auxiliar você, futuro educador, como sujeito de sua profissão, 
na construção de novos “pensares” e “fazeres” na Educação, identificando e, 
sobretudo, colaborando com os avanços na aprendizagem dos seus alunos. 
Vamos juntos!
Como seres de concretude, temos conferido a cada um de nós, seres 
humanos, na Perspectiva Histórico-Cultural de Vygotsky, o lugar de 
produtor e produto de nossa própria história, produtor e produto de si e 
do outro. Ou seja, ao passo que transformamos a nossa realidade, somos 
por ela também transformados. Essa noção institui um valioso exercício 
de pensar, o pensar por relações, ou ainda, o pensar por movimento. 
Em outras palavras, um exercício de pensar que rompe com a ideia de 
www.esab.edu.br 115
estaticidade do fenômeno, conferindo a ele uma historicidade. Logo, toda 
e qualquer ação humana deve ser compreendida como uma ação que 
provoca “marcas” em si e no outro, pensando esse outro como outro ser 
qualquer ou ainda como um objeto da própria materialidade concreta.
Vamos compreender melhor essa noção, criando alguns recortes de 
situações cotidianas de ensino-aprendizagem, dentro do contexto das 
relações sociais escolares, com possibilidades de análise. Tomemos, como 
exemplo, a relação de uma professora de Educação Infantil com uma 
criança que frequenta a escola, com idade em torno de um ano. Essa 
criança, como qualquer outra, institucionalizada (inserida num contexto 
educacional formal) ou não, previsivelmente, apresenta uma fala caótica 
e dispersa, característica que se estenderá até, mais ou menos, os três anos 
de idade. Essa fala, que acompanha as ações práticas da criança, reflete os 
seus processos de pensamento. Ou seja, há um deslocamento temporal 
da fala, uma mudança na sua função: a fala começa a auxiliar no plano 
da ação concebido, mas ainda não realizado pela criança, uma forma de 
aliviar as tensões mediante os desafios vivenciados por ela. Esse momento 
de desenvolvimento da linguagem, Vygotsky denomina de fala social. 
Imaginemos, então, um momento específico do seu desenvolvimento: o 
do gesto de indicar. Esse exemplo foi bastante vislumbrado nos trabalhos 
de Vygotsky para ilustrar a relação do sujeito com o signo. Imaginemos 
que essa criança tenha apontando para um passarinho. Inicialmente, 
o ato de apontar possui o desejo único de pegar esse “objeto”. Mas, no 
instante em que a professora percebe esse gesto e o atende, algo muda 
radicalmente. A professora passa a atribuir significado ao ato de apontar 
da criança. O ato, antes genuíno, passa a ser transformado em signo 
gestual ou conduta instrumental. Ou seja, o gesto passa a adquirir 
significado quando a criança começa a estabelecer a relação entre o seu 
intento e a reação da professora, desenvolvendo, assim, uma nova 
função. Explicamos melhor. O movimento de pegar, que outrora estava 
orientado para o “objeto”, passa a ser voltado à professora. O movimento 
transforma-se, então, no ato de indicar. Essa transformação implica uma 
condensação, quer dizer, uma simplificação física do ato que possibilita 
sua internalização. Portanto, o gesto passa de instrumento externo para 
um instrumento interno (signo). Essa situação de aprendizado nos 
permite visualizar a presença da Zona de Desenvolvimento Proximal, 
à medida que a relação com a professora conduz a criança a processos 
www.esab.edu.br 116
internos do desenvolvimento. Esses processos são decorrentes das 
interações sociais com sujeitos adultos ou com outras crianças mais 
experientes ou capazes. Agora, imaginemos essa mesma professora 
significando a ação da criança de outro modo, trazendo um novo (e 
valioso) elemento à interação: a palavra. Quando faz uso da palavra – 
mesmo a palavra falada, dizendo “piu, piu” para referir-se ao passarinho 
–, a professora passa a mediar o desenvolvimento da linguagem da 
criança, inserindo-a nesse importante universo simbólico e humano. A 
inserção da criança no universo linguístico provoca alterações valiosas no 
psiquismo, propiciando o desenvolvimento das funções da consciência. 
A linguagem é, dentro da Perspectiva Teórica de Vygotsky, o principal 
mediador do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. 
Agora, imaginemos outro exemplo: a realização de uma atividade lúdica 
proposta por uma professora contadora de histórias para crianças em 
processo inicial de alfabetização, do período Pré-Escolar. Uma atividade 
em que as crianças devam, em um primeiro momento, relatar histórias 
aos colegas e, por conseguinte, dramatizá-las e produzir um registro, que 
pode ser feito através de desenhos ou da escrita (no caso das crianças 
mais capacitadas). No início, os desenhos são constituídos basicamente 
de garatujas, sem significados consistentes para os que observam. 
Aos poucos, é que vão adquirindo forma e significado de modo a se 
aproximarem cada vez mais do “real”, podendo até serem reconhecidos 
fora do contexto. Esse registro, antes feito através de garatujas e depois de 
desenhos mais previsíveis, graças às mediações possibilitadas pelo outro, 
vai cedendo lugar à escrita. Esse avanço no desenvolvimento cognitivo 
só é possível em razão da mediação. Essa mediação vai permitindo a 
regulação da conduta da criança, possibilitando que ocorram vários 
processos internos de desenvolvimento, entre eles, o cognitivo. 
Os jogos lúdicos estabelecidos entre as crianças se traduzem em 
uma atividade cuja função envolve a sua imaginação. A imaginação 
possibilita, por sua vez, que elas (as crianças) se expandam para além 
dos limites de suas capacidades – estamos falando das capacidades 
reais (Nível de Desenvolvimento Real) –, exercitando-as nas relações 
(Zona de Desenvolvimento Proximal) e fazendo-as entrar em contato 
com capacidades futuras (Nível de Desenvolvimento Potencial). Temos 
então a presença da Zona de Desenvolvimento Proximal e a forte 
evidenciação da importância da relação aluno-aluno como estratégia 
www.esab.edu.br 117
eficaz para o desenvolvimento das aprendizagens escolares. A Zona de 
Desenvolvimento Proximal estabelece aqueles processos cognitivos que 
ainda não amadureceram, porém, estão em processo de desenvolvimento, 
isto é, em estado incipiente. Ela permite descrever o processo dinâmico 
do desenvolvimento da criança, possibilitando o acesso tanto àquele 
conhecimento adquirido quanto àquele em estado de desenvolvimento, 
ou seja, em processo de maturação. Vejam um exemplo ilustrativo de 
como atua a Zona de Desenvolvimento Proximal.
Zona de Desenvolvimento Proximal
Real
ZD
P
Potencial
 
Figura 31 – Zona de Desenvolvimento Proximal. 
Fonte: <http://piagetvygostky.wordpress.com/quem/>.
Como futuro educador, após os estudos da teoria de Vygotsky, 
você deve vislumbrar o espaço de sala de aula como um lugar rico e 
heterogêneo. Um espaço composto por alunos em diferentes níveis de 
desenvolvimento, tanto real quanto potencial e, portanto, oportunizador 
de diversas possibilidades de interações e aprendizagens. 
Você se lembra de quando falamos de um “pensar por movimento”? 
Não podemos desconsiderar, em hipótese alguma, o movimento 
dialético presente no processo de ensino-aprendizagem – ao ensinar, 
vamos também aprendendo. Nessa perspectiva, se em um determinado 
momento o aluno aprende, em outro, ele ensina, podendo, em 
momentos específicos, ser um valioso agente de aprendizagem do 
outro. Sendo assim, o educador comprometido com o desenvolvimento 
potencial de seus alunos, deve planejar suas atividades de modo acontemplar as interações e relações sociais e, sobretudo, as trocas de 
experiências significativas entre os sujeitos. Posto que o educador é o 
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principal mediador do processo de ensino-aprendizagem, sua atuação 
deve ter como foco a ZDP dos alunos. Todavia, essa atuação só se 
concretiza através de intervenções intencionais. Daí a importância de 
elaborar/planejar adequadamente as atividades educacionais escolares, 
atentando quanto à natureza e à qualidade de suas intervenções. É 
preciso investir em atividades que estimulem não só a imaginação 
das crianças, mas também o sentimento de cooperação entre elas 
na perspectiva da colaboração para a resolução de problemas, isto é, 
atividades propiciadoras da Zona de Desenvolvimento Proximal que 
promovam o desenvolvimento de competências não só cognitivas, 
mas também afetivas e sociais, e que levem em conta a riqueza da 
coletividade.
É importante lembrar que o desenvolvimento não é um processo linear. 
Ao contrário, é um processo dinâmico e sofre modificações qualitativas. 
Atividades de carácter lúdico e dinâmico – tais como: jogos cooperativos, 
dramatizações e brincadeiras – podem potencializar a aprendizagem 
da criança e promover o processo de maturação das funções 
psicológicas, a exemplo da memória e da atenção concentrada. Como 
dissemos anteriormente, esse avanço no desenvolvimento dependerá 
essencialmente da natureza e da qualidade de suas intervenções na 
aprendizagem dos alunos.
Nesta unidade, fizemos um importante “mergulho” na ZDP, buscando 
ultrapassar o patamar do conceito e agir na perspectiva da construção 
de novos “pensares” e “fazeres” na Educação, identificando e, sobretudo, 
colaborando com os avanços na aprendizagem dos seus alunos. 
Na unidade seguinte, vamos conhecer as teorias cognitivistas de 
aprendizagem, defendidas por Wallon e Gardner. Ainda há muito o que 
se descobrir. Continue conosco!
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Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de 
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso 
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com 
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar, 
por meio da interação, a construção do seu 
conhecimento. Vamos lá?
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20
Teorias cognitivistas de 
aprendizagem e educação escolar IV: 
Wallon e Gardner
Objetivo
Conhecer as contribuições das Teorias de Aprendizagem de 
Afetividade e das Inteligências Múltiplas e sua interface no processo 
de ensino-aprendizagem.
Na unidade anterior, analisamos as implicações no cotidiano escolar 
da Zona de Desenvolvimento Proximal no Nível de Desenvolvimento 
Real dos alunos. Nesta unidade, vamos conhecer outras duas teorias 
importantes do campo da aprendizagem: a Psicologia da Infância, de 
Henri Wallon, e a Teoria das Inteligências Múltiplas, proposta por 
Howard Gardner. Para essa discussão, partiremos das contribuições de 
Lakomy (2008) e Barros (2008), dois renomados autores do campo das 
Ciências Humanas. Vamos juntos! 
20.1 Teoria da Afetividade
A Psicologia da Infância – também conhecida como Teoria da 
Afetividade, pelo papel de centralidade que a emoção adquire no 
processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo da criança – 
foi defendida por Henri Wallon, que desenvolveu suas concepções 
nas décadas de 1950 e 1960. Segundo sua teoria, a inteligência e a 
afetividade caminham e se desenvolvem juntas, desde o nascimento da 
criança. O desenvolvimento cognitivo está embasado na preparação das 
condições sensório-motoras da criança, como olhar, pegar e andar. Essas 
condições se configuram como fundamentais no segundo ano da vida da 
criança, pois permitem que ela explore sistematicamente o meio social no 
qual está inserida. O aperfeiçoamento e desenvolvimento cognitivo é o 
estágio no qual ocorrem as relações emocionais do bebê com o contexto 
social em que vive, representadas através de reações fisiológicas de 
emoção em função do toque e da tonalidade de voz (BARROS, 2008). 
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Lakomy (2008) diz que Wallon ressalta outra etapa importante do 
desenvolvimento, que ocorre quando a afetividade dá espaço ao 
desenvolvimento cognitivo, ou seja, quando a criança desenvolve/constrói 
o contexto social por meio da inteligência prática ou das situações. 
Concomitantemente, nasce a função simbólica a partir do desenvolvimento 
da fala e dos comportamentos representativos da criança, iniciando-se, assim, 
o pensamento discursivo. Nessa fase, o desenvolvimento humano passa por 
uma sequência de momentos alternados: predominantemente afetivos ou 
predominantemente cognitivos. 
Outro estágio primordial do desenvolvimento da criança, também 
observado por Wallon, é o da afetividade simbólica, caracterizado pela 
demonstração da afetividade usando os símbolos orais e escritos; essa 
forma é nomeada pelo autor de forma cognitiva de vinculação afetiva. Na 
adolescência, é intitulada de afetividade categorial, pois as demonstrações 
de afeto são embasadas na racionalidade. Resumidamente, segundo 
as contribuições de Wallon, o desenvolvimento da inteligência está 
atrelado ao desenvolvimento da afetividade e ambas são responsáveis pela 
construção de um sujeito afetivo, individual, concreto e social. 
Esse cientista criticava as teorias tradicionais de educação, que não 
enfatizavam o caráter afetivo, social e político da educação. Para 
ele, a instituição escolar deve proporcionar às crianças um maior 
desenvolvimento afetivo e social, pois é nesse local que ocorrem as 
convivências, interações e trocas de conhecimentos entre elas. Nesse 
espaço, a criança tem a oportunidade de fazer escolhas em relação ao 
grupo social com o qual convive, seja na família ou na escola. Para 
Wallon, é de grande importância que, dentro do contexto escolar, 
sejam respeitadas as capacidades cognitivas e as necessidades afetivas 
dos educandos. Dessa forma, os conteúdos programáticos ensinados 
a eles serão melhor apreendidos e utilizados futuramente. Para 
planejar os conteúdos que serão abordados e as estratégicas didáticas 
a serem desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem, o professor, 
dentro da proposta de Wallon, deverá considerar as diversas fases do 
desenvolvimento cognitivo da criança, as estratégias deverão levar 
em consideração a motivação, a curiosidade e também incentivar o 
desenvolvimento de competências, como trabalhar em grupo e realizar 
pesquisas. Em resumo, é de responsabilidade do educador desenvolver 
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relações de afetividade com os seus educandos, para que esses vínculos 
facilitem o processo de ensino-aprendizagem.
20.2 Teoria das Inteligências Múltiplas
Você já ouviu falar sobre Inteligências Múltiplas? Essa teoria foi 
difundida na década de 1980 e seu defensor foi Howard Gardner. Esse 
psicólogo e cientista afirma que nós, seres humanos, apresentamos 
capacidades distintas ou diversas inteligências. Ou seja, enquanto 
determinadas pessoas possuem inteligência para compor uma música, 
outras possuem habilidades para solucionar problemas lógico-
matemáticos, algumas para elaborar projetos e outras para estudar e 
compreender o contexto social e cultural em que vivem. Lakomy (2008) 
ressalta ainda que, segundo Gardner, existem oito tipos de inteligências 
relacionadas às competências cognitivas, motoras e sociais aperfeiçoadas 
durante nossa vida. Gardner admite a existência de outras inteligências 
ainda não descobertas ou estudadas. A partir da abordagem de Lakomy 
(2008), fundamentado em Gardner, vamos conhecer as oito inteligências 
principais. 
• Inteligência linguística: é a capacidade de usar criativamente as 
palavras e frases na expressão oral e escrita. Os poetas, escritores, 
jornalistas, publicitários, vendedores e pessoas que trabalham com a 
escrita possuem essa inteligência.
• Inteligência lógico-matemática: é a capacidade de trabalhar 
com o raciocínio lógico. As pessoas com essa inteligência possuem 
facilidade na resolução de problemas que envolvam números e 
elementos matemáticos. Ela se destacanos cientistas, contadores, 
matemáticos, físicos e outros profissionais ligados às ciências exatas. 
• Inteligência musical: é a capacidade de trabalhar com notas 
musicais, reconhecendo tons e sons musicais. As pessoas dotadas dessa 
inteligência conseguem ouvir uma música e reproduzi-la, utilizando 
muita criatividade e maestria, o que impressiona a quem ouve. É 
interessante destacar que a grande maioria dos músicos é autodidata. 
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• Inteligência espacial: é a capacidade de distinguir padrões, 
identificar similaridades geométricas e manipular formas e objetos 
a partir da percepção inicial. Entre os profissionais com esse tipo de 
inteligência, podemos destacar os arquitetos e pilotos.
• Inteligência corporal-cinestésica: é a capacidade de movimentar, 
controlar, perceber e usar o corpo para solucionar problemas ou 
gerar conceitos, ideias e objetos. Essa inteligência pode ser percebida 
em atores, dançarinos, cirurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas. 
• Inteligência interpessoal: é a capacidade de ter bom 
relacionamento com as pessoas e compreendê-las. Essa inteligência é 
destacada em vendedores, terapeutas, políticos, professores e pessoas 
que estão ligadas a cargos de liderança e comando. 
• Inteligência intrapessoal: é a capacidade de conhecer a si, estar em 
paz consigo mesmo, de analisar os desejos, os medos e de conduzir 
seus sentimentos para atingir seus objetivos. Essa inteligência pode 
ser visualizada em terapeutas e políticos.
• Inteligência naturalista: é a capacidade de interagir com o meio 
ambiente no qual estamos inseridos. Os biólogos possuem essa 
inteligência.
Como educador, você precisa identificar o perfil dos seus alunos no que 
concerne à Teoria das Inteligências Múltiplas, a fim de planejar atividades 
ajustadas a cada perfil de inteligência. Acompanhe, no quadro a seguir, as 
características da inteligência pensadas para cada educando. 
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Inteligências Características apresentadas de acordo com as inteligências
Linguística
Gosta de ouvir, ler, escrever poesia, produzir textos criativos, bom em 
debate, oratória etc.
Lógico-matemática
Gosta de cálculos, precisão, resolução de problemas, explicações claras, 
boa argumentação, experimentar etc.
Espacial
Gosta de geometria, construir maquetes, facilidade para indicar 
trajetos e ler mapas, gráficos e plantas, criar imagens e movimenta-se 
facilmente entre os objetos etc.
Musical
Sensível à entonação, ritmo, timbre e à emoção contida em uma 
música, gosta de cantar ou tocar instrumentos, reconhece e discute 
diferentes estilos e gêneros musicais etc.
Corporal-cinestésica
Possui controle excepcional sobre o corpo e os objetos, boa 
sincronização de movimentos, gosta de explorar o ambiente com 
movimentos, tem habilidade para dramatização, esporte, mímica ou 
dança, torna-se irrequieto e aborrecido se fica muito tempo parado, 
brinca enquanto escuta, memoriza melhor se faz algo etc.
Interpessoal
Tem um bom relacionamento e comunicação, pode manipular opiniões 
(poder de influenciar), gosta de atividades grupais, de cooperar, 
percebe as intenções dos outros, adapta-se facilmente etc.
Intrapessoal
É independente, motivado, consciente dos seus sentimentos, metas, 
limites e possibilidades, deseja ser diferente do geral, estabelece um 
sistema de valores éticos etc.
Naturalista
Mostra habilidade em reconhecer objetos na natureza, bem como tem 
predileção por atividades ao ar livre.
Quadro 1 – As características das inteligências múltiplas.
Fonte: Adaptado de Lakomy (2008).
Lakomy (2008) afirma que, para Gardner, a instituição escolar deve 
inserir em seus planejamentos atividades que proporcionem ao educando 
o desenvolvimento de várias inteligências e competências, preparando-
os para serem mais participativos na sociedade na qual estão inseridos. 
Gardner defende que o educador tem de considerar que todos os 
alunos têm capacidades para desenvolver suas inteligências, desde que 
sejam devidamente motivados. A instituição escolar deverá considerar a 
diversidade entre os educandos, garantindo o desenvolvimento de todas 
as suas potencialidades. Nesse sentido, Lakomy (2008) destaca que, para 
Gardner, o educador deverá:
• entender a diversidade de inteligências que existem entre os alunos;
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• propor que a comunidade escolar discuta a respeito das diferenças 
que existem entre os educandos;
• incentivar o educando a demonstrar, de maneira eficaz, o que está 
aprendendo;
• oportunizar diferentes possibilidades para que os discentes aprendam 
os conteúdos propostos no currículo escolar. Por exemplo, ao 
ministrar uma aula sobre o reino animal, o professor poderia 
planejar uma visita ao zoológico com os alunos. Dessa forma, 
possibilitaria ao educando analisar o tema sob outras perspectivas 
que estão muito além do livro escolar;
• planejar novos métodos de avaliação.
Ainda segundo Gardner, o contexto escolar deverá oportunizar ambientes 
que motivem o educando a questionar, pesquisar, criar metodologias e 
procedimentos para a pesquisa e que também o leve a resolver “situações-
problema” e, assim, o auxilie na construção de sua aprendizagem sobre 
os conteúdos trabalhados em sala de aula. O professor deve repensar 
seus projetos e inovar sua forma de ensinar e de elaborar o planejamento 
educativo. O educador deve propor atividades que desenvolvam a 
autonomia e a responsabilidade, buscando orientar os educandos para 
que despertem para novos conhecimentos. Lakomy (2008) destaca 
ainda a proposta de Gardner para que o educador utilize recursos, 
como: trabalhos em equipe, jogos pedagógicos, dramatizações, projetos 
científicos, leitura, produção e interpretação de textos. Enfim, que o 
educador explore ao máximo a sua criatividade para trabalhar o conteúdo 
do currículo escolar de forma integrada e interdisciplinar.
Nesta unidade, conhecemos a Teoria da Infância, de Henri Wallon, e a 
Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner. Wallon afirma 
que a inteligência e a afetividade desenvolvem-se concomitantemente, 
desde o nascimento da criança. Já Gardner acredita que existem inúmeros 
tipos de inteligência e apresenta oito delas como principais: inteligência 
linguística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, 
interpessoal, intrapessoal e naturalista. Vamos conhecer, a partir da 
próxima unidade, a concepção de mais um importante estudioso da 
Psicologia Científica: Carl Rogers, a respeito do desenvolvimento e 
aprendizagem humana, com vistas a compreender suas contribuições à 
Educação. Vamos a sua teoria!
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Saiba mais
Para saber mais sobre a influência da Teoria das 
Inteligências Múltiplas na Educação, assista ao 
vídeo sobre a conferência “Educação no Século 
XXI”, com o psicólogo Howard Gardner. Aproveite! 
Disponível clicando aqui. 
http://www.youtube.com/watch?v=FDCGcekPhss
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Teorias cognitivistas de 
aprendizagem e Educação Escolar V: 
Rogers
Objetivo
Conhecer a Teoria Humanista de aprendizagem e suas implicações no 
processo de ensino-aprendizagem.
Iniciaremos, agora, mais uma discussão importante no campo da 
Educação: falaremos sobre a Teoria Humanista de Aprendizagem. Na 
unidade anterior, conhecemos as contribuições das Teorias da Afetividade 
e das Inteligências Múltiplas no processo de ensino-aprendizagem. Nesta 
unidade, abordaremos a Teoria Humanista de Aprendizagem, defendida 
pelo psicólogo norte-americano Carl Rogers, e ainda abordaremos 
suas implicações no processo de ensino-aprendizagem. Coll, Marchesi 
e Palacios (2004b) serão os autores com quem teceremos importantes 
diálogos a esse respeito. Continuemos juntos!
Antes de vislumbrarmos a Teoria Humanista de Aprendizagem, vamos 
procurar conhecer um pouco a respeito de Carl Rogers. Carl Rogers 
nasceu em 1902, em Chicago, nos Estados Unidos. Formou-se na 
Universidade de Columbia, em Nova Iorque. A maior parte da sua 
vida profissional foi dedicada a atendimentos na área dapsicologia 
clínica. Como terapeuta, suas ideias foram revolucionárias. Sua 
experiência lhe mostrou que a aprendizagem centrada no cliente 
promove mudanças verdadeiras. Ele entende que a pessoa é mais que 
um organismo vivo, é um ser que pensa, escolhe, decide, sente e é 
capaz de mudar. Nesse sentido, a aprendizagem deverá possibilitar um 
processo de aprimoramento do indivíduo de forma integral e não apenas 
do conhecimento. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004b), Rogers 
transpôs para o ambiente educacional sua técnica como psicólogo. Ele 
entende o aluno como um sujeito com potencial para aprender, mas 
que precisa ser envolvido em situações de aprendizagem que tenham 
significado para ele. Coll, Marchesi e Palacios (2004b) ressaltam ainda 
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que, sob essa perspectiva, quando a aprendizagem envolve mudança 
na percepção de si mesmo, ela só será bem sucedida se o educando 
estiver disposto a aprender. Por isso, a participação efetiva no processo 
de aprendizagem é fundamental para que o educando construa seu 
conhecimento. Rogers enfatiza que a aprendizagem significativa envolve 
sentimentos, atitudes, comportamentos e estes devem mediar as relações 
entre educador e educandos. Para ele, ensinar é despertar a curiosidade, 
instigar, orientar e desafiar o aluno para que ele mesmo construa o seu 
conhecimento. Assim, o professor passa de detentor a facilitador do 
processo de ensino-aprendizagem. Isso mesmo, facilitador. Pois a ideia 
de mediação só emerge posteriormente, com a divulgação dos postulados 
teóricos de Vygotsky. 
Coll, Marchesi e Palacios (2004b) explicam que, para Carl Rogers, 
ensinar não é manter a ordem na sala, despejar conteúdos e fazer provas. 
Ensinar é mais difícil que aprender, porque o que o ensino exige é uma 
postura mais flexível por parte do educador, permitindo que o aluno 
aprenda, alimentando sua criatividade. O aspecto prático é muito 
enfatizado na teoria de Carl Rogers. Ele explica que a aula experimental 
levará os alunos a uma série de aprendizados sobre temas direta ou 
indiretamente relacionados à experiência vivenciada. Ressaltamos 
que, para esse psicólogo, a educação escolar tem como finalidade 
proporcionar condições que facilitem a aprendizagem do educando. 
Para ele, é necessário que o educador planeje suas aulas, suas estratégias 
didáticas e suas práticas de ensino de modo que estas motivem os alunos 
a aprenderem os conteúdos propostos no currículo escolar (COLL; 
MARCHESI; PALACIOS, 2004b). 
Como facilitador, o professor é responsável por propor recursos 
pedagógicos e didáticos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem, 
como livros, revistas, apostilas, jogos, filmes, documentários etc. Dentro 
da proposta de Rogers, possibilitar ao educando um clima facilitador 
de aprendizagem é fundamental, pois nos contatos com os professores, 
nos trabalhos em grupos, nas interações com os colegas de classe, a 
aprendizagem é tão valiosa e produtiva quanto aprender através de livros. 
Assim, a ênfase da aprendizagem não está somente no conteúdo, mas em 
proporcionar um processo de aprendizagem permanente. De acordo com 
Rogers, os educandos querem estudar, adquirir conhecimentos, criar, 
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conhecer, e os educadores devem proporcionar momentos para estimular 
essas tendências naturais dos educandos. Você pode estar se perguntando: 
como fazer isso na prática? Como empregar essa teoria no ambiente 
escolar? De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004b), Rogers indica 
como métodos de trabalho:
• trabalhar problemas significativos para os alunos;
• disponibilizar aos alunos os recursos relevantes às suas necessidades 
de aprendizagem. Para citar alguns: livros, artigos, revistas, vídeos, 
pesquisas, laboratórios, entre outros;
• estabelecer metas com os estudantes e orientá-los para o 
cumprimento de seus objetivos;
• envolver os alunos com a vida e os problemas da comunidade;
• incentivar a troca de experiências e novas formas de aprendizagem;
• estimular os trabalhos em grupo;
• utilizar a autoavaliação. O facilitador e os alunos chegam a um 
acordo sobre as maneiras de cada um se avaliar.
Nesse cenário o desafio do professor é sair da posição de detentor do 
conhecimento para facilitador do conhecimento. Rogers sugere ao 
educador refletir continuamente sobre o seu papel no processo de ensino-
aprendizagem, de modo a contribuir para o enriquecimento da ação 
pedagógica.
Nesta unidade, conhecemos a Teoria Humanista de Carl Rogers, 
que compreende o professor como facilitador e o aluno como um 
sujeito com potencial para aprender. Vimos que o psicólogo defende 
também que, para que ocorra o aprendizado, é necessário envolver 
o aluno em situações de aprendizagem que tenham significado para 
ele e que o remetam a sua realidade e o estimulem na busca de novos 
conhecimentos. O desafio do educador está em facilitar esse processo, 
a fim de encontrar o equilíbrio entre a liberdade e o limite no processo 
de aprendizagem. Na próxima unidade, estudaremos os aspectos da 
personalidade e da aprendizagem. Ainda há muito o que se descobrir. 
Continue conosco!
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Estudo complementar
Para complementar nossos estudos sobre Carl 
Rogers, sugerimos que você acesse e leia o texto 
“Revisitando as fases da abordagem centrada na 
pessoa”, de Virgínia Moreira, disponível clicando 
aqui. Confira!
http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v27n4/11.pdf
http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v27n4/11.pdf
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22 Psicologia: aspectos da personalidade e aprendizagem
Objetivo
Conceituar os aspectos da personalidade e da aprendizagem.
Na unidade anterior, conhecemos a Teoria Humanista de Carl Rogers, 
que compreende o professor como facilitador e o aluno como um 
sujeito com potencial para aprender. Nesta unidade, vamos conhecer os 
principais aspectos da personalidade e da aprendizagem. As teorias de 
Biaggio (2002) e Bock, Teixeira e Furtado (2009) fundamentarão essa 
importante discussão. Sigamos juntos! 
Falamos muito em aprendizagem, correto? Você saberia conceituar 
aprendizagem? Pense um pouco. Difícil? Talvez porque aprendizagem 
é um conceito muito abrangente. Para alguns teóricos, é vista como 
um processo de modificação de comportamento, alcançado mediante 
a aquisição de conhecimentos. Os conceitos culturais do grupo social 
em que vive o indivíduo, a interação entre os fatores emocionais e 
neurológicos e, ainda, as estruturas mentais e o contexto social no qual 
ele está inserido, influenciam consideravelmente na aprendizagem. 
Segundo Biaggio (2002), aprendizagem vem de apreender e esse termo 
significa chegar perto de algo para explorar. Aprender faz parte da vida do 
ser humano desde o seu nascimento. Através das experiências e vivências 
com outros seres da sua espécie, o ser humano aprende a andar, a comer, 
a comportar-se, a sentir emoções, a brincar e a trabalhar. O ser humano 
adquire conhecimento de formas diferentes, atribuindo a ele significados 
e sentidos diferenciados, pois estão ligados à história de vida de cada 
um, bem como à história do grupo social em que está inserido. O 
desenvolvimento da aprendizagem é um processo muito complexo, pois 
abrange as características cognitivas, emocionais, orgânicas, psicossociais 
e culturais. Essas características (cognitivas, emocionais, orgânicas, 
psicossociais e culturais) se referem à personalidade do indivíduo, tema 
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que estudaremos mais profundamente na sequência das unidades, 
embora vislumbremos essas duas temáticas aqui. A aprendizagem tem 
como ponto de partida a motivação, que ocorre internamente. Convém 
destacar que o processo de desenvolvimento cognitivo abrange o ser 
humano em todos os aspectos. Esse processo é subjetivo e individual, 
variando conforme a personalidade e vivências pessoais. Desde muito 
cedo, Biaggio (2002) passou a se interessar pela análise da estrutura 
da personalidade humana. Segundo a autora, as variáveis externas (a 
exemplo, as culturais) e internas aos indivíduos(a exemplo, os aspectos 
da estrutura de personalidade) levam a mudanças importantes no 
comportamento humano em momentos transitórios da vida, como a 
infância, a adolescência e o envelhecimento. Em seus estudos, Biaggio 
(2002) abordou as mais diferentes definições de personalidade. Para a 
autora, a personalidade é como uma unidade individual, isto é, uma 
resultante psicofísica da interação entre a hereditariedade e o meio, 
manifestada através do comportamento e cujas características são 
peculiares a cada pessoa;. ou seja, uma unidade que leva em conta as 
experiências passadas e os estímulos atuais do meio no qual o indivíduo 
está inserido. Mas qual a importância de se compreender tudo isso? 
Qual a relação, exatamente, existente entre essas duas esferas em 
questão: aprendizagem e personalidade humana? Sua importância, como 
educador, em conhecer o que é aprendizagem e personalidade humana, 
está justamente em entender que a cada ser humano cabem formas, 
estilos e ritmos diferenciados de aprendizagem e que essas características 
específicas precisam ser respeitadas para a obtenção de aprendizagens 
mais significativas. Como você pôde perceber, a aprendizagem humana 
está intimamente relacionada às vivências e à personalidade do aprendiz. 
Ela depende das relações que o sujeito estabelece com o contexto social, 
cultural, físico e também com as pessoas com quem ele convive. 
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Para sua reflexão
Após essa valiosa discussão acerca da 
aprendizagem e personalidade humana, reflita: 
qual a relevância de se pensar/escolher as 
melhores estratégias pedagógicas para que as 
crianças aprendam os conhecimentos científicos, 
acumulados historicamente? 
A resposta a essa reflexão forma parte de sua 
aprendizagem e é individual, não precisando ser 
comunicada ou enviada aos tutores.
Abordaremos aqui as influências que a escola, como agência de formação, 
exerce na personalidade da criança. Você já parou para pensar quanto 
tempo passa nos bancos escolares? No mínimo, convivemos na atmosfera 
escolar por 12 longos anos de nossas vidas. Então, imagine quão forte 
é essa influência no desenvolvimento da nossa personalidade. Segundo 
Bock, Teixeira e Furtado (2009), as principais influências podem ser 
destacadas pelos professores que participaram da nossa formação, a 
metodologia de ensino que a instituição adota, o meio físico onde está 
localizada a escola e também as interações que estabelecemos com os 
nossos colegas de classe. Todo esse conjunto de fatores influencia, e 
muito, na personalidade da criança e do adolescente. 
Educadores costumam se preocupar consideravelmente com as condutas 
inadequadas dos alunos, o que faz com que as crianças mais calmas e 
de personalidade mais contida passem despercebidas. Entretanto, essas 
crianças também podem apresentar, futuramente, uma grave situação de 
desajustamento psicológico, ou seja, um funcionamento cognitivo, social 
e/ou comportamental fora do esperado pelos padrões de normalidade, 
caracterizado por um autocontrole excessivo ou insuficiente e, ainda, 
por um forte sofrimento, como no caso da depressão. É importante 
que a escola fique atenta às crianças com dificuldades de aprendizagem. 
Se essas crianças não receberem a devida atenção, não conseguirão 
atingir as expectativas escolares e é muito possível que sua personalidade 
seja alterada (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009). Em resumo, 
destacamos que um bom relacionamento familiar tem uma grande 
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importância na formação da personalidade da criança. Porém, temos que 
ressaltar também a importância da convivência e da interação entre as 
crianças, com a comunidade escolar e com todo o contexto social em que 
elas vivem durante sua formação.
Nesta unidade, vimos que o conceito de aprendizagem é bastante 
abrangente. O ser humano tem várias formas de aprender e as relações 
que ele estabelece com o contexto social, cultural e físico influenciam 
diretamente esse processo. Outro destaque desta unidade é a 
personalidade humana, que é influenciada por fatores como a cultura, 
o meio social, as relações familiares e escolares. Na unidade a seguir 
nosso desafio será analisar a inteligência no âmbito educacional escolar 
mediante o processo de ensino-aprendizagem. Vamos em frente!
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23 A inteligência e o processo de aprendizagem
Objetivo
Analisar a inteligência dentro do processo de aprendizagem.
Agora que sabemos que o conceito de aprendizagem é bastante 
abrangente e que a personalidade do ser humano é influenciada por 
fatores diversos (como a cultura, o meio social, as relações familiares e 
escolares), vamos conhecer como a noção de inteligência é trabalhada 
dentro do contexto educacional escolar, no processo de aprendizagem. 
Nesta unidade, vamos contar com a fundamentação teórica de Coll, 
Marchesi e Palacios (2004b) e de Bock, Teixeira e Furtado (2009). Como 
pode perceber, elegemos bons parceiros para essa discussão. Vamos a ela!
O conceito de inteligência foi estudado na unidade 20, na qual 
abordamos as teorias de Gardner. Mais à frente voltaremos a esse autor. 
Antes, vamos analisar o significado de inteligência. Bock, Teixeira e 
Furtado (2009) explicam que durante algumas décadas os cientistas 
estudaram a inteligência como algo de natureza única e mensurável 
e através dos testes de Quociente de Inteligência (QI) mediam a 
inteligência de cada ser humano. Na década de 1960 e 1970, Gardner 
e outros estudiosos chegaram à conclusão de que a inteligência é uma 
capacidade única e nata do ser humano, porém, ela pode abranger 
várias outras inteligências. Coll, Marchesi e Palacios (2004b) abordam 
a temática sob uma perspectiva diferencial-psicométrica. Ou seja, 
segundo esses autores (2004b, p. 132), essa perspectiva centra-se: “[...] 
no estudo das diferenças individuais, no âmbito intelectual e na busca de 
instrumentos para medir tais diferenças”. 
Os estudiosos dos séculos XIX e XX analisaram as questões educacionais 
relacionadas à inteligência. Um dos pioneiros nesses estudos foi Binet, 
que foi designado pelo Ministério Francês para elaborar um instrumento 
para mensurar as diferenças entre os alunos que eram mentalmente 
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atrasados em relação a outros e que não tinham um rendimento escolar 
adequado, em decorrência de fatores alheios ao ambiente escolar 
(BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009). Segundo Binet (1904 apud 
BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009), é possível mensurar nossos 
aspectos cognitivos complexos (forma de pensar expressa verbalmente 
e o raciocínio lógico-matemático), e essas descrições embasam nossas 
diferenças individuais na estrutura intelectual. Outro ponto analisado 
por Binet (1904 apud BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 
154) é a inteligência entendida como um “[...] conjunto de faculdades, 
capacidades ou habilidades que inicialmente podem ser estudadas em 
separado, a fim de, posteriormente, compreender sua síntese”. Outros 
estudiosos foram Simon e Stern. Para esses, os procedimentos e métodos 
adotados por Binet deveriam ser aperfeiçoados e aplicados futuramente 
nos testes de inteligência (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009). 
Para sua reflexão
Você, futuro educador, consegue pensar as 
possíveis repercussões de um diagnóstico de baixo 
quociente de inteligência na vida de uma criança? 
É, de fato, ético fazermos do uso dos testes 
psicológicos um meio para justificar o insucesso 
escolar, atribuindo-o a um problema individual, a 
um déficit? 
A resposta a essa reflexão forma parte de sua 
aprendizagem e é individual, não precisando ser 
comunicada ou enviada aos tutores.
Alguns teóricos se opuseram aos testes de QI por não acreditarem que 
a inteligência poderia ser mensurada. Entre eles, destacamos Gardner, 
cuja teoria apresentamos anteriormente. Ele destaca que há oito tipos 
de inteligências: linguística, lógico-matemática, musical, espacial, 
corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, naturalista. Em sala de 
aula, o professor tem de planejar atividadesque motivem e incentivem as 
crianças a interagirem com as diferentes competências e habilidades que 
possuem para a construção dos conhecimentos científicos. Na década 
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de 1990, surgiu outro importante estudioso, Sternberg. Ele afirma que a 
inteligência bem-sucedida:
[..] é realmente importante na vida, a que se emprega para alcançar objetivos 
importantes e a que se apresenta àqueles que tiveram êxito, seja segundo os padrões 
pessoais, seja segundo os dos demais. (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 141)
Sternberg considera a inteligência bem-sucedida quando pressupõe 
a existência de três importantes aspectos: o analítico, o criativo e o 
prático. Vamos entender cada um deles e refletir em que medida cada 
aspecto nos diz respeito? A inteligência analítica “[...] é a capacidade 
de analisar e avaliar ideias, resolver problemas e tomar decisões” (COLL; 
MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 142). Essa inteligência permite 
tomar decisões sobre inúmeras questões relacionadas a vários setores 
da vida do ser humano. Permite que o ser humano planeje, formule 
estratégias de ação mediante algum problema e elabore um planejamento 
para alcançar algum objetivo por ele traçado. Com base no conhecimento 
sobre inteligência analítica, o educador pode, por exemplo, projetar ou 
simular os comportamentos dos alunos em uma sessão de cinema, ou 
seja, fazer uma previsibilidade desse comportamento e, dessa maneira, 
construir regras para a condução da atividade. A inteligência criativa 
“[...] é a capacidade para ir além do dado e engendrar novas e interessantes 
ideias, para descobrir novos e bons problemas” (COLL; MARCHESI; 
PALACIOS, 2004b, p. 142). São as pessoas que geram novas ideias, que 
são questionadoras e percebem as ligações e interligações existentes entre 
os conteúdos e fatos. Dessa maneira, conseguem criativamente resolver 
problemas e criar projetos, estruturas. Fundamentado no conhecimento 
sobre inteligência criativa, o educador pode, por exemplo, fazer análises 
minuciosas em seus históricos de planejamento e identificar quais 
atividades escolares despertam mais interesse dos alunos sob determinado 
conteúdo, criando, a partir daí, oportunidades inteligentes, inovadoras 
e criativas de ensino-aprendizagem. Enfim, os seres humanos têm um 
potencial muito grande para inovar e criar. A inteligência prática é “[...] a 
capacidade para traduzir a teoria prática e as teorias abstratas em realizações 
práticas; é a que habilita as pessoas a solucionarem problemas no mundo 
real” (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 142). São as pessoas 
que conseguem adaptar-se facilmente aos lugares, que têm habilidade 
para ação, são práticas e solucionam as questões de forma eficaz. Com 
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base no conhecimento sobre inteligência criativa, o educador pode, por 
exemplo, explorar atividades laboratoriais, para que os alunos vivenciem a 
experiência e a relação teoria-prática, ou seja, a práxis do fazer pedagógico.
Sternberg fez uma adaptação desses aspectos da inteligência para o 
contexto educacional. 
Afinal, qual a importância da Teoria de Sternberg sobre a inteligência humana para o 
fazer pedagógico?
Para esse cientista, o principal objeto do ensino é a criação da 
habilidade. Essa criação se torna possível através da construção de 
conhecimentos organizados sistematicamente e que sejam facilmente 
acessados. A avaliação deve ser planejada, fazendo uso de atividades 
que promovam a reflexão, a criatividade e a prática. Enfim, tanto 
o ensino como a avaliação devem proporcionar aos educandos 
momentos de integração, de união, de interação e de mediação, 
integrando os diversos elementos da inteligência. Historicamente, os 
testes psicológicos passaram a ser fortemente empregados no contexto 
educacional, especialmente para classificar alunos de acordo com o seu 
coeficiente de inteligência. Educadores devem estar atentos para que a 
ideia de inteligência aplicada à Educação (no âmbito escolar) não siga 
classificando e estigmatizando indivíduos que apresentam diferenças em 
relação ao desempenho escolar, e não justifique tais diferenças em função 
de diferenças individuais. 
Nesta unidade, procuramos compreender a noção de inteligência 
no âmbito educacional escolar, mediante o processo de ensino-
aprendizagem. Na unidade a seguir, nosso foco de estudos será a 
motivação, esse importante recurso pessoal que pode nos levar a uma 
aprendizagem significativa. Procuraremos compreender, então, a 
influência da motivação no processo de ensino-aprendizagem escolar. 
Vale a pena continuar conosco. Vamos juntos!
www.esab.edu.br 139
Saiba mais
Antes de ir para a próxima unidade, assista ao 
vídeo, disponibilizado no link a seguir de uma 
palestra sobre a Teoria de Sternberg a respeito da 
inteligência humana. Acesse clicando aqui. 
http://www.youtube.com/watch?v=l84bvWNJ-20&feature=player_detailpage
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24 A motivação e a aprendizagem
Objetivo
Relacionar a motivação e a sua influência no processo de 
aprendizagem.
Na unidade anterior, descobrimos que a inteligência faz parte do 
processo de aprendizagem. Agora, vamos entender a influência da 
motivação no processo de aprendizagem. Bock, Teixeira e Furtado (2009) 
fundamentarão teoricamente nosso estudo. Vamos adiante.
Você sabe o que é motivação? Motivar é um assunto muito estudado 
pela Psicologia científica e é um tema muito complexo, principalmente 
se direcionarmos a questão ao ensino e à aprendizagem. A motivação 
pode ser tanto uma importante aliada quanto uma dificultadora 
do aprendizado. No contexto educacional escolar, a forma como os 
professores planejam suas aulas pode determinar o sucesso ou o fracasso 
escolar. O professor motiva os alunos quando elabora atividades 
dinâmicas e interessantes e que estimulam a criatividade e a curiosidade. 
Porém, ao não planejar as suas aulas, o educador pode causar o fracasso 
escolar e tornar o estudo apenas uma transmissão do conhecimento, 
de uma forma monótona e, muitas vezes, autoritária. Ao analisarmos a 
motivação, temos que levar em conta três aspectos defendidos por Bock, 
Teixeira e Furtado (2009, p. 137). 
1. Ambiente.
2. As forças internas ao indivíduo, como a necessidade, desejo, 
vontade, interesse, impulso, instinto.
3. O objetivo que atrai o indivíduo pode ser fonte de satisfação de fator 
interno que o mobiliza.
A motivação é um procedimento que impulsiona o organismo a 
agir, partindo de uma correlação estabelecida entre o meio físico, a 
necessidade e o que causa alegria ao ser humano. Em outras palavras, o 
alicerce da motivação é o ser humano com desejos, interesses, vontade 
www.esab.edu.br 141
e predisposição a agir. Além disso, a motivação pressupõe a existência 
de um organismo ligado a um objeto de satisfação. Há um termo que 
utilizamos muito em nossa linguagem coloquial que é “estou a fim de”. 
Empregamos a expressão em situações nas quais queremos explicitar a 
nossa motivação pessoal, a exemplo de: “Hoje estou a fim de ir à praia, 
o dia está lindo”. Essa expressão implica que estamos motivados a fazer 
algo. Isso cria uma cadeia motivacional que, segundo Bock, Teixeira e 
Furtado (2009, p. 137), é estabelecida por fatores como “[...] ambiente-
organismo-interesse ou necessidade-objeto de satisfação”. Assim, 
chegamos à conclusão de que a motivação faz parte dessa cadeia que é 
ambiente e objeto, e que faz com que o indivíduo procure agir em busca 
da satisfação dessa necessidade. Se por algum motivo esse objeto não é 
encontrado, o ser humano frustra-se. Quando a motivação interfere no 
processo de ensino e aprendizagem? A motivação está expressa e aparece 
em todas as dimensões da vida do ser humano: no trabalho, no lazer, 
na escola, na universidade e no lar. A maior preocupação da educação 
e das instituições de ensino deve ser proporcionar ambientes favoráveis 
ao aprendizado do educando. Existindo o problema, surge a necessidade 
de resolvê-lo, estabelecendo, assim, ações e fazendo com o que o ser 
humanoprocure soluções para resolvê-lo. Por exemplo, as crianças no 
processo de alfabetização. O professor deverá criar necessidades de leitura 
para que o aluno se conscientize de sua importância, e o professor pode 
fazer isso elaborando atividades que façam com que as crianças percebam 
em que situações elas precisarão utilizar a leitura. Por exemplo, a leitura 
de receitas de bolo, elaboração de bilhetes ou, até mesmo, a visita a um 
supermercado. No supermercado, elas terão contato com as palavras por 
meio dos rótulos dos produtos, de cartazes, de imagens e poderão fazer 
a pseudoleitura, como forma de decifrar o que é necessário comprar. 
Assim, a criança começará a se conscientizar da importância da leitura e 
da escrita no dia a dia. Segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 138), 
o educador deverá levar em consideração alguns pontos sobre as questões 
motivacionais atreladas ao processo de ensino e aprendizagem. 
1. Uma possibilidade é que o trabalho educacional parta sempre das 
necessidades que o aluno já traz, introduzindo ou associando a elas 
outros conteúdos ou motivos.
2. Outra possibilidade, não excludente, é criar outros interesses no aluno.
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Outra questão crucial dentro desse processo motivacional no âmbito 
escolar é a criação de interesses nos educandos. A pergunta é: como 
criar esses interesses? A primeira questão que temos que levar em 
conta é proporcionar momentos de descoberta. Como ressaltamos 
na unidade 15, Bruner é o idealizador dessa corrente da Psicologia 
do Desenvolvimento, quando defende que o professor deve planejar 
momentos de descoberta do conhecimento. O educando deve ser 
instigado a querer saber, criando situações de descoberta e de pesquisa, 
que despertem o desejo e o interesse em conhecer e aprender sobre 
determinado assunto. Outro ponto é gerar nos alunos uma postura 
investigativa que proporcione o anseio pelo saber, ou seja, fazer com 
que os educandos queiram saber sempre e cada vez mais. Estimular a 
motivação pode iniciar com atividades bem simples, ligadas ao cotidiano 
e à realidade do educando, ou seja, eles devem observar e pesquisar a 
respeito do contexto social, físico e ambiental do qual fazem parte. Essas 
observações diárias vão fazer com que os educandos criem perguntas 
e dúvidas sobre esse ambiente no qual estão inseridos. E através dessas 
dúvidas é que será necessário agir, ou seja, investigar, pesquisar, descobrir 
e aprender sobre questões relacionadas ao contexto vivenciado. Outro 
elemento que temos de levar em consideração é a nossa linguagem. É 
preciso adotar uma linguagem de fácil entendimento aos educandos. Por 
exemplo, em relação à Biologia, ao invés de somente utilizarmos termos 
científicos muito difíceis de serem falados e que, às vezes, não fazem 
sentido para a criança, podemos utilizar os respectivos nomes populares. 
Ressaltamos aqui que também devemos utilizar o nome científico, porém 
não é necessário darmos tanto destaque a ele. Outro ponto fundamental 
está relacionado às tarefas e aos exercícios. O professor tem de fazer 
com que essas atividades desafiem os alunos a descobrir e aprender. As 
atividades não podem ser muito difíceis, para não causarem frustração, 
e também não podem ser muito fáceis, para não desestimularem os 
alunos. Outra questão é fazer com que os alunos saibam a importância 
e a utilidade que o conhecimento tem em nossa vida cotidiana. O 
educador precisa retomar em suas aulas a importância do conhecimento 
no contexto social em que vivemos. 
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A motivação foi o tema desta unidade, e vimos que ela aparece em 
todas as dimensões da vida do ser humano, seja no trabalho, no lazer, 
na escola, na universidade e no lar. Então, cabe ao educador elaborar 
atividades que reforcem a criatividade, a participação, que desafiem o 
educando, de modo que ele se sinta motivado a aprender. Na próxima 
unidade, abordaremos algumas estratégias que podem ser desenvolvidas 
para melhorar a aprendizagem. Há muitas descobertas ainda pela frente. 
Continue antenado!
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Resumo
Começamos os nossos estudos destas unidades refletindo sobre a 
importância de considerar a Zona de Desenvolvimento Proximal no 
processo de ensino-aprendizagem, conforme proposto por Vygotsky. 
Em seguida, abordamos a teoria de Wallon, que propõe um lugar de 
destaque para a dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem. 
Também conhecemos as inteligências múltiplas estudadas e propostas 
por Gardner, teoria que destaca a existência de oito tipos de inteligência: 
linguística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, 
interpessoal, intrapessoal, naturalista. Na unidade 21, conhecemos a 
Teoria Humanista de Aprendizagem, de Carl Rogers, e suas implicações 
no processo de ensino-aprendizagem. Vimos que esse psicólogo utilizou 
os métodos aplicados em seu consultório de Psicologia para o processo 
de ensino-aprendizagem. Na concepção de Rogers, o educador precisará 
envolver o educando em situações de aprendizagem que tenham algum 
significado real para este. Na unidade 22, vimos que aprendizagem vem 
de apreender, ou seja, chegar perto de algo para explorar. Vimos que 
o ser humano adquire conhecimento de formas diferentes, conforme 
a história de vida de cada um e também a história do grupo social em 
que está inserido. A personalidade também é influenciada pelas relações 
sociais, escolares e familiares. Depois, abordamos a inteligência e a 
aprendizagem, e destacamos que existem vários tipos de inteligência. 
Destacamos que o professor tem de planejar as aulas de modo a 
possibilitar o aprimoramento das distintas inteligências presentes em 
cada aluno. Por fim, na unidade 24, estudamos sobre a motivação no 
processo de ensino e aprendizagem. Dentro do contexto escolar, os 
educadores têm de incentivar seus alunos a realizarem tarefas que criem o 
desejo e a necessidade de aprender sobre determinado conteúdo.
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25 Apresentando tipologias para a aprendizagem
Objetivo
Apresentar algumas tipologias de ensino a serem desenvolvidas com 
vistas a atribuir qualidade à aprendizagem.
Na unidade anterior, refletimos sobre a importância de considerarmos a 
motivação pessoal no processo de ensino-aprendizagem escolar, tendo em 
vista a sua forte influência na construção do conhecimento pedagógico. 
Estabelecer ações pedagógicas estimuladoras, atrativas e que de alguma 
forma abram espaço à motivação dos alunos é, sem dúvida, uma boa 
maneira de torná-la aliada nesse processo. Nesta unidade, daremos 
continuidade aos nossos estudos sobre a aprendizagem, fundamentados 
nas contribuições de Coll, Marchesi e Palacios (2004b). Esses autores nos 
cumpliciarão na construção de algumas tipologias para a aprendizagem 
com vistas a refletir sobre o processo pedagógico. Siga conosco! 
Quando falamos em tipologia de aprendizagem, nos referimos a 
uma concepção teórica/metodológica embasada nos processos de 
aprendizagem dos alunos e na forma como eles aprendem. Lembra-se 
de quando falamos da importância de considerarmos o conhecimento 
trazido pelos alunos? E que os alunos possuem formas, estilos e ritmos 
diferentes de aprendizagem – como vimos nas unidades 26 e 27 da 
disciplina Psicologia da Educação, no 1° MEG/Módulo? 
Tipologias de aprendizagem que não enxergam a necessidade de ir 
além dela e, por isso, desprezam o conhecimento que o aluno traz da 
sua história (com o qual possui familiaridade) acabam prendendo-se a 
conhecimentos localizados e de pouco interesse para o educando, pouco 
acrescentando ao seu desenvolvimento. Estudiosos como Entwistle (1987 
apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b) e Selmes (1987 apud 
COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b) evidenciaram duas tipologias 
de aprendizagem a serem consideradas por nós, educadores. Uma delas 
é a aprendizagem associativa, cuja aprendizagem se baseia na repetição 
www.esab.edu.br 146
do conhecimento. Você consegue identificar essa forma de aprendizagem 
na sua realidade, no seu contextoeducacional? Estamos nos referindo à 
educação tradicional, na qual há a supervalorização do ensino (enquanto 
técnica de transmissão ) em detrimento da aprendizagem do aluno. 
Nessa perspectiva, o ser humano é tido como uma folha em branco: 
quanto maior a acumulação de respostas aprendidas por ele, maior será 
a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento, pois estes decorrem de 
estímulos proporcionados pelo ambiente. 
Na perspectiva da aprendizagem associacionista, o entendimento de 
desenvolvimento humano funde-se (e confunde-se) com o de aprendizagem, pois 
ambos são representados pelo acúmulo de respostas aprendidas. Assim, um passo 
(avanço) na aprendizagem é também um passo no desenvolvimento. Logo, o aluno 
é produto do meio em que vive, sendo produto dos condicionamentos que recebe 
(um sujeito passivo que recebe e reproduz o conhecimento). O desenvolvimento de 
sua personalidade, valores, hábitos, crenças, pensamento, emoção e conduta social 
dependerão essencialmente desse acúmulo.
Utilizando-se de técnicas eficazes, o educador pode estimular a 
reprodução de um conhecimento. Um exemplo disso é o uso da tabuada, 
cuja aprendizagem se apoia na memorização e não na compreensão 
lógica e relacional entre os termos. Ainda vemos resquícios desse enfoque 
na estrutura educacional, seja por meio da metodologia que privilegia a 
memorização, seja na própria organização escolar. 
A outra tipologia diz respeito à aprendizagem cognitivista, ou seja, 
uma aprendizagem que se fundamenta na integração, na comparação e 
na relação conceitual hierárquica, isto é, na busca de significado pessoal 
e com orientação interna para o aluno. Esse modelo de aprendizagem 
vem sendo bastante difundido nas últimas décadas e tem importantes 
representantes teóricos, como Piaget e Vygotsky. Conhecemos suas 
bases teóricas nas unidades 26 e 27 da disciplina de Psicologia da 
Educação, lembra-se? Embora suas bases teóricas possam ser agrupadas 
nesse modelo, elas se distinguem no modo como concebem o sujeito, a 
aprendizagem e o desenvolvimento humano. 
www.esab.edu.br 147
Na perspectiva piagetiana, a aprendizagem se beneficia dos progressos do 
desenvolvimento. Embora a Teoria de Piaget considere a interação entre 
o biológico e o social, prioriza a maturação e entende que a aprendizagem 
deve aguardar pelo desenvolvimento. O desenvolvimento humano é 
estruturado a partir de mecanismos próprios, que não se reduzem ao 
social na forma como propõe a aprendizagem associativa, representada 
pelo ensino tradicional. Entretanto, o entendimento de que o 
desenvolvimento humano independe da aprendizagem, desconsidera, por 
sua vez, as determinações históricas e sociais na construção do psiquismo 
humano, conforme a Teoria de Vygotsky. Para Vygotsky, a relação entre o 
desenvolvimento e a aprendizagem difere daquela apresentada por outras 
concepções, e aqui incluímos a de Piaget. O desenvolvimento humano, 
para Vygotsky, não é um processo universal e linear, pois não depende 
das estruturas cognitivas (maturação biológica) para que possa ocorrer. 
Ao contrário, é construído no contexto social, na interação com a 
aprendizagem. Esta, por sua vez, promove o desenvolvimento na medida 
em que promove a Zona de Desenvolvimento Proximal, transformando 
o Desenvolvimento Potencial em Real (como vimos na unidade 19). O 
que significa dizer isso? Significa que, ao fazermos com que determinada 
função psicológica aconteça na interação, possibilitamos que ela seja 
apropriada pela criança e torne-se uma função individual. Isso implica 
dizer que o professor deve considerar que há certa aprendizagem anterior 
ao ingresso escolar e que a escola, por possibilitar interações intencionais, 
é um local privilegiado para o seu desenvolvimento. 
Coll, Marchesi e Palacios (2004b) apontam a importância de o educador 
utilizar a tipologia da aprendizagem cognitivista, por esta possibilitar 
que o aluno empregue os conceitos trabalhados em sala de aula na 
realidade em que vive. Dessa maneira, incorporando a informação e, 
quando necessário, reelaborando-a no próprio contexto social. Vamos 
a um exemplo? Suponhamos que um aluno esteja estudando o seguinte 
tema: sistema de medidas. Ao ensinar sobre quilômetros, metros, quilos 
e outras unidades de medida, o educador poderá identificar a aplicação 
desse conhecimento na vida real de seus alunos, por exemplo, solicitando 
que observem quantos metros e/ou quilômetros percorrem para chegar 
à escola partindo de suas casas. Lançando mão de algumas indagações 
e reflexões, o educador pode fazer com que os alunos analisem a 
situação por diferentes ângulos: “Será que se eu for de bicicleta, levarei 
www.esab.edu.br 148
menos tempo? E se eu for a pé, quanto tempo levarei?”. Dessa forma, 
o educador pode analisar se o aluno apreendeu bem determinado 
conteúdo, se compreendeu bem um texto ou uma história contada em 
sala de aula. 
Dentro da tipologia da aprendizagem cognitivista, o currículo escolar 
pode ser organizado por meio da identificação de determinados eixos 
procedimentais, sob os quais o educador pode estruturar os conteúdos 
e relacionar o uso e a aplicação do conhecimento científico ao ensino 
estratégico. Observe atentamente o quadro a seguir.
Eixos procedimentais Aspectos orientadores
Aquisição
Observação, busca da informação, seleção de informação e 
transmissão e retenção.
Interpretação
Decodificação ou tradução de informação. Aplicação de modelos 
para interpretar situações e uso de analogias e de metáforas.
Análise e raciocínio
Análise e comparação de modelos; raciocínio e realização de 
inferências e pesquisa e solução de problemas.
Compreensão e 
organização
Compreensão do discurso oral e escrito, estabelecimento de 
relações conceituais e organização conceitual.
Comunicação
Expressão oral, expressão escrita e outros recursos expressivos 
(gráficos, numéricos, mediante imagens etc.).
Quadro 2 – Eixos procedimentais para o ensino estratégico. 
Fonte: Pozo e Postigo (2000 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 167).
No Quadro 2, você pode perceber cinco tipos valiosos de procedimentos 
destacados por Pozo e Postigo (2000 apud COLL; MARCHESI; 
PALACIOS, 2004b), os quais podem servir como eixos estruturadores do 
currículo dentro da tipologia de aprendizagem cognitivista. Observe, a seguir, 
mais detalhes sobre os diferentes eixos estruturadores do currículo, apoiados 
por exemplos (estratégias de ensino) para facilitar o seu entendimento.
• Aquisição: refere-se à obtenção de novos conhecimentos por meio 
da busca, seleção, transmissão e retenção da informação. Em termos 
de ensino estratégico, diante da necessidade de trabalhar as noções 
de repartir e dividir com crianças do 2º ano do Ensino Fundamental, 
o educador pode, por exemplo, explorar uma situação-problema 
propondo a seguinte questão aos alunos: “Sete pessoas se hospedarão 
www.esab.edu.br 149
em uma pousada que possui apenas cinco quartos. Como poderemos 
distribuir as pessoas nos quartos”? A partir dessa problemática, 
inicia-se o processo de pesquisa sobre as noções de repartir e dividir.
• Interpretação: refere-se aos modelos de ensino, técnicas e 
estratégias que poderão ser utilizadas para obter interpretações de 
fatos ou situações. Diz respeito ainda às maneiras de utilizá-los 
para estimular a capacidade de decodificar, refletir e analisar dos 
alunos. O educador pode fazer uso de metáforas para interpretar/
criar situações. Para exemplificar, podemos retomar a situação 
anterior. Nesse caso, os alunos refletirão: “Podemos colocar homens 
e mulheres no mesmo quarto? Como você distribuiria essas pessoas 
se as recebesse na sua casa”? A distribuição das pessoas nos quartos 
é o tema de reflexão das crianças, é a essência do trabalho nessa 
segunda etapa de construção do conhecimento. Perceba que ao 
indagar a criança sobre como faria essa distribuição em sua casa, 
estamos lançando mão de comparativos (estratégias) e trazendo a 
realidade proximal do aluno (modelo de ensino) para auxiliá-lona 
decodificação, na reflexão e na análise do problema, objetivando à 
construção de maneiras científicas de pensar. 
• Análise e raciocínio: refere-se à pesquisa, análise e comparação das 
informações, visando às conclusões. Uma estratégia que pode ser 
aplicada, considerando o exemplo anterior, é o desenho. O desenho 
permitirá às crianças racionalizar a distribuição das pessoas nos 
quartos. Ao desenhar a distribuição das pessoas, as crianças trarão o 
problema – que antes estava no nível do abstrato – para o nível do 
concreto, facilitando a sua compreensão e resolução. Obviamente, a 
correta interpretação do problema criado dependerá das intervenções 
intencionais do professor, que deverá conduzir o raciocínio da 
criança à análise matemática esperada. Poderíamos também fazer uso 
de uma dramatização, com cada criança representando um hóspede, 
e as distribuindo em diferentes partes da sala de aula (quartos). É 
dessa forma que a análise e o raciocínio poderão ensejar a resolução 
do problema pelo aluno. 
• Compreensão e organização: a partir do conhecimento conceitual 
prévio convocado, um leque de possibilidades pode surgir na 
perspectiva da resolução do problema. Considerando o exemplo, 
depreendemos que as crianças do 2º ano do Ensino Fundamental 
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poderão desenvolver as noções de divisão, porque possuem noções 
de adição e subtração (já adquiridas no 1º ano). Noções de divisão 
devem suceder noções de adição e subtração, uma vez que exigem 
operações mentais ainda mais complexas, convocando-as como 
conhecimento prévio. Considerado isso, o professor pode, por 
exemplo, trabalhar não só com o desenho e a dramatização, mas 
com outras possibilidades –exercícios envolvendo palitos de fósforos, 
grãos de feijão ou outros recursos materiais, além de canções, 
animações etc. Lembremos da importância da sequenciação didática, 
ou seja, de se estabelecer relações conceituais entre os conteúdos a 
serem trabalhados em sala de aula. 
• Comunicação: capacidade do educando de transmitir o que foi 
apreendido anteriormente, utilizando expressões como a escrita, 
a fala e a arte. Por exemplo: histórias contadas pelo educador às 
crianças, envolvendo noções de repartir e dividir. Para identificar 
se a criança apreendeu as noções lógico-matemáticas presentes na 
história, o educador poderá, por exemplo, solicitar que o aluno 
faça um registro (por meio de desenho, fala ou escrita) da história 
contada. Com base no desenho, o professor poderá organizar uma 
exposição de arte com os trabalhos produzidos pelas crianças. A 
partir da escrita, o professor poderá propor um varal literário. 
Partindo da fala, o educador pode propor jogos lúdicos entre 
as crianças: um jogo de perguntas e respostas, estimulando a 
compreensão das noções lógico-matemáticas subjacentes à história, 
entre outras.
Portanto, vemos a importância de o professor organizar o currículo 
escolar por meio da identificação de determinados eixos procedimentais, 
sob os quais poderá estruturar os conteúdos dentro de uma aprendizagem 
cognitivista. Além disso, evidenciamos algumas tipologias de ensino 
importantes às aprendizagens educacionais escolares, entre elas a 
associativa e cognitivista. Na próxima unidade, nossa discussão se pautará 
no processo de ensino-aprendizagem, tendo como foco, essencialmente, 
as interações professor-alunos. Continue conosco!
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26
O processo de ensino-
aprendizagem e as interações 
professor-alunos
Objetivo
Relacionar o processo de ensino-aprendizagem e as interações entre 
professor e alunos.
Na unidade anterior, analisamos algumas estratégias valiosas com o 
intuito de otimizar o processo de ensino-aprendizagem. Nesta unidade, 
procuraremos refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem com foco 
nas interações e relações sociais estabelecidas entre professor e alunos. 
Nossos estudos estarão demarcados durante todo o percurso por essa 
discussão e fundamentados nas contribuições de Coll, Marchesi e Palacios 
(2004b). Contamos com você também como interlocutor. Vamos lá!
Mesmo que de forma bem pontual, você já teve contato com essa 
temática em outras unidades de estudo, quando vimos que a sala de 
aula é um local de interações e relações sociais. Lembra-se? Lembra-se, 
ainda, quando refletimos, em unidades anteriores, que somos seres de 
concretude, de relações? Ora, se somos seres de relações, somos seres 
que compartilham, trocam, comunicam e medeiam experiências e/
ou vivências, certo? Sendo assim, podemos concluir que as interações 
e relações sociais estabelecidas entre professores e alunos ocupam um 
importante terreno que suscita troca, comunicação e mediação. 
Coll, Marchesi e Palacios (2004b) destacam que as interações sociais 
são mediações ocorridas em pequenos grupos e, por isso, não podem 
ser estudadas isoladamente. Por serem fundamentais, os componentes 
que integram esse contexto de interação devem ser considerados pelo 
professor. Estamos falando do currículo, da cultura em sala de aula e das 
práticas de avaliação. Então, é necessário focar o contexto das interações 
em sala de aula, analisando minunciosamente cada componente do 
processo: o aluno, o professor e a instituição escolar. É a partir das 
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interações que se concretizam na sala de aula que o professor deve exercer 
o importante papel de mediador do conhecimento. Visto isso, vamos 
dar destaque à relação professor-aluno. Nessa relação, a afetividade, 
a confiança, a empatia e o respeito tornam-se elementos essenciais, 
especialmente se considerarmos que essa relação só se concretiza se tiver 
como base a confiança.
Figura 32 – Interação professor-alunos.
Fonte: <www.123rf.com>.
Essa noção dá ao professor uma responsabilidade importante no sentido 
de criar vínculos com os alunos, aproximando-se deles em momentos 
de interações valiosas em sala de aula. De maneira geral, a relação entre 
ambos os atores (aluno e professor) no contexto de ensino-aprendizagem 
é compartilhada, isto é, existe uma influência mútua. A verdade é que há 
um imenso valor pedagógico subjacente à interação professor-aluno, pois 
é por meio das mediações e trocas por ela oportunizadas que se constrói 
o conhecimento científico. Sendo assim, o educador deve refletir sobre 
como organizar os grupos de trabalho em sala de aula. Essa organização 
deve se dar de forma intencional, pois será essencial não só à construção/
socialização do conhecimento mas também à intervenção adequada e à 
aproximação com (e entre) os alunos. Coll, Marchesi e Palacios (2004b, 
p. 292) afirmam que:
[...] tais intervenções supõem que o professor modele estratégias específicas de 
trabalho cooperativo e ajude os alunos, de forma contextualizada, a empregá-las. 
Por exemplo, o professor ouve as intervenções dos diferentes alunos do grupo, 
interage com eles, resume adequadamente a conversa do grupo, pede e proporciona 
informações e ajuda os demais membros do grupo, medeia com acerto na gestão de 
situações conflituosas.
www.esab.edu.br 153
A gestão de situações de conflito entre os alunos pede, por parte do 
educador, um olhar sensível às “coisas da relação” e ainda requer uma 
experiência para a organização de grupos cooperativos que possam 
proporcionar crescimento e aprendizagem aos educandos. As mediações 
intencionais promovidas pelo educador no contexto de sala de aula 
devem incluir, portanto, o respeito às diferenças – quaisquer que sejam 
elas (diferenças de gênero, de personalidade etc.) –, contribuindo para o 
crescimento coletivo e de cada membro do grupo.
Para sua reflexão
Como você, futuro professor, poderá trabalhar as 
relações afetivas entre os seus alunos em sala de 
aula? Como é possível atuar para que os alunos 
aprendam a conviver com as diferenças sem 
segregações e que eles possam crescer com o 
conflito e o intercâmbio?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua 
aprendizagem e é individual, não precisando ser 
comunicada ou enviada aos tutores.
Um aspecto que merecedestaque em relação à potencialização dos 
grupos de trabalho é a intervenção do educador. O educador tem o 
papel de ajustar a metodologia de ensino às necessidades específicas de 
cada grupo, maximizando a interação com cada equipe, proporcionando 
ajuda quando necessário e compartilhando informações adicionais 
sobre as atividades para o(s) grupo(s) que sentir(em) necessidade 
(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b). Para que isso ocorra, é 
fundamental que o professor estabeleça critérios de avaliação para cada 
grupo e, sempre que necessário, altere os objetivos propostos. Nesses 
trabalhos cooperativos entre os alunos, a delegação da autoridade é de 
responsabilidade do educador. É importante que consideremos que a 
interatividade acontece tanto em sala de aula quanto fora do contexto 
escolar, quando, por exemplo, alunos se reúnem fora da escola e em 
pequenos grupos para estudar ou discutir determinado assunto – seja por 
meio de fóruns ou chats, seja por meio de mensagens eletrônicas. 
www.esab.edu.br 154
Nesta unidade, estudamos a relação entre o processo de ensino-
aprendizagem e as interações professor-alunos, constatando que cabe 
ao professor a responsabilidade de intermediar as interações entre os 
sujeitos nos contextos educacionais escolares. Na próxima unidade, 
vamos revisitar a Epistemologia Genética, de Jean Piaget, e a Teoria 
Psicanalítica, de Sigmund Freud, duas outras importantes teorias do 
campo da Psicologia Científica com contribuições valiosas à educação. 
Antes de darmos prosseguimento aos nossos estudos, vamos à seguinte 
atividade dissertativa:
Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o 
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a 
tarefa dissertativa.
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27 A Epistemologia Genética e a Teoria Psicanalítica
Objetivo
Aproximar a Teoria da Epistemologia Genética e a Teoria Psicanalítica 
e evidenciar suas contribuições para a Educação.
Na unidade anterior, entendemos a necessidade de estimular a interação 
entre professores e alunos. Agora, faremos um rápido “sobrevoo” sobre 
duas importantes contribuições do campo da Psicologia Científica 
à Educação: a Epistemologia Genética, de Jean Piaget, e a Teoria 
Psicanalítica, de Sigmund Freud – ambas apreendidas por você, em 
unidades anteriores. Como na ocasião em que vislumbramos a Teoria 
Histórico-Cultural de Vygotsky, na unidade 19, faremos também aqui 
um esforço de ultrapassar o patamar do conceito, sobrepondo teoria e 
método na construção de novos olhares sobre a relação entre as fases do 
desenvolvimento infantil e o fazer docente. Nossas reflexões a respeito 
das contribuições dessas teorias à educação estarão fundamentadas em 
Barros (2008). Vamos juntos! 
Em momentos anteriores de nossa disciplina (nas unidades 3 e 16), 
estudamos alguns fatores apontados por Piaget que influenciam o 
desenvolvimento intelectual da criança, bem como os elementos da 
teoria de Piaget (adaptação, assimilação e acomodação). Neste momento, 
vamos retomar esse assunto e aproximar os conhecimentos científicos 
elaborados por Piaget e Freud à educação. 
Tomemos como exemplo a relação entre uma professora de berçário e 
uma criança com idade em torno de quatro meses e que frequenta uma 
instituição escolar. Piaget (apud BARROS, 2008) defende que é essencial 
ao desenvolvimento da criança que nesse período sensório-motor ela 
seja muito estimulada a interagir com o meio ambiente. Suponha que 
esse bebê está de posse de um mordedor. Quando o bebê percebe o 
mordedor, busca, de imediato, incorporar a relação que estabelece 
com esse novo objeto ao seu padrão habitual de comportamento, 
www.esab.edu.br 156
transformando-o em algo conhecido: um objeto a ser agarrado. Por se 
tratar de uma oportunidade inédita de interação e considerando que a 
criança jamais havia manipulado um mordedor antes, sabemos que ela 
precisará adaptar-se a esse novo objeto. Ou seja, precisará acomodar 
várias de suas estruturas internas a essa nova interação, a exemplo 
da acuidade visual, para localizar o mordedor no espaço, e do tônus 
muscular, para ajustar os movimentos dos braços à distância (exata) 
entre o seu corpo e o objeto e, ainda, adaptar os seus dedos à forma 
do mordedor para agarrá-lo. Perceba que o ato de agarrar o mordedor 
envolve uma série de atos de acomodação. Lembremos que a acomodação 
das estruturas remete à ideia de equilibração. 
Ao mesmo tempo, agarrar o mordedor também envolve assimilação.Agora, 
pensemos outro exemplo. Imaginemos uma criança não mais tão pequena, 
também institucionalizada, com idade em torno de quatro anos e que, 
ao se bater contra uma porta, reclama à professora dizendo: “A porta me 
bateu. Porta boba!”. Já sabemos que nesse período de desenvolvimento 
pré-operatório a criança inicia o uso de símbolos mentais, ou seja, começa 
a fazer uso de imagens ou palavras para representar objetos. Piaget (apud 
BARROS, 2008) destaca características singulares do desenvolvimento 
infantil nesse período, entre eles, o egocentrismo. No exemplo da 
“porta que bate na menina”, temos um objeto que passa a ser animado, 
isto é, dotado de vida e intenções. Logo, um comportamento típico do 
egocentrismo, o animismo. 
Imaginemos agora a situação a seguir. Uma professora de Ciências e 
algumas crianças com idade entre sete e oito anos, todas participantes 
de uma importante experiência em laboratório: a de conservação de 
quantidades. Esse exemplo foi bastante difundido por Piaget para 
explicitar comportamentos típicos do desenvolvimento infantil nesse 
período. Imaginemos que nesse experimento a professora tenha 
apresentado às crianças dois recipientes transparentes (A e B), com 
quantidades iguais de líquido, de modo que a igualdade pudesse ser 
facilmente identificada. Depois da apresentação dos recipientes, a 
professora fez a seguinte indagação: “Este recipiente tem a mesma 
quantidade de água do que esse?”. Sem hesitarem, as crianças 
responderam: “Sim”. A professora resolveu, então, tornar a experiência 
mais complexa, passando o líquido de um dos recipientes para outro, 
www.esab.edu.br 157
de formato diferente. Depois de realizada a transposição, lançou mão 
da mesma indagação e, para a sua surpresa, as crianças responderam: 
“Não”. Embora a igualdade não pudesse ser constatada/percebida pelas 
crianças, ela continuava existindo. E você sabe por que as crianças 
não a identificaram? Justamente porque crianças nesse período de 
desenvolvimento – período operatório concreto – não têm assimilada 
a ideia de conservação e tendem a acreditar que ocorreu uma mudança 
na quantidade de um dos recipientes. O mesmo não aconteceria com 
crianças maiores, do período operatório formal, pois estas já adquiriram 
a certeza da conservação sem mais necessitarem manipular a realidade. 
Cabe ao educador criar situações desafiadoras à aprendizagem do aluno, levando 
em conta a etapa em que este se encontra, bem como as características próprias 
do seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, o educador passa a ser um importante 
orientador da aprendizagem, cabendo a ele instigar o aluno, criando situações 
desequilibradoras e levando-o a observar, experimentar e estabelecer relações com o 
objeto de sua aprendizagem, com vista à resolução de problemas que o educador cria, 
sem oferecer a solução.
Aprendido isso, vamos tentar empreender um esforço na compreensão 
da Teoria Psicanalítica Freudiana, buscando entremeá-la às vivências 
pedagógicas. Um esforço, como dissemos antes, para sobrepor teoria 
e método. Então, comecemos fazendo os nossos recortes. Pensemos a 
dificuldade com a qual se defronta uma professora de Educação Infantil, 
no cotidiano escolar, em conduzir a relação estabelecida entre uma criança 
de aproximadamente três anos e as(os) demais coleguinhas, considerando 
o fato de essa criança mordê-los costumeiramente. Em sua vida pessoal 
(como aluno) ou profissional (como educador), você já se deparou em 
algum momento com situação semelhante? Freud (apud BARROS, 2008) 
evidenciaque nessa fase do desenvolvimento psicossexual da criança – a 
fase oral – seus desejos e satisfações são manifestados oralmente. Ou seja, 
a criança até sente prazer igualmente erótico, mas um prazer, diga-se de 
passagem, que não se confunde jamais com uma ideia sexual/genital, uma 
vez que as pulsões sexuais nessa fase não se realizam por completo, não 
antes da puberdade – momento em que atingem o seu cume. Portanto, 
essa noção precisa ser estendida para a situação da masturbação infantil, 
www.esab.edu.br 158
característica da fase fálica, que tanto escandaliza os adultos. Nesse 
aspecto, pais e educadores precisam conhecer a fase de pré-genitalização, 
para que não se sintam escandalizados e entendam que não existe 
nenhum teor sexual/genital nesse período; trata-se essencialmente de uma 
erotização liberadora de prazer. Como dissemos, as pulsões sexuais não se 
realizam por completo até que se dê a culminância na fase genital. Antes 
disso, a organização sexual é parcial, isto é, a erotização está voltada a 
uma região específica do corpo – para a boca (fase oral), para o ânus (fase 
anal) ou, ainda, para o pênis (fase fálica) – sem, contudo, significar uma 
realização sexual genitalizada.
Figura 33 – Fase fálica. 
Fonte: Elaborada pela Esab (2013). 
Outra situação desafiadora para o educador refere-se à questão do 
desfraldamento. Aqui, estamos nos referindo a outra fase importante do 
desenvolvimento psicossexual infantil: a fase anal. Quem ainda não se 
deparou com essa situação? Com crianças ora autorizadas a largarem as 
fraldas, ora desautorizadas? Igualmente, a fase anal remonta a criança 
a um prazer também erótico, neste caso, pela possibilidade de poder 
e controle, ocasionados pelo amadurecimento dos esfíncteres anais. A 
forma com que pais e educadores conduzem o desfraldamento pode 
levar a criança a recalques. Se conduzida com repressões, pode levar a 
constipações intestinais. Há quem relacione essa fixação na fase oral à 
avareza na fase adulta, e aqui entra a relação com o dinheiro, posto que é 
tido popularmente como sujo, sem contar que o enriquecimento daquele 
www.esab.edu.br 159
que o possui remete-o igualmente à ideia de poder e controle. Cabe ainda 
destacar os desafios com os quais se defrontam educadores na fase da 
latência, que é marcada por um período de interesse pela aquisição de 
habilidades, competências, valores e papéis culturalmente valorizados. 
Outra característica dessa fase é a nítida separação e rivalidade entre 
meninos e meninas. Você deve conhecê-las bem, não é mesmo? Porque a 
rivalidade e a consequente segregação entre os polos meninos/meninas e 
masculino/feminino, decorrentes das diferenças entre os gêneros, costumam 
ser comuns no espaço educacional escolar. Pensando o gênero como um 
fenômeno contextual – portanto, como algo mutável –, é imprescindível 
ponderar uma concepção relacional sobre gênero ao problematizar a 
oposição binária entre os polos homem/mulher e masculino/feminino. 
Cada polo existe na relação que estabelece com o outro, com a sua 
oposição, no processo infinito de reconhecer-se no outro e também de 
diferenciar-se dele.
Para sua reflexão
Reflita: como um educador pode atuar no contexto 
de sala de aula para evitar oposições fixas entre os 
gêneros, as quais possam esconder as diferenças e 
singularidades de cada lado dessa polaridade?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua 
aprendizagem e é individual, não precisando ser 
comunicada ou enviada aos tutores.
A Teoria Freudiana trouxe numerosas contribuições à educação. 
Uma delas é a importância de considerar a criança em sua totalidade, 
contemplando a dimensão da sua sexualidade, tão negada historicamente, 
no processo de ensino-aprendizagem. Considerar tal dimensão nesse 
contexto implica trabalhar para romper com o mito que se configura 
historicamente, de que a criança é assexuada até a sua adolescência. 
É preciso inserir esse tema de maneira transversal nas abordagens 
educacionais e romper com a tradição judaico-cristã de negação do corpo 
e dos desejos infantis. Cabe ao educador, portanto, promover interações 
www.esab.edu.br 160
intencionais para que a sexualidade dos alunos se desenvolva em uma 
dimensão afetiva e prazerosa.
Nesta unidade, pudemos perceber as formas como a Teoria Genética, 
de Jean Piaget, e a Psicanálise, de Sigmund Freud, concebem o 
desenvolvimento infantil, a partir de suas contribuições à Educação. 
Mais que dar visibilidade aos conceitos que norteiam e referenciam as 
teorias, pretendemos auxiliar você, professor-aluno, como sujeito de sua 
profissão, na construção de novos “pensares” e “fazeres” na Educação, 
identificando e, sobretudo, colaborando com a aprendizagem dos seus 
alunos. Na próxima unidade, vamos estudar o comportamento infantil a 
partir de sua dimensão social. Continuemos juntos!
Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos 
em relação às unidades 19 a 27. Para isso, dirija-
se ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e 
responda às questões. Além de revisar o conteúdo, 
você estará se preparando para a prova. Bom 
trabalho!
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28 O comportamento social na infância
Objetivo
Compreender o comportamento social na infância.
Na unidade anterior, conhecemos as teorias de Jean Piaget e Sigmund 
Freud sobre o desenvolvimento infantil, tendo como referência para 
essa produção Barros (2008). Nesta unidade, vamos nos debruçar sobre 
o comportamento social na infância, partindo também da concepção 
de Barros (2008) para a construção desse entendimento. Inicialmente, 
partiremos das análises do autor sobre o relacionamento mãe-bebê para, 
em seguida, avançar para outros momentos do desenvolvimento social 
da criança, considerando que essa relação representa o ponto de partida 
comum entre estudiosos. Acompanhe-nos! 
Barros (2008) aponta que as primeiras relações da mãe com o seu bebê 
se fundamentam, sob a ótica dos psicanalistas, na noção de saciação 
da fome. Ao saciar a fome, o bebê passa a estabelecer uma relação de 
afeto com a sua mãe ou com seu agente cuidador. Sob o ponto de vista 
dos psicólogos behavioristas, as ligações afetivas estabelecidas entre a 
mãe e o bebê se dão por meio do condicionamento operante, lembra? 
Pesquisadores do campo da Psicologia Científica – partidários de uma 
concepção etologista, como Barros (2008) – identificaram, por meio 
de estudos e observações, que o contato físico entre mãe e bebê é 
imprescindível ao desenvolvimento da criança, até mais que a própria 
alimentação.
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Figura 34 – Interação e socialização entre a mãe e o bebê. 
Fonte: <www.sxc.hu>. 
É importante destacar que os bebês que manifestam uma maior ligação 
com a mãe são aqueles que têm mais chances de interações significativas 
com ela. Ou seja, o laço afetivo entre eles é fortalecido por meio dessa 
interação, que privilegia trocas, diálogos, afetos e cuidados. Alguns 
cientistas e estudiosos desse assunto acreditam que a primeira ação 
social do bebê é o primeiro sorriso, o chamado sorriso social. Você 
já ouviu falar a respeito? O sorriso social é aquele emitido quando o 
bebê reconhece os que interagem com ele, reagindo aos seus estímulos 
quando os ouve e/ou os vê. Esse comportamento também indica 
que o aspecto psicológico está se desenvolvendo. O sorriso social não 
deve ser jamais confundido com o sorriso resultante do bem-estar e 
conforto proporcionados ao bebê quando da saciação da fome e outras 
necessidades biológicas (BARROS, 2008). A segunda ação social é 
o ato social, manifestado pela criança após o oitavo mês de vida: é a 
ansiedade da separação. Como podemos identificá-la? Muito fácil. Esse 
comportamento ocorre quando o bebê é separado da figura materna 
ou agente cuidador. Ao não conseguir visualizá-lo, o bebê chora e 
demonstra, assim, a ansiedade. A terceira ação social desenvolvida 
pela criança é a sua ida à escola maternal. Esse momento requer uma 
adaptação ao novo contexto e às novas relações sociais, que ampliamo mundo da criança. Essa adaptação deve se dar paulatinamente, 
respeitando os seus tempos/ritmos, ao mesmo passo que impulsionando 
a criança a se aventurar por esse novo mundo de relações. É importante 
ressaltar que aos dois anos de idade as crianças brincam com outras 
crianças, porém não brincam coletivamente. Ao atingir quatro a cinco 
www.esab.edu.br 163
anos, as crianças modificam esse comportamento social, passando a 
maior parte do tempo brincando organizadamente em conjunto com 
outras crianças e com o mesmo brinquedo (BARROS, 2008).
No desenvolvimento infantil, há uma evolução das capacidades físicas e cognitivas, o que 
contribui para a participação das crianças em atividades mais complexas e cooperativas.
Também é relevante observarmos que na escola maternal os adultos estão 
sempre reforçando os aspectos positivos das crianças que são amistosas e 
cooperativas. Isso as incentiva a serem cada vez mais interativas e amigas 
umas das outras. Notamos que, ao atingir esse grau de cooperação – ou 
seja, esse grau de interação social –, elas estarão maduras e “prontas” 
a participar efetivamente da vivência nas escolas de Educação Infantil 
e também nos grupos de brinquedos (BARROS, 2008). A quarta ação 
social da criança se refere aos aspectos do comportamento social na 
Educação Infantil, o qual possui uma ampla relação com o brincar. Não 
podemos nos esquecer de que na Educação Infantil os professores se 
deparam com vários perfis: algumas crianças tendem a mostrar traços de 
agressividade; outras são dominantes; algumas são dependentes de afeto 
e de atenção por parte do adulto; outras tentam o tempo todo chamar a 
atenção para si e para as atividades que realizam. Você já deve ter notado 
que, desde pequenas, algumas crianças tendem a ser mais cativantes do 
que outras, ou seja, a ter um número maior de amigos, enquanto outras 
mais tímidas vivem mais isoladas dos colegas.
Para sua reflexão
Como os professores podem conduzir as 
relações escolares, tendo em vista crianças com 
dificuldades de formação de vínculos sociais e 
afetivos?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua 
aprendizagem e é individual, não precisando ser 
comunicada ou enviada aos tutores.
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A quinta e última questão está relacionada ao grupo de brinquedo. 
Trata-se de uma reunião em grupo, composto de duas ou mais crianças, 
para realizar uma atividade recreativa. Esses grupos costumam reunir 
crianças de várias faixas etárias. Na constituição desses grupos, o sexo 
não é levado em consideração pelas crianças, isto é, os grupos são 
formados de meninas e meninos. Barros (2008) ressalta que geralmente 
há um líder para cada grupo de brinquedo. Esse líder é estabelecido 
por sua capacidade de ser o mais forte, mais corajoso, mais velho e, 
portanto, o mais experiente, ou por saber o maior número de jogos 
ou ser o dono do brinquedo. Esse grupo proporciona à criança uma 
nova forma de ver e agir sobre o mundo que a cerca, pois em muitas 
ocasiões ela poderá agir de acordo com o comportamento de seu grupo. 
Crianças que participam de atividades cooperativas e grupais tendem a 
ser mais independentes e têm mais confiança em si. Portanto, em razão 
da evolução das capacidades físicas e cognitivas, o comportamento 
social da criança passa por mudanças ao longo de seu desenvolvimento 
infantil, o que contribui para a participação das crianças em atividades 
mais complexas e cooperativas. De um modo geral, podemos identificar 
em crianças maiores, inseridas no contexto do Ensino Fundamental, 
um comportamento social ainda mais particularizado e marcado pelos 
seguintes aspectos: 
• o aumento da atenção e da concentração na atividade, permitindo 
à criança um distanciamento cada vez maior das atividades 
espontâneas (sem organização), fazendo com que ela envolva-se em 
atividades intencionais;
• a brincadeira, agora intencional, é o terreno de trocas valiosas (de 
ideias, gostos e valores) entre as crianças, enriquecendo a identidade 
delas e as tornando cada vez mais sociais. As brincadeiras são, agora, 
potencialmente desafiadoras ao seu desenvolvimento físico e intelectual;
• é possível perceber a formação de pensamentos e atitudes comuns 
entre as crianças maiores, um comportamento que vai se intensificando 
aos poucos até atingir o seu ápice na adolescência, com a formação 
do grupo de amigos (os chamados pares). É nesse momento que 
a opinião/modelo dos amigos ganha importância demasiada, em 
detrimento da opinião/modelo dos pais. Começam, então, as 
preocupações típicas desse período, como a expectativa das crianças em 
www.esab.edu.br 165
serem aceitas em um determinado grupo social. É nesse momento que 
certas particularidades em relação aos demais são notadas, podendo 
representar, se mal conduzido, um agravante na adolescência.
Dica
Por meio de uma brincadeira, o professor poderá 
avaliar a aceitação e popularidade das crianças em 
sala de aula, conforme sugere Barros (2008). Sim! 
Para isso, as crianças devem retirar um número 
de uma sacola. Por ordem crescente, cada criança 
escolherá algum colega da roda para sentar 
ao seu lado. A criança que for mais escolhida, 
obviamente, é a mais popular da sala e com maior 
aceitação pelas outras crianças.
Por fim, Barros (2008) nos faz pensar sobre a importância da Psicologia 
do Desenvolvimento para a melhoria das condições de vida e dos estudos 
do comportamento. É a partir desses estudos que programas educacionais 
e de assistência social poderão ser criados para auxiliar pais e professores a 
orientar melhor crianças e adolescentes, assim como métodos educativos 
que possam conduzir as crianças a apresentar comportamentos altruístas 
e que contribuam com a sociedade. 
Nesta unidade, nos debruçamos sobre o comportamento social na 
infância, partindo da concepção de Barros (2008) para a construção desse 
entendimento. Partimos das análises do autor sobre o relacionamento 
mãe-bebê, considerando que essa relação representa o ponto de 
partida comum entre estudiosos. Esperamos que tenham gostado das 
contribuições de Barros (2008), pois o autor continuará conosco na 
discussão sobre o desenho infantil que veremos na próxima unidade. 
Vamos juntos! 
www.esab.edu.br 166
29 O desenho na infância
Objetivo
Analisar os significados do desenho na infância.
Na unidade anterior, estudamos o comportamento social da criança na 
infância. Na unidade que segue, iremos refletir sobre as noções em torno dos 
desenhos infantis, apresentando instrumentos valiosos para a análise dos seus 
significados. Faremos esse olhar sob a ótica de um importante interlocutor, 
que tem nos acompanhado ao longo de várias construções teóricas por estas 
unidades. Estamos falando de Barros (2008). Continue conosco!
Em algum momento, você, já parou para pensar que o desenho 
produzido pela criança pode ser recheado de significados? 
Historicamente, o desenho infantil vem sendo convocado nos contextos 
pedagógicos como uma atividade que envolve estudo e lazer. Barros 
(2008) afirma que por meio do desenho a criança representa suas 
emoções, seus sentimentos, anseios, medos, enfim, o que ela não pode 
ou não consegue expressar por meio da linguagem falada. Esse autor 
ressalta que o desenho é um importante instrumento pedagógico, 
uma vez que ele permite perceberem os interesses, as preferências e os 
conflitos emocionais infantis e, em alguns casos, até avaliar o nível de 
desenvolvimento cognitivo das crianças. Em termos educacionais, quais 
aspectos realmente devem ser observados no desenho infantil?
Barros (2008) enfatiza que alguns aspectos devem ser considerados na análise do 
desenho infantil, a exemplo dos temas preferidos, dos traços utilizados, das cores 
predominantes, das expressões da criança em relação ao desenho e, ainda, das 
palavras que ela expressa ao desenhar.
www.esab.edu.br 167
Barros (2008) apresenta dois métodos a serem empregados pelo educador 
para a análise dos desenhos infantis: o estatístico e o biográfico. 
• O métodoestatístico é realizado por meio de amostras obtidas a 
partir do estudo de desenhos de um grande número de crianças 
em diferentes idades. Com esse método, o educador pode chegar 
rapidamente a importantes definições, pois através dele é possível 
descobrir quais são os desenhos preferidos e suas caraterísticas 
peculiares, considerando a idade e o sexo. A desvantagem na 
utilização desse método é justamente o fato de o educador perder 
um aspecto valioso de observação enquanto a criança produz o 
desenho: a observação das expressões fisionômicas dela. Considere 
que as expressões da criança são carregadas de afetividade, de 
emoções e de sentimentos, tal como nos postulou Henri Wallon, em 
sua Psicologia da Infância, lembra-se? Desse modo, ao perdermos as 
expressões emitidas pelas crianças, podemos estar perdendo também 
significações valiosas de suas histórias e comportamentos.
• Já o método biográfico é realizado a partir da análise de um conjunto 
de desenhos produzidos pela criança, desde os seus primeiros 
rabiscos até os desenhos produzidos aos 12 anos de idade. Com base 
nesses desenhos, são produzidas diversas observações importantes, 
a exemplo das vivências da criança, das cores que costuma utilizar 
para criar esses desenhos e de suas expressões fisionômicas enquanto 
desenha. Esse método permite uma análise mais aprofundada do 
desenho infantil, embora exija mais tempo para a sua realização. 
Em seus estudos, Barros (2008) procurou fazer um recorte importante 
dos múltiplos olhares sobre os desenhos infantis. Ele buscou, então, os 
olhares de outros autores, também estudiosos do assunto. Vejamos o que 
nos aponta Sylvio Rabello (1970 apud BARROS, 2008) a partir de sua 
análise sobre os desenhos de 1.300 alunos, de 4 a 16 anos de idade:
• as crianças entre 0 a 5 anos têm preferência em desenhar figuras 
humanas (bonecos);
• as crianças de 6 a 12 anos gostam mais de desenhar casas; 
• após os 13 anos, há uma diferenciação entre meninas e meninos; as 
meninas gostam de desenhar casas e os meninos voltam a desenhar 
figuras humanas.
www.esab.edu.br 168
Barros (2008) nos diz que, ao observar os conteúdos relacionados aos 
desenhos infantis, o comitê de estudo da criança dos Estados Unidos da 
América, nas décadas de 1960 e 1970, chegou a importantes conclusões.
• Nos desenhos infantis, predominam os temas relativos ao contexto 
social (tais como: casas, veículos e objetos) e quase não há 
representação da natureza, como montanha, rios e paisagens. O 
que há é uma diferenciação dos desenhos realizados por meninas 
e meninos. As meninas criam representações de crianças através 
do desenho de bonecas com laço na cabeça. Já os meninos criam 
representações de adultos a partir de desenhos de bonecos com 
chapéu e calça. 
• Por meio da representação no desenho, as meninas manifestam o 
gosto por coisas domésticas e os meninos, por coisas mecânicas. 
Interessante, não acha? É importante notarmos, como educadores, que 
a criança não tem noção de proporcionalidade e, consequentemente, 
em muitos desenhos os braços são enormes em relação à cabeça e/ou 
vice-versa. Outra questão a ser observada pelo professor é a orientação 
na disposição das partes do corpo: alguns desenhos são representados 
de frente, enquanto outros, de perfil. Essas características estão 
relacionadas à desproporção do desenho infantil (BARROS, 2008). 
Observe atentamente o desenho infantil apresentado a seguir e analise-o 
considerando os dois aspectos mencionados (proporcionalidade e 
disposição das partes do corpo).
Figura 35 – Desenho infantil. 
Fonte: <www.123rf.com>. 
http://www.123rf.com/photo_10684068_children-s-drawing-of-happy-family-having-good-time-together.html
www.esab.edu.br 169
Conforme podemos perceber no desenho, partes do corpo das pessoas, 
representadas aqui por bonecos (representação de uma família), 
estão desenhadas de frente e partes, de perfil, revelando um misto de 
orientação. É importante que analisemos a mudança de posição dos 
elementos da figura humana, porque ela vai mudando com o passar do 
tempo. Quando a criança é bem pequena, representa a figura humana de 
frente. O primeiro elemento que a criança representa de perfil são os pés, 
ora voltados para um lado, ora para o outro. Em um segundo momento, 
a criança tenta representar a cabeça de perfil e podemos observar 
claramente a boca, ainda que esteja representada de frente e apareçam 
duas orelhas. O último elemento que a criança consegue representar de 
perfil é o tronco. 
Como o professor pode interpretar a orientação na disposição das partes 
do corpo e a posição das figuras humanas no desenho? Primeiramente, 
ele deve estar atento e identificar a fase de desenvolvimento da criança. 
Quando a criança consegue representar de perfil toda a figura humana, 
com seus elementos completos, há um grande desenvolvimento em 
sua inteligência (BARROS, 2008). O autor nos relata ainda que o 
desenho universalmente escolhido pelas crianças é justamente o da figura 
humana. Veja o recorte que Barros (2008) fez dos olhares de outros 
autores que perceberam no desenho infantil a presença de elementos 
específicos nos traços, denotando, entre outros aspectos, detalhes, rigidez 
e transparência: 
• preocupação por detalhes: neste caso, a preocupação com outros 
detalhes, como enfeites e acessórios, é tão grande que a criança se 
esquece de partes indispensáveis da figura humana, por exemplo, o 
tronco, as orelhas e o nariz;
• falta de apoio: os desenhos infantis podem ser analisados dentro de 
uma perspectiva psicanalítica. No caso de um desenho que apresente 
a figura humana solta, dispersa no ar, podemos concluir a ausência de 
apoio por parte dos adultos na formação da criança, em seus diferentes 
aspectos, que incluem os afetivos e intelectuais. É ao se desenvolver 
essas dimensões que ela vai situando o seu desenho no espaço; 
www.esab.edu.br 170
• rigidez: bonecos dispostos de modo rígido, duro e imóvel, com 
braços, dedos e pernas esticados costumam revelar rigidez por parte 
da criança na sua criação; 
• transparência: é a representação que a criança transpõe para o 
desenho. Por exemplo, podemos percebê-la quando a criança, no 
intento de desenhar uma menina, apresenta-lhe de saia ou vestido. 
Ou, seja, cria elementos que tornam transparente a intencionalidade 
de sua criação. 
Visando evidenciar a evolução do desenho infantil, Barros (2008) pontua 
algumas fases: a fase da garatuja; a fase esquemática ou simbólica; a 
fase do realismo lógico; e a fase do realismo visual. Acompanhemos 
atentamente cada uma delas. A fase da garatuja ocorre após o segundo 
ano de vida da criança, quando ela passa geralmente a ser estimulada a 
desenhar, lançando mão de recursos como lápis, gizes de cera e canetas 
hidrográficas. Nós já mencionamos sobre as garatujas em unidades 
anteriores, lembra-se? Os desenhos são representados por rabiscos e 
traços amontoados, que não apresentam qualquer semelhança com algum 
objeto. Essa fase pode ser subdividida em pré-intencional e intencional. 
Na garatuja pré-intencional, não há uma intencionalidade definida por 
parte da criança. O que há é uma grande necessidade do movimento, 
dos exercícios de coordenação motora. Já na garatuja intencional, com o 
desenvolvimento intelectual, a criança passa a anunciar a sua finalidade 
na criação dos rabiscos, apresentando os objetos ao mesmo tempo em 
que os desenha. Nessa fase, ela ainda os representa de forma pouco 
reconhecível. Na fase esquemática, os desenhos são constituídos de 
pouco traços e intitulados de esquemas. A figura humana, por exemplo, 
é representada por um círculo com alguns pontos na parte inferior e duas 
pequenas linhas. Nessa fase, a criança desenha a figura humana (boneco) 
sem tronco, apresentando a cabeça e os membros inferiores. Esse desenho 
da figura humana é classificado por alguns autores como a fase do girino. 
Essa fase é também intitulada de simbólica, pois a criança adota traços 
como símbolos para certos objetos. Por exemplo,o rosto é simbolizado 
por um círculo com pontos, seja na representação de um adulto, seja na 
representação de uma criança ou de um animal. Todo prédio e/ou casa é 
representado por um retângulo coberto por duas linhas inclinadas, seja a 
sua casa, seja a dos outros ou a escola. Observe no desenho a seguir.
www.esab.edu.br 171
Figura 36 – Desenho de uma criança de seis anos: o interior visto por meio das paredes. 
Fonte: Barros (2008, p. 194). 
A fase do realismo lógico é também intitulada a fase áurea do desenho 
infantil. Nela, a criança adora desenhar e mostrar os seus desenhos 
às outras crianças. Para uma representação completa da realidade, 
a criança emprega alguns processos nos seus desenhos, tais como: a 
transparência, a descontinuidade, a perspectiva absurda, a projeção em 
plano e a representação da duração. Resumidamente, na transparência as 
crianças costumam representar seus desenhos de maneira mais completa 
possível. Na descontinuidade, a criança desenha certas partes dos objetos 
separadamente, para que apareça um número maior de elementos. Na 
perspectiva absurda, a criança representa pontos de vista diferentes em 
um desenho. Na projeção em plano, a criança desenha objetos como se 
os estivesse vendo do alto. E, por fim, na representação da duração, a 
criança desenha cenas animadas e uma pessoa em diferentes lugares. 
Por fim, na fase do realismo visual, o desenvolvimento cognitivo e 
intelectual da criança está bem desenvolvido e a criança representa 
objetos e seres como eles são vistos; parecem querer desenhar e 
representar o retrato do objeto ou do ser. Ou seja, nessa fase a capacidade 
crítica da criança está mais desenvolvida graças à elevação do nível mental 
que a acompanha com o aumento da idade. 
Como futuro professor, você pode auxiliar a criança em cada fase da 
evolução do desenho, apresentando a ela situações de ensino-aprendizagem 
que promovam o diálogo sobre suas produções. Ou seja, é preciso 
estimular as trocas entre as crianças e o professor e realizar atividades que 
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estimulem e contribuam para o desenvolvimento delas. Há uma série 
de atividades que podem ser empregadas indistintamente nos diferentes 
momentos/fases do desenho infantil, contribuindo para o desenvolvimento 
global da criança, a exemplo da “corrida do saco”, do “jogo de varetas”, 
do “jogo da memória”, do “amigos de jó”, do “coelho sai da toca”. 
Obviamente que, antes de pensarmos em aplicar um jogo de memória 
às crianças na fase da garatuja, é preciso considerar a complexidade 
desse jogo, isto é, o nível de exigências nele implícito, além das fases de 
desenvolvimento psíquico e comportamentos típicos da criança.
As trocas entre as crianças e o professor, possibilitadas por meio do 
diálogo, vão permitindo o domínio e a ampliação dos conceitos, a 
consequente apropriação da realidade e o amadurecimento global da 
criança. Ela passa, então, à medida que vai amadurecendo, a alcançar 
patamares cada vez mais elevados na produção dos desenhos infantis.
O diálogo, quando em conjunto com um olhar sensível para as “coisas 
infantis” e bem empregado pelo professor, pode ajudar no trato com 
as emoções e os sentimentos e, inclusive, a aliviar os traumas e medos 
infantis. Obviamente que isso requer, por parte do professor, uma 
habilidade na abordagem dos conteúdos subjacentes aos desenhos. Há 
também várias atividades lúdicas, dinâmicas e jogos recreativos propostos 
na educação escolar que podem auxiliar o desenvolvimento global 
da criança, a exemplo de atividades físicas que trabalham a imagem 
corporal, a coordenação motora fina. Na educação física, podemos citar, 
por exemplo, a atividade que pede à criança demarcar a silhueta de outra 
deitada sobre o papel; ou a que instrui a criança a andar sobre uma risca 
de giz, no chão. Essas são ótimas sugestões para o desenvolvimento 
da imagem corporal, da coordenação motora ampla e do equilíbrio. 
Lembramos que a coordenação motora fina vai se desenvolvendo, 
paulatinamente, a partir de solicitações cada vez mais elaboradas à 
criança, do ponto de vista físico e corpóreo, requerendo traços de 
precisão, que começam com a coordenação motora mais ampla.
Nesta unidade, vimos que no âmbito escolar os educadores podem se 
munir de instrumentos para avaliar o significado do desenho infantil. Na 
próxima unidade, vamos abordar as emoções e sua influência no processo 
de aprendizagem. Vamos em frente!
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30 As emoções e o aprendizado
Objetivo
Relacionar as emoções e a sua influência no processo de ensino-
aprendizagem.
Na unidade anterior, conhecemos o significado de alguns desenhos 
produzidos pelas crianças. Nesta unidade, vamos estudar as emoções e 
a sua influência no processo de ensino-aprendizagem. Nossos diálogos e 
reflexões acerca desse assunto serão fundamentados nas contribuições de 
Coll, Marchesi e Palacios (2004b) e de Bock, Teixeira e Furtado (2009). 
Vamos juntos!
Você sabia que as interações estabelecidas entre você e seus alunos podem 
influenciar diretamente na motivação pessoal, no desejo e nas expectativas 
dos educandos? Há uma relação inconteste entre aquilo que o aluno 
deseja aprender e a sua motivação para a aprendizagem, a sua emoção em 
aprender. No contexto educacional escolar, especificamente no que diz 
respeito aos objetivos traçados na proposta de atividade, o processo de 
aprendizagem costuma ser avaliado pelos educadores de duas formas: sob 
a ótica do êxito e do fracasso (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b). 
Consideremos que os resultados da avaliação realizada pelos alunos muitas 
vezes são expostos ao público escolar e à comunidade e que, portanto, 
essa prática terá consequências emocionais e afetivas para os educandos e 
podem, ou não, serem sentidas pelo professor.
Logo, a relação que o aluno estabelece entre a avaliação e os resultados esperados 
na aprendizagem está intimamente atrelada às características pessoais de cada um e 
aos fatores emocionais que influenciam a percepção dos resultados, os quais incidem 
diretamente em sua autoestima.
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Estudiosos como Coll, Marchesi e Palacios (2004b), que se dedicam ao 
estudo da influência das emoções no processo de ensino-aprendizagem, 
explicitam que a falta de elogios e recompensas e a apresentação de 
críticas ou reprovações levam educandos ao êxito ou ao fracasso em 
seu processo de aprendizagem. As críticas, recompensas e elogios são 
feitos normalmente pelos educadores e/ou familiares. Há, portanto, 
uma ligação entre o êxito e/ou o fracasso escolar e o autoconceito 
e a autoestima do aluno. Por exemplo, se o aluno tem boas notas, 
obviamente seu autoconceito e autoestima se elevam – uma vez que ele se 
sente bem e também mais confiante sobre suas capacidades. Da mesma 
maneira podemos esperar o contrário, caso o aluno tenha notas ruins. O 
autoconceito e a autoestima estão, portanto, atrelados às representações 
que os alunos têm de si mesmos, às crenças sobre suas capacidades e 
remetem à necessidade de bem-estar pessoal para que possam aprender 
com tranquilidade e segurança (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 
2004b). Logo, a necessidade de elevar o autoconceito e a autoestima 
conduz os alunos à adaptação de suas expectativas ao ambiente 
escolar, evitando o máximo possível fatos e situações que possam gerar 
sentimentos arbitrários. Considerando que as relações estabelecidas 
no âmbito educacional escolar não são neutras, a autoproteção ajuda 
a compreender o caso de alunos com o autoconceito e autoestima 
comprometidos e que, por se sentirem desencorajados a solicitar ajuda 
ao professor, se anulam em meio aos processos de aprendizagem. Como 
exemplo, é comum encontrarmos nos espaços escolares crianças que não 
reagem, que se emudecem e manifestam um olhar de medo e insegurança 
ao serem questionadas. Nesses casos, cabe ao educador averiguar as 
razões que levem a esses comportamentos, com vistas a evitar a queda do 
rendimento escolar e a consequente reprovação. 
É preciso que você,como sujeito de sua profissão, mantenha olhar atento para 
aquilo que as crianças vivenciam nas escolas, criando uma atmosfera favorável ao 
desenvolvimento delas e de sua autoestima. É fundamental observar o que a criança 
sente ao ser avaliada em seu processo de aprendizagem.
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No contexto escolar, podemos observar que tanto alunos quanto 
professores experimentam emoções positivas e não tão positivas nas 
relações escolares. Há uma cultura que impele professores e alunos a 
camuflarem as emoções. Isso pode gerar um alto nível de estresse na sala 
de aula, contribuindo para que alunos e professores se concentrem mais 
nessas questões do que nos aspectos racionais e cognitivos que envolvem 
o conteúdo escolar. Para Coll, Marchesi e Palacios (2004b), as interações 
estabelecidas entre professor e aluno requerem uma reciprocidade, 
visando à construção não só de um saber mas também de uma 
afetividade entre ambos. Desse modo, as emoções que experimentam 
cumprem uma importante função autorreguladora, a exemplo de um 
aluno que tem sua aflição na espera de uma nota relativizada pelo 
professor, o qual lhe dá sinais verbais e/ou comportamentais de que 
obteve um bom desempenho na atividade. 
As crianças sentem/percebem as emoções vivenciadas pelo professor 
e as identificam à sua maneira. Podemos dizer que até conseguem 
identificar, em dados momentos, se ele está triste, bravo ou enfadado, 
e essas percepções as afetam e podem representar a causa do fracasso 
escolar, embora esses sentimentos possam ser melhorados em um futuro 
próximo, quando o professor estiver com as emoções mais equilibradas. 
“As emoções, os sentimentos e os afetos não desempenham um papel 
unicamente nos processos interativos que ocorrem em sala de aula, 
mas também estão envolvidos no próprio ato de aprender” (COLL; 
MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 221). Podemos perceber que o 
aluno aprende com mais facilidade ao estabelecer uma relação de afeto 
com o professor. Alunos com autoestima elevada obtêm maior sucesso 
em seus processos de aprendizagem, uma vez que evocam sua motivação 
para aprender. Já alunos com baixa autoestima não conseguem atribuir 
motivação ao que aprendem e, por isso, sentem-se, em muitos casos, 
desestimulados e/ou incapazes de aprender um determinado conteúdo.
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Figura 37 – Emoções e expressões das crianças no contexto escolar. 
Fonte: <www.123rf.com>. 
Ao observar atentamente a Figura 37, vamos construindo algumas 
percepções sobre as crianças e suas emoções, de modo a arriscar perceber 
uma timidez em uma e certa apreensão em outra, entre outras emoções 
percebidas. O professor deve observar atentamente as crianças dentro 
e fora do contexto educacional escolar, nos momentos de trocas e 
brincadeiras, instantes recreativos e festivos, pois esses momentos 
permitem conhecer mais profundamente as emoções que as crianças 
experimentam. Essas observações oferecem informações valiosas ao 
educador, as quais devem ser somadas ao processo avaliativo dos alunos. 
Ao considerá-las, o educador terá maiores subsídios para perceber o grau 
de desenvolvimento de seus alunos, propondo atividades que possam 
contribuir para o seu aprendizado de forma mais significativa. Outro 
fator a ser observado quando falamos da influência das emoções no 
processo de ensino-aprendizagem diz respeito às relações interpessoais 
que ocorrem na escola. As relações afetivas na interação professor-aluno 
são essenciais para o processo de ensino-aprendizagem.
As instituições educativas representam um espaço no qual se concretizam relações 
emocionais e afetivas diversas, com inúmeras formas de manifestação. Entre os 
aspectos que constituem essas relações interpessoais, podemos destacar a percepção 
e a comunicação.
http://www.123rf.com/photo_15669411_muang-mahasarakham--october-5--unidentified-children-are-parading-in-healthy-way-of-life-festival-on.html
www.esab.edu.br 177
Com isso, concluímos as nossas reflexões acerca da influência das 
emoções no processo de ensino-aprendizagem. Esperamos que os nossos 
interlocutores – Coll, Marchesi e Palacios (2004b) e Bock, Teixeira e 
Furtado (2009), tenham auxiliado você na compreensão da importância 
de empreender um olhar sensível às “coisas da relação” nas interações 
com os seus alunos, identificando, respeitando e acolhendo as suas 
emoções nos contextos educacionais escolares. Na próxima unidade, 
retomaremos essa discussão com vistas a refletir sobre a violência escolar e 
seu impacto na aprendizagem. Continue antenado!
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Resumo
Na unidade 25 conhecemos duas tipologias de aprendizagem: a 
associacionista e a cognitivista. Estudamos ainda alguns procedimentos 
que poderiam servir como eixo estruturador do currículo dentro de uma 
perspectiva cognitivista de aprendizagem. Os tipos de procedimento 
estudados foram: aquisição, interpretação, análise e raciocínio, 
compreensão e organização e comunicação. Na unidade 26, estudamos e 
analisamos que a interação entre educandos e educadores abrange interesses 
e intenções. É importante destacarmos que a interação entre alunos e 
professores tem muito valor pedagógico, pois pode favorecer as trocas 
de conhecimento entre esses agentes, facilitando o processo de ensino-
aprendizagem. Na unidade 27, estudamos as fases do desenvolvimento 
infantil partindo das abordagens de Jean Piaget e de Sigmund Freud. 
Piaget defende quatro estágios no desenvolvimento infantil: sensório-
motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais. As fases 
do desenvolvimento infantil assinaladas por Freud são: oral, anal, fálica, 
latência e genital. Na unidade 28, foram abordadas questões sobre o 
comportamento social infantil, enfatizando temas como o relacionamento 
mãe-bebê, o comportamento social do bebê, as crianças na escola maternal 
e na Educação Infantil, grupo do brinquedo e contribuições ao bem-estar 
humano. Na unidade 29, abordamos o desenvolvimento do desenho 
infantil e as formas de analisar essa expressão artística da criança. Por 
fim, na unidade 30, aprendemos que as interações dos alunos com os 
professores são atreladas às emoções positivas e/ou negativas que podem ser 
geradas dentro do contexto escolar.
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31 Interações sociais e a aprendizagem
Objetivo
Compreender os processos de interações sociais atrelados à 
aprendizagem.
Na unidade anterior, estudamos a relação entre as emoções e o processo 
de ensino-aprendizagem escolar. Nesta unidade, nossos estudos terão 
como foco as questões de interações sociais relacionadas à aprendizagem 
escolar. Para isso, tomaremos como base os conceitos de Coll, Marchesi e 
Palacios (2004b). Sigamos juntos! 
Muitas pesquisas relacionadas ao tema ocorreram entre as décadas de 
1970 e 1980 e, a partir delas, percebemos que nas relações/interações 
os alunos adquirem inúmeras habilidades sociais, cognitivas e psíquicas. 
Como vimos na unidade 26, quando estudamos os processos de 
interação entre professores e alunos – e entre estes, o processo de ensino-
aprendizagem –, notamos que essas relações sociais são fundamentais 
para que a aprendizagem ocorra no contexto educacional. Através 
dessas interações, os alunos aprendem a se colocar no lugar do outro, 
relativizando os seus pontos de vista e superando o egocentrismo. 
Por meio das interações sociais, os educandos também exercitam sua 
capacidade de adaptação às regras e normas estabelecidas no contexto 
social e educacional. Percebemos que os alunos, a partir desse convívio 
com outros alunos e com os professores, progridem significativamente no 
processo de socialização e também no rendimento escolar.
Na proposta de Coll, Marchesi e Palacios (2004b) as interações sociais dentro do 
contexto escolar podem ser descritas através de três modelos de organização 
social atrelados às atividades escolares: organização cooperativa, competitiva e 
individualista. 
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Você sabe o que significa cada uma delas? Na organização cooperativa,os educandos atingem seus objetivos à medida que os outros educandos 
também atingem os seus, ou seja, um membro do grupo beneficia 
aos demais componentes do grupo. Já na organização individualista, 
não há nenhuma relação entre as metas/objetivos que cada educando/
aluno/participante pretende atingir. Os objetivos são perseguidos 
individualmente, sendo que os resultados alcançados pelos outros 
companheiros são irrelevantes. Por fim, na organização competitiva, 
os educandos/indivíduos alcançam os objetivos, somente se os outros 
não conseguirem alcançá-los. Notamos que, nessa organização, o que 
beneficia um, certamente, não beneficia o outro. Dessas organizações 
listadas, a que beneficiará a interação e o aprendizado dos alunos é a 
organização cooperativa. E você já parou para pensar qual a razão disso? 
Saiba que essa estrutura beneficia/favorece a aprendizagem entre os 
alunos, porque permite que se estabeleça a troca de conteúdos entre os 
colegas de classe. Também é importante salientar que essa organização 
favorece o estabelecimento de relações de respeito mútuo entre os 
educandos, constituídas pela cortesia, pela atenção e pela simpatia 
entre eles; são relações positivas que se estendem por todo o contexto 
educacional. Em um grupo, as dúvidas e/ou conflitos cognitivos sobre 
um conceito podem ser o ponto de partida para algumas diferenças de 
opinião e/ou alguma inconsistência conceitual, o que pode gerar, nos 
componentes desse grupo, alguma incerteza ou algum desequilíbrio 
cognitivo, não é mesmo? Essas inseguranças podem provocar uma 
revisão/análise de alguns pontos de vista por intermédio das novas 
informações e, a partir destas, criar novas perspectivas de informações e 
conceituações sobre determinado assunto. A questão das contradições 
sobre o mesmo tema, analisada por vários teóricos, pode ter resultados 
diferentes, mesmo que estes analisem o mesmo conteúdo. Essa 
hipótese nos permite fazer a seguinte reflexão: qual o benefício de 
compartilharmos opiniões com outras pessoas? É através dessa interação 
e de pontos de vista diferentes que conseguimos interpretar certas 
situações e/ou conceitos de maneira mais complexa, sob vários aspectos e 
perspectivas.
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Figura 38 – Interação entre os alunos.
Fonte: <www.shutterstock.com>. 
Nas interações sociais, dentro de um modelo de organização cooperativa, 
percebemos que os componentes do grupo ajudam-se, mutuamente, na 
solução de dificuldades que possam surgir durante a resolução de um 
problema e/ou durante a realização de uma tarefa proposta no contexto 
escolar. Um aluno pode sentir dificuldade em um conteúdo escolar e 
procurar outro colega de sala para saná-la. Esse aluno pode conseguir 
resolver a dúvida com esse amigo, de uma maneira fácil, mediada pelas 
relações afetivas e de simpatia que há entre eles. Você deve se dar conta de 
que a criança pode receber de seus companheiros de classe vários tipos de 
ajuda, das mais simples às mais complexas. E pode ser que esse aprendiz 
não receba nenhum tipo de auxílio, caso ele consiga resolver suas dúvidas e 
suas dificuldades através da reflexão e de sua capacidade cognitiva. 
A interação entre os educandos na construção do conhecimento acadêmico pode ser 
analisada sob dois aspectos: em relação à interação entre os alunos, por si só, e em 
relação à aprendizagem que essa interação possa permitir.
É importante percebermos que há alguns processos interativos que 
provocam um aprendizado significativo nas crianças. Relatamos um fato 
ocorrido em uma escola referente a duas faixas etárias distintas: crianças 
da Educação Infantil e do segundo ano do Ensino Fundamental. Uma vez 
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por semana, essas duas turmas encontravam-se para realizar atividades que 
eram intituladas como “atividades integradas”, as quais eram planejadas 
pelos professores responsáveis pelas turmas. Os exercícios estavam atrelados 
à contação de histórias. Toda semana, narrava-se uma história às turmas 
que, juntas, ouviam e a registravam. Porém, no registro da história, sempre 
era solicitado que um aluno do segundo ano se sentasse com um aluno da 
Educação Infantil. Através dessas atividades, notamos que as crianças da 
Educação Infantil, que no início só riscavam e realizam garatujas no papel, 
começaram a realizar seus primeiros traços e, com o passar do tempo, 
a desenhar formas. Isso, certamente, está relacionado à interação social 
entre esses grupos. Outro aspecto positivo desenvolvido nas crianças do 
segundo ano é que elas começaram a ler – processo que foi iniciado no 
começo da atividade –, porém, tinham muita dificuldade. Notamos que, 
com a motivação de querer contar histórias às crianças menores, as maiores 
passaram a aprender a ler mais facilmente.
Figura 39 – Processo de interação entre alunos no momento de escrita.
Fonte: <http://www.shutterstock.com>. 
Esse processo citado anteriormente faz parte do que Vygotsky sinaliza 
como Zona de Desenvolvimento Proximal. Lembramos que a ZDP é a 
distância existente entre o Nível de Desenvolvimento Real – marcado pela 
capacidade da criança em resolver um problema de modo independente – 
e o Nível de Desenvolvimento Potencial – caracterizado pela capacidade 
de resolver um problema com a ajuda de um adulto ou um colega mais 
experiente, como vimos na unidade 19. Atualmente, essas interações 
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sociais são analisadas como um fator positivo dentro do contexto escolar; 
quando executadas através de um planejamento pedagógico coletivo, 
realizado com todos os componentes desse contexto, elas têm um valor 
educativo. Você, futuro professor, deve ter em mente que uma atividade 
de interação precisa ser pensada e elaborada para que ela tenha um 
valor positivo dentro da conjuntura escolar de aprendizagem. Quando 
planejadas, essas atividades proporcionam aos alunos uma aprendizagem 
significativa, além de competências e habilidades necessárias à formação 
de seres humanos responsáveis e participantes de uma sociedade que 
compartilha o conhecimento científico. 
Assim, encerramos nossos estudos sobre a importância da interação social 
para a aprendizagem escolar. Na próxima unidade, vamos discutir sobre 
um importante componente de influência na aprendizagem educacional 
escolar: a agressividade. Continue conosco!
Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de 
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso 
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com 
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar, 
por meio da interação, a construção do seu 
conhecimento. Vamos lá?
www.esab.edu.br 184
32 A agressão e sua influência no aprendizado
Objetivo
Entender o contexto da agressão e a sua influência na aprendizagem.
Em um momento anterior, discutimos sobre as interações sociais e 
suas influências na aprendizagem. Nesta unidade, traremos à discussão 
um tema que tem despertado, na contemporaneidade, grande 
preocupação de estudiosos e profissionais envolvidos com a educação 
no país: a agressividade. Sob a ótica psicanalítica, autores buscam, aqui, 
refletir sobre as influências da agressividade – fenômeno muitas vezes 
naturalizado nas relações e nos processos de ensino-aprendizagem. 
Partiremos, então, das contribuições de Bock, Teixeira e Furtado (2009) 
para a construção desse entendimento, considerando as diferentes formas 
de expressão da agressividade no cenário educacional escolar. Como você 
pode perceber, há muito que discutirmos sobre o assunto. Vamos juntos!
Enquanto um fenômeno constitutivo do ser humano – isto é, inerente 
à dinâmica de nossa personalidade, conforme afirmam Bock, Teixeira 
e Furtado (2009) –, a agressividade se reveste, muitas vezes, de uma 
sutileza capaz de diluí-la no cotidiano das relações, pondo-a (quase 
que) naturalizada e despercebida entre nós. Sob a ótica psicanalítica, a 
agressividade é entendida como um impulso que reúne a oposição binária 
entre os polos amor/ódio e pulsão de vida/pulsão de morte. É uma força 
que tanto podeser canalizada internamente, no caso da autoagressão, 
quanto externamente, no caso da agressão a outrem (heteroagressão). 
Tudo vai depender de como são conduzidos os impulsos destrutivos. 
É importante que saibamos que a agressividade – que se concretiza 
muitas vezes por meio da violência – está intimamente relacionada às 
atividades de pensamento, imaginação e ação humana, o que explica 
os rompantes (reações impetuosas que, às vezes, temos) decorrentes 
de sentimentos de fúria. Desse modo, considerando esse aspecto da 
www.esab.edu.br 185
violência, podemos depreender que uma criança de personalidade 
aparentemente tranquila pode perfeitamente esconder pensamentos e 
sentimentos agressivos. O desenvolvimento da agressividade dependerá, 
então, da maneira como ela lida com esse impulso, tendo em vista as 
suas características individuais e o contexto social em que está inserida. 
Em uma leitura psicanalítica, esse impulso tanto pode ser sublimado e 
canalizado para a produção intelectual, artística e/ou desportiva quanto 
absorvido pela criança, desencadeando desejos e sentimentos de agressão 
ainda mais intensos, no caso de algum tipo de humilhação ou repressão.
Para sua reflexão
De que modo você, como futuro educador, 
abordaria a questão da agressividade infantil no 
contexto educacional escolar para criar condições 
à canalização dos impulsos destrutivos na 
aprendizagem? Como seria possível abordá-la, 
no campo da literatura, da produção artística ou 
mesmo das artes? 
A resposta a essa reflexão forma parte de sua 
aprendizagem e é individual, não precisando ser 
comunicada ou enviada aos tutores.
Ainda em uma leitura psicanalítica, a agressividade é socialmente 
reprimida nas relações, por meio de instrumentos reguladores da conduta 
humana, a exemplo da educação e da cultura ou, mesmo de outros 
mecanismos sociais – como as leis – que a subordinam e a controlam. 
Mas, alto lá! Não pense que a educação e a vida em sociedade também 
não disseminam a violência. Você sabia que a agressividade está assentada 
nas relações sociais, entremeando, de forma nem sempre explícita, as 
relações que nós, seres humanos, estabelecemos em diferentes segmentos 
da vida em sociedade? Você sabia que muitas vezes a violência está 
presente no íntimo da família, que é tida por muitos de nós como 
um lugar mitificado, dada a sua função social de cuidado e proteção? 
Ou você nunca ouviu falar da família enquanto um lugar sagrado? 
Você sabia, ainda, que a escola, a partir das relações de poder nela 
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historicamente constituídas, representa uma forte agência formadora 
e propagadora da violência? Temos assistido, aos poucos, à diluição (e 
ruína) de valores essenciais à vida em sociedade (como o respeito, a 
amizade, o senso de justiça, de coletividade e de solidariedade humana) e 
à consequente materialização (e banalização) das mais diversas formas de 
violência (como o abandono, a negligência e a violência psicológica).
É imprescindível que nós, educadores, reflitamos como a sociedade contemporânea, 
em sua estrutura, promove, legitima e perpetua as formas de violência social, e que 
levemos essa reflexão para o campo da educação formal.
Temos assistido a muitos educadores relacionando, em circunstâncias 
variadas, o comportamento agressivo dos alunos à esfera da família, sem 
visualizar também a escola como um lugar possível de agenciamento 
de tal comportamento. Pensemos: se a agressividade se fundamenta nas 
relações sociais, não deve nos causar estranheza imaginar que a relação 
professor-aluno também esteja permeada pela violência. Essa é uma 
violência de mão dupla! Ou seja, que encontra eco em ambos os polos 
dessa relação. Talvez, seja mais difícil considerarmos (e admitirmos) a 
hostilidade sofrida pelos alunos e realizada por educadores, nos contextos 
escolares. Consideremos que a agressividade, em sua caraterização 
enquanto comportamento, não se expressa tão somente como ato, 
através da violência física; ela também pode se revelar a partir de 
pensamentos (preconceituosos e marginalizantes) e da comunicação. 
As práticas disciplinares que sujeitam e conformam o incentivo à 
competição acirrada e às práticas autoritárias (e sem espaço para o 
diálogo e a crítica), surgidas na relação com o professor, representam 
alguns dos componentes que configuram a violência vivenciada por 
alunos nos espaços educacionais escolares. Bock, Teixeira e Furtado 
(2009) chamam a atenção para a violência exercida nas escolas sobre 
crianças e jovens de camadas populares. É sabido que a escola tem 
contribuído para dissimular as desigualdades sociais resultantes de 
fatores econômicos, relativizando as dificuldades que crianças e jovens 
das classes trabalhadoras enfrentam e atribuindo exclusivamente a eles 
a responsabilidade pelo baixo desempenho escolar. Antigamente, nas 
escolas os alunos com desempenho abaixo do esperado eram tidos como 
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incapazes, sendo transferidos para as chamadas “classes especiais”, que na 
maioria das vezes os levavam à exclusão e ao fracasso escolar. Atualmente, 
os documentos oficiais orientam que as escolas ofereçam serviços e apoios 
diferenciados oportunizando inclusão escolar. 
Você, futuro professor, consegue pensar nas possíveis repercussões na vida de uma 
criança que foi diagnosticada com um baixo desempenho escolar e excluída da escola 
em razão do seu fracasso? É justo a escola tratar essa responsabilidade sob o ponto de 
vista individual?
Bock, Teixeira e Furtado (2009) também chamam a atenção para 
a violência que permeia a elaboração de cartilhas e livros didáticos 
escolares. Para os autores, os conteúdos didáticos incluem, muitas vezes 
de forma subjacente, uma representação de gênero, etnia e classe social 
comprometida e impregnada de preconceitos, fomentando as distorções 
e desigualdades sociais, além de sentimentos de oposição e hostilidades. 
Os diversos significados pejorativos que “brotam” desses conteúdos, 
frequentemente de forma subliminar, também estimulam outro tipo 
de violência conhecida: a lesão física e moral. Sim! Pois sabemos que o 
preconceito leva à discriminação de grupos sociais e, consequentemente, 
à violência contra algumas parcelas da sociedade. A agressividade é 
considerada pelos educadores um fator imensamente prejudicial ao 
processo de ensino-aprendizagem, um verdadeiro dificultador das relações 
e desorganizador do ambiente/atmosfera escolar. Porém, o educador 
não se percebe como igualmente portador dessa agressividade, sendo, 
em muitos momentos, provocador nos conflitos. Geralmente, alunos 
inseridos em um contexto de agressão são diagnosticados, em sala de 
aula, como um problema e incapazes de aprender. É comum esses alunos 
terem suas ações fortemente repreendidas ou até mesmo ignoradas pelos 
educadores, que despendem, por sua vez, pouca (ou nenhuma) atenção a 
eles. Rótulos e estereótipos também são facilmente veiculados nos espaços 
das relações sociais escolares, sendo muitos de forma aberta (para quem 
quiser ver) e outros, de forma sutil (quase que imperceptível e invisível 
aos olhos pouco atentos). Não é raro vermos uma criança ser rotulada 
como agressiva, por conta de um único ato de agressão que cometeu. 
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Mas como abordar a agressividade em sala de aula, na sua relação estreita com a 
violência? 
Vamos responder a essa pergunta com uma única palavra: 
contextualizando-a. Como vincos em uma peça de roupa, os rótulos 
e estereótipos disseminados, dificilmente são desfeitos, deixando 
cicatrizes profundas na vida e identidade das pessoas. Daí, a 
importância de você, enquanto educador, estar atento às mais diversas 
formas de expressão da violência, para intervir nos momentos exatos 
em que elas se exprimem nas relações, entendendo as suas causas 
e auxiliando na sua condução/relativização. Assim, o educador, ao 
presenciar um ato de agressão, deve atribuir-lhe o devido significado, e 
isso conseguirá ser feito, contextualizando-o e refletindosobre ele. Só 
depois, o seu significado deve ser trabalhado. 
Nesta unidade, trouxemos à discussão um assunto de grande 
preocupação, na contemporaneidade, para estudiosos e profissionais 
envolvidos com a educação no país: a agressividade. Sob a ótica da 
psicanálise, buscamos compreender as influências da agressividade em sua 
relação estreita com a violência e nos processos de ensino-aprendizagem. 
Bock, Teixeira e Furtado (2009) foram os autores que contribuíram 
para o enriquecimento desse debate, permitindo-nos descobrir as 
inúmeras formas potencializadoras da agressividade. Você sabia que 
ela também é vivenciada/experimentada na adolescência? É por essa 
razão que continuaremos a abordar esse assunto na unidade que segue. 
Outras descobertas sobre a adolescência também nos aguardam. A nossa 
discussão está só começando. 
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33 A adolescência sob múltiplos olhares
Objetivo
Conhecer as diferentes definições e características da adolescência, 
tendo em vista as contribuições de autores importantes da Psicologia 
e o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
Na unidade anterior, refletimos sobre as influências da agressividade, 
em sua relação estreita com a violência nos processos de ensino-
aprendizagem escolar. Uma vez que a agressividade é vivenciada/
experimentada também na adolescência, continuaremos abordando 
esse assunto. Nesta unidade, levaremos em consideração, além de Bock, 
Teixeira e Furtado (2009), outros importantes intercessores da Psicologia, 
como Jean Piaget, Sigmund Freud e Erick Erikson (1976 apud BOCK; 
TEIXEIRA; FURTADO, 2009). Concentraremo-nos nas contribuições 
sobre a quinta idade, que corresponde ao estágio entre a infância e 
a idade adulta. Não podemos deixar de trazer, também, o Estatuto 
da Criança e do Adolescente (ECA), por representar um importante 
documento norteador dos direitos e medidas de proteção à infância 
e à adolescência no país. Contamos com você como nosso mais novo 
interlocutor nesses diálogos. Vamos juntos!
Embora inúmeros autores abordem o tema “adolescência” em suas 
teorias, não encontramos um consenso sobre o que define e caracteriza 
esse momento essencial da vida. O que há são aproximações sobre um 
ou outro aspecto de seus estudos. Encontramos autores que, como Bock, 
Teixeira e Furtado (2009), acreditam que a adolescência e a juventude 
não têm uma definição precisa. Logo, não é possível saber, em termos 
cronológicos, quando ela começa ou termina. Nos termos do artigo 
2º da Lei nº 8.069 (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA), de 
13 de julho de 1990, considera-se adolescente aquele(a) com idade 
compreendida entre os 12 e 18 anos. Para efeitos dessa Lei, considera-se 
criança aquele(a) antes dos 12 anos completos. 
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É importante lembrar que o ECA criou mecanismos de proteção à infância e à 
adolescência, com tratamentos diferenciados a ambos, em diferentes áreas, como 
educação, saúde, trabalho e assistência social, e estabeleceu o fim de punições para 
adolescentes. Adolescentes devem ser tratados a partir de medidas de proteção (em 
casos de desvio de conduta) e medidas socioeducativas (em caso de cometimento de 
atos infracionais).
Apesar do ECA, enquanto valioso instrumento de ordenamento jurídico, 
definir, em termos cronológicos, o momento exato de inserção na 
adolescência, ainda impera um grande desencontro, do ponto de vista de 
autores, sobre o que seja (e quando) se inicia exatamente a adolescência. 
Mas, por que razão encontramos tantas diversidades de opiniões entre 
os teóricos? Justamente por esse evento não representar, para muitos 
deles, um momento específico do desenvolvimento humano, e sim uma 
transição – muitas vezes passageira e nem sempre (bem) demarcada – 
entre a infância e a juventude ou, ainda, entre a infância e a vida adulta 
(dependendo da concepção). A noção de adolescência também está 
fortemente atrelada à estrutura socioeconômica e cultural na qual o 
indivíduo está inserido. Logo, os critérios e características que definem 
esse evento são construídos social e culturalmente e, portanto, dependem 
do “lugar” de onde esses autores falam. Podemos lembrar das diversas 
maneiras de manifestação dos chamados “ritos de passagem”, presentes 
em algumas culturas indígenas, por exemplo. Em algumas tribos, 
os meninos são obrigados a introduzir a mão em uma luva cheia de 
formigas venenosas, cuja picada é quase mortal, para demarcar com dor e 
glória a sua passagem ao e inserção no “mundo adulto”. 
Mas, como os autores que aqui convocamos entendem a adolescência? 
Barros (2008) nos diz que o que inaugura a inserção de uma criança 
na adolescência é o envolvimento pessoal com três dimensões 
fundamentais da vida: a profissional, a sexual e a filosófica. Para ele, 
durante esse período – caracterizado essencialmente por indecisões 
e buscas –, o sujeito tende a ser mais introvertido, contido, ou seja, 
mergulhado nos seus próprios sentimentos e emoções. Considerando a 
sua adolescência, você consegue se identificar com essa visão do autor 
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sob algum aspecto? Bock, Teixeira e Furtado (2009) afirmam que não 
temos adolescência, e sim adolescentes. Essa noção se fundamenta, 
essencialmente, no entendimento de que a adolescência e a juventude 
não têm uma definição precisa. Logo, é difícil dizer quando elas 
iniciam e/ou finalizam. As inúmeras discordâncias entre autores da 
Psicologia a respeito da adolescência ressoam a partir das contribuições 
de Erikson (1976 apud BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009), 
importante discípulo de Freud que formalizou, pela primeira vez na 
história da Psicologia do Desenvolvimento Humano, um conceito 
sobre adolescência. Ele o demarcou a partir do conceito de moratória 
psicossocial, caracterizando-o como um estágio especial no processo 
de desenvolvimento humano, caracterizado pela confusão de papéis 
e dificuldades em estabelecer uma identidade própria, um estágio de 
transição entre a infância e a fase adulta (ERIKSON, 1976 apud BOCK; 
TEIXEIRA; FURTADO, 2009). Erikson foi ainda o responsável pela 
elaboração da Teoria do Desenvolvimento Psicossocial e um estudioso da 
Teoria do Desenvolvimento Humano. 
A perspectiva de Erikson sobre o desenvolvimento psicossocial apresenta 
oito importantes idades do ser humano, conforme nos aponta Barros 
(2008). Observe, atentamente, o quadro a seguir, com as idades e 
características apontadas pelo autor e que dizem respeito aos diferentes 
momentos do desenvolvimento psicossocial.
IDADE/ Intercessões ESTÁGIOS, segundo ERIKSON
1ª idade – 0 a 1 ano e meio Confiança x desconfiança
2ª idade – 1 ano e meio a 3 anos Autonomia x vergonha
3ª idade – 3 a 6 anos Iniciativa x culpa
4ª idade – 7 a 12 anos Domínio x inferioridade
5ª idade – 12 a 18 anos Identidade x confusão de papéis
6ª idade – 18 a 30 anos Intimidade x isolamento
7ª idade – 30 a 60 anos Generatividade x autoabsorção
8ª idade – 60 anos Integridade do ego x desesperança
Quadro 3 – Estágios do Desenvolvimento, segundo Erikson.
Fonte: Adaptado de Barros (2008).
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Agora, façamos um recorte sobre a idade diretamente relacionada a este 
importante estágio do desenvolvimento psicossocial: a adolescência. 
Busquemos refletir acerca das suas principais características subjetivas. 
A quinta idade, proposta por Erick Erikson (apud BARROS, 2008), 
corresponde ao estágio compreendido entre os 12 e 18 anos de idade. 
Observe que essa demarcação da idade coincide com aquela definida 
pelo ECA, de delimitação da adolescência. Como você pode ver no 
Quadro 3, esse período, na perspectiva teórica de Erikson, é demarcado 
pela busca incessante da construção da identidade e pela confusão de 
papéis que o adolescente desempenha dentro do seu contexto social. 
Portanto, é um estágio marcado por uma forte crise existencial. Daí, a 
importância de o adolescente estar sempre buscando refletir sobre quem 
é. Esse período de crise existencial é também uma época de numerosos 
e profundos conflitos, sendoprevisível a presença do sentimento de 
rebeldia (e aqui, consideremos a possibilidade de explosões agressivas) na 
relação estabelecida com os pais e com as demais autoridades. Na maioria 
das vezes, o adolescente mostra-se insubordinado às ideias e imposições 
dos pais, como uma forma de buscar singularizar-se e construir a sua 
identidade. Essa fase também é fortemente caracterizada pela necessidade 
de desenvolvimento do sentimento de pertença social, ou seja, a 
necessidade de fazer parte de um grupo; de constituir suas próprias 
“tribos”, compartilhando de valores, concepções, ideologias sobre a vida e 
o contexto em que estão inseridos. 
Depois de conhecer mais profundamente as ideias de Erick Erikson sobre 
a adolescência e relembrando esse momento de sua vida, você consegue 
encontrar identificações entre o que viveu e a teoria do autor? 
Já para Jean Piaget, a adolescência é descrita como um período 
caracterizado pelas operações formais – ou seja, pela capacidade de 
pensar abstratamente –, correspondendo ao período que vai dos 12 
anos de idade em diante. Igualmente ao ECA, temos os 12 anos como 
a idade que delimita a entrada na adolescência. O desenvolvimento do 
pensamento filosófico, científico e matemático, característico do período 
operatório formal de Piaget, inclui a apreensão com o futuro, quer 
dizer, um olhar para os anseios, os valores e as ideologias adolescentes. 
Estudamos a Teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget nas 
unidades 3, 16 e 17 (retome sua leitura, se necessário). Outro autor que 
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estudamos e que trouxe contribuições valiosas para a compreensão da 
adolescência foi Sigmund Freud. Você lembra que conhecemos a teoria 
psicanalítica freudiana na unidade 28? Pois é, Freud denominou a fase 
da adolescência como genital. Ela corresponde à fase de desenvolvimento 
psicossexual atrelada ao desejo/prazer, direcionados, predominantemente, 
aos órgãos genitais. Há, então, uma subordinação das pulsões parciais 
ao primado da genitália, não atingida, jamais, na infância (ao menos, 
não completamente). O estabelecimento desse primado genital se põe 
a serviço da reprodução, sendo esta a última fase por que passa o ser 
humano, na sua organização psicossexual.
É importante que saibamos que a adolescência é também uma construção histórica, 
uma vez que as significações sociais atribuídas ao adolescente e a seu corpo 
(nas modificações por ele sofridas) suscitam o descontentamento e o desejo de 
transformação da realidade, muitas vezes, exprimidos por meio da agressividade.
Por fim, lembremos que ao apontar a adolescência como uma fase 
transitória de mudanças, Erikson (apud BARROS, 2008) refletiu 
sobre a importância do estabelecimento de papéis responsáveis, pelos 
adolescentes. Inspirados em Erikson, em Piaget e nos demais autores, 
devemos instigar em nossos alunos o senso de responsabilidade 
individual e social, convocando-os a se comprometerem com o futuro, 
quer seja estudando, quer seja escolhendo uma profissão, mas agindo 
no sentido de assumir paulatinamente seu papel em sociedade. Nesta 
unidade, refletimos sobre as influências da agressividade vivenciada/
experimentada na adolescência e seus reflexos no processo de ensino-
aprendizagem, apoiados em Bock, Teixeira e Furtado (2009) e outros 
importantes intercessores da Psicologia, como Jean Piaget, Sigmund 
Freud e Erick Erikson. Neste último, nos concentramos em suas 
contribuições sobre a quinta idade, que corresponde ao estágio entre a 
infância e a idade adulta. Mencionamos também o Estatuto da Criança 
e do Adolescente, por representar um importante documento oficial, 
norteador dos direitos e medidas protetivas à infância e à adolescência 
no país. Na próxima unidade, voltaremos ao tema aprendizagem, 
concentrando nosso debate nos problemas e dificuldades de 
aprendizagem. Contamos com você!
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34 Problemas de aprendizagem
Objetivo
Entender os problemas relacionados à aprendizagem.
Na unidade anterior, dialogamos com diferentes autores a respeito dos 
seus múltiplos olhares sobre a adolescência, sendo a Psicologia científica 
e o Estatuto da Criança e do Adolescente os “lugares” dos quais partimos 
para a construção desses diálogos. Nessa unidade, focaremos nos problemas 
de aprendizagem das crianças e adolescentes causados por deficiências, 
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação. 
Nossas reflexões serão fundamentadas por Coll, Marchesi e Palacios 
(2004b), José e Coelho (2009) e, ainda, pela Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 
2008), enquanto importante documento norteador das ações 
educacionais do país. Vamos juntos! 
Pensar os processos de aprendizagem das crianças e adolescentes que 
apresentam necessidades educativas especiais causadas por deficiências, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
implica mergulhar em um universo de diversidades, dada a complexidade 
que o tema apresenta. Essa temática envolve conceitos sempre 
muito conflitantes e polêmicos – “normalidade” e “anormalidade”, 
“dificuldades”, “problemas”, “distúrbios” e “transtornos de aprendizagem” 
– e que às vezes se fundem e se confundem nas esferas teóricas e 
práticas, ou são empregados indiscriminadamente nas escolas. Assim, 
para começarmos a entender essa temática, iniciaremos nossa discussão 
conceituando “dificuldades”, “distúrbios”, “transtornos” e “problemas 
de aprendizagem”, para em um segundo momento, problematizarmos 
as dificuldades de aprendizagem das crianças e adolescentes no contexto 
educacional escolar. A vasta literatura existente costuma relacionar o 
termo dificuldade à perspectiva preventiva de problemas, problemas 
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centrados exclusivamente no aluno. Já o termo distúrbio aparece mais 
atrelado à perspectiva clínica ou remediativa e, ainda, centrado no 
indivíduo, na medida em que sugere a existência de comprometimentos 
neurológicos no aluno. Sobre problemas e distúrbios de aprendizagem, 
Paz (apud JOSÉ; COELHO, 2009) ressalta o desafio em distinguir 
“problema de aprendizagem” de “distúrbio de aprendizagem”. O mesmo 
autor define problema de aprendizagem como um sintoma, algo 
passageiro e inscrito em um conjunto de comportamento muito peculiar, 
demarcado pela descompensação.
Nesse contexto, todos os problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos no 
processo de ensino e aprendizagem escolar adquirem o significado de anormalidade/
doença, tendo em vista a alteração da ordem “natural” da aprendizagem, obviamente 
presente em quem aprende. Essa compreensão nada mais é do que fruto de um 
pensamento médico.
Apesar da maioria dos educadores nem sempre conseguirem explicar 
nitidamente o seu significado – ou os critérios sobre os quais embasam 
suas percepções, não tem sido incomum assistirmos à expansão do 
termo “problema” nos contextos educacionais escolares, um reflexo do 
processo de patologização dos alunos que apresentam tempos e modos 
diferentes de apropriação dos conteúdos escolares. Isso demonstra a 
presença de uma forte visão médico/clínica sobre os processos educativos 
voltados para esses educandos. E que implicações essa visão pode trazer 
ao ser incluída no ambiente escolar? Crianças com dificuldades de 
aprendizagem, mesmo sem apresentarem nítidos comprometimentos de 
ordem física, sensorial, intelectual ou emocional, têm sido facilmente 
confundidas (e apontadas) entre educadores como crianças com 
“problemas de aprendizagem”. 
Outro termo bastante recorrente na literatura especializada é 
“transtorno”. Ele tem sido empregado para sinalizar um conjunto 
de sintomas e/ou comportamentos reconhecidos clinicamente e que 
guardam íntima relação com a ideia de sofrimento e interferência. 
Ao contrário do que possamos pressupor, os transtornos relacionados 
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às habilidades escolares não decorrem da falta de oportunidade para 
aprender nem de qualquer traumatismo ou doençacerebral adquirida; 
originam-se de anormalidades no processo cognitivo derivadas de algum 
tipo de disfunção biológica. 
Apresentada a discussão das bibliografias sobre os conceitos que 
fundamentam os processos de aprendizagem das crianças e adolescentes 
que apresentam necessidades educativas especiais causadas por 
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas, vamos, agora, discutir o tema fundamentado 
no documento do MEC, denominado Política Nacional de Educação 
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento orienta, 
na atualidade, a teoria e prática da Educação Inclusiva. 
A partir desse documento nacional, a terminologia “distúrbio” é alterada, não 
sendo mais empregada para se referir a alunos com problemas de aprendizagem, 
atualizando-se a maneira de se conceber os problemas apresentados no 
Desenvolvimento Humano.
A Política Nacional de Educação Especial, diante da Perspectiva 
da Educação Inclusiva, apresenta suas noções de “normalidade” e 
“anormalidade” e define o que considera alunos com “deficiência”, 
“transtornos” e “altas habilidades/superdotação”. 
Vejamos algumas definições apresentadas por esse documento (BRASIL, 
2008):
• alunos com deficiência: aqueles que apresentam impedimentos de 
longo prazo, de qualquer natureza (física, mental, intelectual ou 
sensorial); 
• alunos com transtornos globais de desenvolvimento: aqueles que 
apresentam alterações qualitativas nos processos de interação e 
comunicação, em um repertório de interesses e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo. É o caso de alunos com autismo, 
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síndromes do espectro do autismo, conhecidamente como 
Síndrome de Asperger e psicose infantil. Por transtornos globais de 
desenvolvimento, entendemos aqueles que abrangem as diferentes 
áreas, a exemplo da linguagem e do comportamento, acometendo-os 
de maneira ampla, devido às perturbações conjuntas; 
• alunos com altas habilidades e/ou superdotação: por alunos 
com altas habilidades e/ou superdotação, entendem-se os que 
demonstrarem potencial elevado em quaisquer das áreas, isoladas 
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade 
e artes, além de criatividade destacada, profundo envolvimento na 
aprendizagem e na realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Não se preocupe com o domínio dos casos, agora, pois aprofundaremos 
esse conhecimento nas unidades que seguem. Neste momento, importa 
conhecer as especificidades da Lei sobre a qual se assenta a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, no Brasil. 
A educação especial vem buscando atuar, de forma articulada, ao 
ensino comum, na perspectiva da inclusão de alunos com deficiência, 
transtornos globais e altas habilidades e/ou superdotação nos sistemas de 
ensino regulares. Os casos de transtornos funcionais específicos (dislexia, 
transtorno de atenção e hiperatividade, por exemplo) também estão 
incluídos na perspectiva de inclusão (nós os discutiremos detalhadamente 
nas unidades que seguem). 
A Política Nacional de Educação Especial considera, ainda, que a 
perspectiva inclusiva de ensino busca reparar os processos de exclusão 
historicamente experienciados pelos alunos que apresentam necessidades 
educativas especiais causadas por deficiências, transtornos globais do 
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação nas escolas brasileiras 
por meio de ações articuladas na tentativa de garantir o acesso, a 
permanência e o sucesso escolar desse alunado. É sob essa noção que se 
fundamenta a ideia de inclusão, enfatizando a importância de ambientes 
heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. De 
acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o acesso desses alunos ao ensino 
regular deve incluir a sua participação, aprendizagem e continuidade nos 
níveis mais elevados do ensino. Portanto, os sistemas de ensino devem 
www.esab.edu.br 198
assegurar currículo, métodos, recursos e organização específicos, visando 
atender às suas necessidades, a exemplo da acessibilidade arquitetônica 
nos mobiliários, comunicação, informação e transportes. A Política 
Nacional também prevê a aceleração de estudos, com vistas à conclusão 
do programa escolar, aos considerados com altas habilidades e/ou 
superdotação. Os sistemas regulares de ensinos devem prever, ainda, a 
formação de professores e demais profissionais da educação.
 Fazer valer os direitos de alunos com deficiência, transtornos e altas habilidades/
superdotação é um dever do Estado, uma vez que esses alunos precisam ter assistidas 
suas necessidades para que efetivamente possam aprender. Daí, a importância de 
promover a melhoria das condições de ensino das escolas, no que diz respeito aos 
diversos aspectos relacionados ao atendimento de crianças e adolescentes com 
dificuldades e/ou problemas de aprendizagem.
Diversos são os problemas que podem afetar a aprendizagem dos alunos, 
como os da linguagem, os da leitura, escrita e aritmética, os psicomotores, 
os da saúde física e os de comportamentos. Os problemas podem se 
desencadear tanto no início quanto durante o processo de aprendizagem, 
surgindo em situações específicas para cada aluno. Cabe ao educador 
detectá-los para fazer o devido encaminhamento ao profissional 
especializado na área em que a deficiência se apresenta. É imprescindível 
que o professor conheça as características e comportamentos típicos 
de cada etapa da evolução do pensamento infantil para evitar incorrer 
em erros como o de considerar a fase do egocentrismo, um momento 
previsível do comportamento pré-operatório da criança, um problema. 
Finalizamos essa unidade, procurando ressaltar a importância do seu 
papel, enquanto futuro educador, no sentido de auxiliar o aluno a 
aprender. Esteja ciente de que o despreparo profissional pode, facilmente, 
levar ao mau entendimento da necessidade educativa especial apresentada 
por alunos que demandam outras estratégias de ensino para acessarem 
o currículo escolar. Na próxima unidade, nós nos concentraremos na 
compreensão de alguns dos problemas de aprendizagem que podem 
apresentar os alunos com deficiências, transtornos e altas habilidades/
superdotação. Continue conosco!
www.esab.edu.br 199
Saiba mais
Para materializar a discussão que estamos fazendo 
até aqui, sugerimos o vídeo: A Política Nacional 
para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios, 
disponível clicando aqui. 
http://www.youtube.com/watch?v=AUL62tZIFYY
www.esab.edu.br 200
35 Dificuldades na aprendizagem
Objetivo
conhecer as dificuldades de aprendizagem causadas por deficiências, 
transtornos e síndromes no contexto escolar. 
Na unidade anterior, trouxemos à discussão as necessidades educativas das 
crianças e adolescentes que apresentam deficiências, transtornos globais 
do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação. Entendemos ser 
imprescindível que você, educador em potencial, possa não só identificar, 
mas compreender os tantos problemas relacionados à aprendizagem 
escolar de seus alunos, bem como as dificuldades de aprendizagem. Por 
essa razão, faremos, nesta unidade, um mergulho sobre algumas dessas 
dificuldades, na visão de Coll, Marchesi e Palácios (2004b). Centraremos 
esforços para defini-las e caracterizá-las e buscaremos refletir sobre as 
possibilidades de condução pelo educador. Vamos lá?!
São inúmeras as dificuldades de aprendizagem com as quais podemos 
nos deparar, enquanto educadores, nos contextos educacionais 
escolares: as relacionadas à linguagem (como a mudez e a gagueira); 
as relacionadas à leitura, escrita e aritmética (como a dislexia e a 
disgrafia); as relacionadas à psicomotricidade (como a instabilidade e 
a inibição); as relacionadas à saúde física (como a visão e a audição); e 
as relacionadas ao comportamento (como a agressividade e o medo). 
Por dificuldade de aprendizagem entendamos um tipo de desordem 
manifestadapor impedimentos significativos na aquisição e uso da 
linguagem ou de qualquer outra área do desenvolvimento, gerando uma 
discrepância entre a capacidade do indivíduo de aprender e o seu nível de 
realização. Faremos, agora, um recorte das dificuldades de aprendizagem. 
Comecemos, falando dos transtornos funcionais específicos ‒ conforme 
preconiza o documento “Política Nacional de Educação Especial, na 
Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)”, relacionados 
à leitura, escrita e aritmética. Muitas das dificuldades de crianças e 
adolescentes encontradas na escola estão relacionadas à dislexia, disgrafia, 
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discalculia, dislalia, disortografia e ao Transtorno de Déficit de Atenção 
e Hiperatividade (TDAH). Certamente, muitas dessas nomenclaturas 
são novas para você, não é mesmo? Vamos conhecer cada uma delas? A 
dislexia é apontada por Coll, Marchesi e Palácios (2004b) como uma 
dificuldade que se configura no momento em que o aluno começa a 
tomar contato com o universo da leitura, impedindo a sua fluência, 
pois faz com que ele realize trocas e/ou omissões de letras, além de 
inverter sílabas e realizar uma leitura demasiadamente lenta. O estudante 
começa a dar “pulos de linhas” ao ler uma história e/ou um texto. Essa 
dificuldade de aprendizagem é bastante comum, concorda? Há estudos 
que apontam para a relação da dificuldade de aprendizagem a fatores 
genéticos, mas até o presente momento não há qualquer comprovação do 
ponto de vista médico. A disgrafia está correlacionada à dislexia, porque, 
igualmente, aqui, o aluno realiza trocas e inversões de letras, encontrando 
uma dificuldade considerável na escrita. A diferença é que na disgrafia, 
a dificuldade se assenta nas letras mal traçadas, ilegíveis, geralmente 
muito próximas umas das outras, terminando por imprimir um texto 
desorganizado. Crianças que apresentam esse transtorno costumam ser 
mal entendidas e traduzidas como “pouco caprichosas”. A disortografia 
está atrelada à dificuldade na escrita e é considerada, na literatura 
especializada, como consequência da dislexia. As principais características 
da disortografia são a desmotivação para escrever, as trocas de palavras 
e/ou fonemas, a falta de percepção, a desorganização na escrita, a 
incompreensão dos sinais de pontuação e acentuação e a aglutinação ou 
separação indevida de palavras. Não é incomum encontrarmos crianças 
com esse transtorno sendo consideradas “desinteressadas”, “pouco 
caprichosas” e “desatentas”. Essas dificuldades relacionadas à linguagem 
escrita estão ligadas a questões cognitivas, emocionais e sociais, 
diretamente vinculados ao processo de alfabetização infantil. Por sua vez, 
a discalculia se caracteriza por uma dificuldade associada a cálculos e 
números. No contexto escolar, ela é comum em alunos que apresentam 
dificuldades na identificação dos sinais das operações matemáticas. 
Quem apresenta essa dificuldade não consegue identificar e utilizar os 
sinais das operações. Em uma tarefa proposta em sala de aula, que requer 
a resolução de um problema matemático, o aluno com discalculia, ao 
ler o enunciado do problema, simplesmente não consegue interpretá-
lo, fazer comparações, entender as sequências lógicas e quantificar. A 
dislalia é uma dificuldade associada à emissão da fala. A criança com 
www.esab.edu.br 202
essa dificuldade apresenta uma pronúncia de palavras caracterizada por 
trocas de fonemas e emissão de sons errados. Comumente, são as crianças 
que falam como o personagem Cebolinha, ou seja, trocam o r pelo l. O 
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade tem sido muito 
citado entre educadores nos contextos educacionais escolares, liderando, 
muitas vezes, diagnósticos equivocados, relacionados a crianças que 
apresentam um comportamento consideravelmente agitado, somado a 
certo nervosismo e desatenção.
Essas características do comportamento das crianças podem estar associadas a outras 
questões (a exemplo das de ordem emocional); por isso, é tão importante o olhar atento 
por parte do educador, evitando os rótulos. É importante que a criança e/ou adolescente 
seja encaminhada a um profissional especializado para um diagnóstico preciso.
O TDAH é considerado uma dificuldade de ordem neurológica, 
caracterizada pela inquietude e impulsividade, e extremas falta de 
atenção e concentração. Lembremos que o TDAH faz parte do hall de 
transtornos globais de desenvolvimento, conforme o documento da 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008). Sendo assim, o consideraremos como um 
problema que pode gerar perturbações em outras áreas do organismo. 
No contexto educacional escolar, também é muito comum encontrarmos 
distúrbios do comportamento, como a agressividade, o medo, a fobia 
escolar, o ciúme, a timidez, a fantasia, o negativismo, a agitação, a 
inquietude e instabilidade, os problemas relacionados à sexualidade, à 
família e ao autismo infantil. Certamente, algumas dessas dificuldades 
de aprendizagem são conhecidas para você. A depressão infantil está 
intimamente atrelada a problemas de ansiedade e de conduta no contexto 
escolar. Há vários fatores que podem levar a criança a um quadro de 
ansiedade, característica de um quadro patológico, a exemplo da angústia 
da separação em relação aos pais, a fobia escolar, a ansiedade diante de 
pessoas desconhecidas, a ansiedade excessiva e generalizada por qualquer 
motivo. As dificuldades emocionais podem se manifestar de diferentes 
www.esab.edu.br 203
formas, por intermédio de tiques, enurese, encoprese, terrores noturnos 
e/ou sucção do polegar.
A falta de um olhar atento para a relação dos alunos entre si e deles com 
a aprendizagem, pode deixar passar despercebida uma dificuldade na 
aprendizagem, uma vez que tal dificuldade pode parecer invisível aos olhos 
pouco atentos, como é o caso da timidez. Alunos muito tímidos têm, 
geralmente, dificuldades de se relacionarem com os seus colegas, tendendo 
ao isolamento. O isolamento é também um aspecto marcante do autismo. 
O autismo infantil é caracterizado por uma profunda interiorização, um 
voltar-se para dentro, e um pensamento, muitas vezes, desconectado do 
“real”. Alunos com síndromes do espectro do autismo – conhecida como 
Síndrome de Asperger – também podem experienciar o isolamento. Ela se 
diferencia do autismo clássico por apresentar fala compreensível. Outras 
dificuldades de aprendizagem muito comuns nos contextos educacionais 
escolares são as ligadas à psicomotricidade, tais como:
• instabilidade psicomotora: é considerada a mais complexa e capaz 
de desencadear uma série de outros transtornos. É caracterizada por 
uma atividade muscular incessante, de modo que o aluno quase 
nunca conclui a atividade iniciada. A agitação é tanta que alunos 
com esse transtorno não podem permanecer em um grupo comum, 
necessitando, muitas vezes, de atendimento individualizado;
• debilidade psicomotora: é caracterizada pela presença da paratonia 
(rigidez muscular) e sincinesia (movimento involuntário dos 
músculos). Assim como os alunos com transtorno de instabilidade, 
alunos com debilidade psicomotora precisam de atendimento 
individual ou em pequenos grupos;
• inibição psicomotora: é caracterizada pela presença da ansiedade 
mais contida, por isso, a inibição. Alunos com esse distúrbio 
costumam, entre outros comportamentos, franzir constantemente as 
sobrancelhas e apresentar problemas de conduta. Essas características 
também são comumente encontradas em pessoas que não 
apresentam esse distúrbio de aprendizagem; 
www.esab.edu.br 204
• lateralidade cruzada: a lateralidade cruzada diz respeito à dominância 
de membros que se encontram em lados opostos do corpo, a exemplo 
da mão direita e pé esquerdo, revelando a presença de um distúrbio 
psicomotor e consequente comprometimento da imagem corporal; 
• imperícia: trata-se de um distúrbio de menor gravidade e demarcado 
por certo grau de frustração diante de atividades que requeremhabilidades manuais, a exemplo da letra, que se mostra irregular. 
Veja a seguir um quadro com algumas possibilidades de atuação, pelo 
educador, diante de algumas dificuldades de aprendizagem. Trataremos 
daquelas relacionadas à linguagem, na unidade que segue. 
Área da 
dificuldade
Dificuldades 
específicas
Práticas pedagógicas (trabalho de 
estimulação).
Psicomotricidade
Esquema corporal
Pular com os pés juntos e alternando pés e 
braços.
Lateralidade 
Traçar o contorno da mão dominante; erguer 
a mão direita e esquerda, fazendo movimento 
de pinça.
Ritmo
Levantar e abaixar na ponta dos pés; andar 
com objeto sobre a cabeça.
Coordenação geral e 
orientação espaço-
temporal
Andar devagar e rápido; bater bola e pular 
corda, devagar e rápido.
Coordenação 
visomotora
Fazer recortes a dedos ou com tesoura; colorir 
com pincel.
Grafismo
Traçados livres e garatujas; desenhos livres e 
orientados.
Leitura, escrita e 
aritmética
Dislexia
Restaurar a confiança do aluno, ajudando-o a 
vencer o rótulo de “mau aluno”; sentar ao lado 
dele para diminuir a troca de posições (má 
orientação corporal).
Comportamento
Medo
Ouvir os motivos do medo e amparar a criança 
amedrontada. 
Agressividade
Estabelecer regras de comportamento, 
aceitando sugestões e argumentando, 
seriamente, sobre as consequências da 
agressividade.
www.esab.edu.br 205
Saúde física
Visão
A visão embaçada pode ser corrigida com 
lente de contato; sistema braile (sistema de 
leituras com tato).
Audição
Tocar instrumentos; estimular a identificação 
de sons dos animais e da natureza.
Epilepsia
Durante a crise, não interferir nos movimentos; 
terminada a crise, agasalhar o aluno e deixá-lo 
em repouso até o despertar espontâneo.
Disritmia cerebral
Encaminhar ao neurologista e psicólogo; 
estimular a segurança e confiança pessoal.
Quadro 4 – Pensando alternativas para as dificuldades de aprendizagem.
Fonte: Adaptado de José e Coelho (2009).
Existem também as dificuldades relacionadas à saúde física, como 
você pode observar no Quadro 4. As dificuldades relacionadas à 
aprendizagem podem estar atreladas aos aparelhos da visão e audição, 
além da disritmia cerebral e à epilepsia, todas por comprometimento 
do aparato físico/orgânico. Quando a criança não consegue ler alguma 
palavra e/ou escrever, começa a se aproximar muito do livro e quando 
troca a palavra ou se queixa frequentemente de dor de cabeça, pode 
ser indício de que não está conseguindo enxergar direito e possui um 
comprometimento do órgão da visão. As perdas de audição também 
podem ser detectados pelos comportamentos emitidos pela criança, 
como virar a cabeça em direção à produção do som, de modo incomum, 
e pelo uso demasiado do “o quê?” e “como?”. 
Pois bem, caro aluno. Obviamente, não devemos sair por aí “colando 
selos” nas pessoas, quer dizer, rotulando as crianças somente porque essa 
ou aquela franze a testa e apresenta problemas de conduta. 
Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o 
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a 
tarefa dissertativa.
www.esab.edu.br 206
36 Dificuldades educativas especiais relacionadas à linguagem
Objetivo
Compreender as dificuldades educativas especiais relacionadas à 
linguagem apresentadas pelos estudantes na escola.
Após o conhecimento das principais dificuldades de aprendizagem e 
de algumas alternativas para superá-las, nesta unidade, abordaremos as 
dificuldades educativas especiais relacionadas diretamente à linguagem, 
contextualizadas nas relações educacionais escolares, com vistas a 
refletir sobre as suas implicações no processo de ensino-aprendizagem. 
Partiremos dos preceitos teóricos de Coll, Marchesi e Palacios (2004b) e 
de José e Coelho (2009) para essa compreensão. Também utilizaremos as 
orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Contamos com você como nosso 
parceiro de percurso. Vamos juntos!
Inicialmente, saiba que as dificuldades educativas especiais relacionadas à 
linguagem decorrem, de acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004b), 
de duas dimensões essenciais: do orgânico/biológico ou do psicológico 
(considerado o aspecto emocional). Quando falamos em linguagem, logo 
nos vêm ao pensamento a fala e a possibilidade de comunicação que dela 
decorre. Trata-se da linguagem oral que empregamos em nossas relações 
cotidianas e sempre que queremos nos fazer compreendidos naquilo 
que comunicamos. Algumas das dificuldades educativas especiais estão 
diretamente relacionadas à capacidade de comunicação, envolvendo 
a fala e a compreensão. Entretanto, não caiamos no erro de achar que 
a linguagem se restringe ao falar e ao entender. Ao contrário do que 
imaginamos, a linguagem é mais ampla e vai muito além do ato de 
falar e entender uma mensagem. A Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 
5626/2005, referentes a códigos e linguagens, apresentam-nos a língua 
de libras, que segundo estes instrumentos legais citados, compreende 
uma língua capaz de expressar qualquer ideia por atender a todas 
as características das línguas orais. O sistema de libras visa retirar as 
www.esab.edu.br 207
comunidades surdas da margem cultural e linguística. A língua de sinais 
foi oficializada em 2002, pela Lei nº 10.436 e a partir desse instrumento, 
passou a ser considerada a segunda língua oficial no Brasil.
Saiba mais
Para saber um pouco mais sobre a língua de sinais, 
assista ao vídeo “Orquestra de sinais”, episódio da 
série “Toda criança é única”, disponível clicando 
aqui.
Os transtornos de linguagem na escola, conforme explicitado por Coll, 
Marchesi e Palacios (2004b, p. 79):
[...] recebem contribuições de disciplinas tão diversas como a psicologia, a educação, 
a medicina, a audiologia ou a linguística. Não há de se estranhar, portanto, que a 
denominação e a categorização dos transtornos sejam muito diversas e, às vezes, até 
mesmo confusas. 
Por isso, é importante que saibamos que quando falamos em transtornos 
de linguagem, correlacionando-os à aprendizagem escolar, estamos 
falando da necessidade diferenciada apresentada por uma criança ou 
adolescente em acompanhar o ritmo de aprendizagem dos demais. 
A diferença de ritmos na aprendizagem é facilmente perceptível em 
momentos iniciais do desenvolvimento psíquico da criança. Algumas 
crianças, aos dois anos de idade, conseguem formar frases completas, 
enquanto outras, com a mesma idade, conseguem apenas pronunciar 
palavras soltas. Mas isso não significa um atraso no desenvolvimento por 
parte daquela criança que não pronuncia a frase completamente. Daí, a 
importância de destacarmos que existe uma diferença entre transtorno 
e atraso. Coll, Marchesi e Palacios (2004b) afirmam que quando um 
aluno tem um atraso no desenvolvimento da linguagem, significa que ele 
apresenta um ritmo de desenvolvimento mais lento. Já um transtorno 
de linguagem reflete uma diferença entre esse aluno e as outras crianças, 
se considerada a etapa de desenvolvimento psíquico. Um transtorno de 
linguagem, em geral, é determinado comparando-se o desenvolvimento 
da linguagem de uma criança com o de outra de mesma idade e 
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=2180
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=2180
www.esab.edu.br 208
desenvolvimento. Os sinais de transtornos de linguagem sempre levam 
em consideração esses dois aspectos: o crescimento e o desenvolvimento 
da criança. Quando as habilidades pré-verbais (a exemplo do balbucio) 
e verbais iniciais (a exemplo das primeiras palavras) não se desenvolvem, 
temos motivos justificados para preocupação, pois o atraso na linguagem 
pode ser o primeiro sinal de uma alteração no desenvolvimento 
psíquico. Por volta dos dois anos de idade, a maioria das crianças de 
desenvolvimento “normal” está acrescentando vocabulário novo ao seu 
repertório de palavras e se apresenta como comunicadora entusiástica. 
Não é o caso de crianças com distúrbio de linguagem,pois estas utilizam 
vocabulário mais restrito e apresentam problemas em comunicar desejos 
e necessidades.
As principais dificuldades educativas especiais relacionadas à linguagem são: os 
problemas graves de comunicação; o mutismo seletivo; a disfemia; a dislalia; as 
disglosias; os atrasos da fala; e a disfasia.
Os transtornos de linguagem aparecem ligados às dificuldades de ordem 
morfológica, lexical, fonológica e sintática. Os problemas graves de 
comunicação estão ligados às dificuldades cognitivas que se relacionam 
a transtornos como o autismo e a psicose. O autismo foi apresentado 
como um transtorno global do desenvolvimento na Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, certo? A psicose 
é uma designação genérica das doenças mentais caracterizadas pela perda 
do contato com a realidade. Esses transtornos são bastante comuns 
em crianças autistas. O mutismo seletivo ocorre principalmente em 
crianças por volta dos cinco anos de idade e em crianças muito tímidas. 
Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004b, p. 79): “[...] O mutismo 
seletivo é um transtorno pouco frequente que se caracteriza pela ausência 
total e persistente da linguagem [...]”. Esse distúrbio caracteriza-se pela 
ausência total da linguagem e ocorre em crianças expostas a situações 
e/ou circunstâncias que as deixam inseguras para se expressarem. Essa 
mesma criança pode falar e se expressar muito bem em outro contexto. 
A disfemia, também conhecida como gagueira, caracteriza-se como um 
transtorno que altera a fluidez da fala, podendo ter início entre os dois 
e os sete anos de idade e tem como principal característica a interrupção 
www.esab.edu.br 209
no ritmo e na harmonia do discurso. Há dois tipos de gagueira: a 
gagueira crônica, que consiste na repetição de palavras e/ou sílabas; e 
a gagueira tônica, que consiste em bloqueios. Normalmente, as duas 
aparecem juntas. É necessário diferenciá-las da disfemia fisiológica, que 
aparece por volta dos 3 anos de idade – nessa idade, a criança está em 
um momento importante de desenvolvimento da linguagem e a gagueira 
deve ser interpretada como um sinal dessa organização. Lembra-se de 
quando falamos da fala caótica, sugerida à criança até os seus 3 anos, por 
Vygotsky? Esse momento da fala começa a ser superado pela mudança 
de função da linguagem, quando a fala começa a auxiliar a criança no 
plano da ação. É disso que estamos tratando quando nos referimos à 
organização da linguagem. As disglosias (ou dislalias orgânicas) são 
dificuldades na produção oral, devido a alterações anatômicas e/ou 
fisiológicas dos órgãos articulatórios. Essas dificuldades estão associadas à 
fisiologia da boca, como os lábios leporinos. As carências referentes à fala 
estão relacionadas aos atrasos na linguagem. Como vimos, a expressão 
“atrasos” está relacionada a uma defasagem cronológica importante 
entre a linguagem que uma criança apresenta e o que é esperado que 
ela apresentasse na sua etapa de desenvolvimento psíquico. Esse termo 
é usado para caracterizar as dificuldades que alguns estudantes possuem 
no sistema fonológico, representando uma problemática global no 
desenvolvimento da criança. A disfasia é um transtorno profundo 
dos mecanismos de aquisição da linguagem e consiste na repetição de 
palavras e/ou sílabas. Poderíamos ressaltar que se trata de uma gagueira 
leve ou pseudogagueira. Compreende, de acordo com Coll, Marchesi e 
Palacios (2004b), transtornos relacionados à linguagem: 
• transtorno da linguagem expressiva: é caracterizado por uma 
diferença, uma defasagem entre o que é esperado pela criança, na 
expressão de sua linguagem, e o que ela realmente é capaz de realizar. 
Crianças com esse transtorno têm algumas características peculiares, 
como: “[...] vocabulário limitado, erros nos tempos verbais, 
dificuldades na produção de frases de extensão ou complexidade 
próprias do nível evolutivo do sujeito” (COLL; MARCHESI; 
PALACIOS, 2004b, p. 80);
• transtorno misto da linguagem receptivo-expressiva: é uma 
modificação do desenvolvimento da linguagem, tanto receptiva 
www.esab.edu.br 210
como expressiva. Costuma ser identificado nas crianças por volta dos 
4 anos de idade;
• transtorno fonológico: é caracterizado pela dificuldade em utilizar 
sons da fala, próprios da idade e do idioma da criança. Um exemplo 
no contexto escolar ocorre com aquela criança que, ao se comunicar 
com o professor, não consegue se fazer entender. Como já vimos 
anteriormente, a gagueira é a alteração na fala caracterizada por 
repetição de palavras e/ou sílabas e palavras fragmentadas;
• gagueira: desenvolve-se por questões emocionais e/ou por bloqueios; 
• transtornos da comunicação não especificados: é um distúrbio 
que não está atrelado a nenhuma característica do transtorno de 
comunicação, por exemplo, um problema na voz. 
Dentro do contexto escolar, é fundamental que o educador perceba 
essas diferenças/particularidades de cada um e conheça as características 
do processo de aquisição da linguagem pela criança, desde os seus 
momentos iniciais de vida até a sua última etapa de desenvolvimento, 
com todos os comportamentos que a integram, para que possa mediar 
o desenvolvimento de seus alunos. Quaisquer dificuldades educativas 
especiais relacionadas à linguagem requer um olhar atento para a 
família a fim de detectar/identificar, em sua estrutura, as situações que 
o suportam e as razões das dificuldades que estão obstaculizando a 
aprendizagem. São imprescindíveis, também, os conhecimentos advindos 
da biologia, para que se possa ter condições de detectar problemas 
oriundos dos órgãos físicos – por exemplo do aparelho fonador, 
diagnosticando distúrbios da fala como a mudez, os problemas de 
articulação e os atrasos na linguagem.
Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos 
em relação às unidades 28 a 36. Para isso, dirija-
se ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e 
responda às questões. Além de revisar o conteúdo, 
você estará se preparando para a prova. Bom 
trabalho!
www.esab.edu.br 211
Resumo
Na unidade 31, vimos que, por meio das interações sociais, os alunos 
aprendem a se colocar no lugar do outro, relativizando os seus pontos 
de vista e superando o egocentrismo. Percebemos que os alunos, a 
partir de tais interações, progridem significativamente no processo de 
socialização e também no rendimento escolar. Na unidade 32, trouxemos 
à discussão um tema que tem despertado, na contemporaneidade, grande 
preocupação de estudiosos e profissionais envolvidos com a educação no 
país: a agressividade. Sob a ótica psicanalítica, analisamos as influências 
da agressividade nos processos de ensino-aprendizagem. Na unidade 33, 
continuamos abordando esse assunto a partir das ideias de Bock, Teixeira 
e Furtado (2009) e de outros importantes intercessores da Psicologia, 
como Jean Piaget, Sigmund Freud e Erick Erikson. Em Erick Erikson, 
concentramo-nos nas contribuições sobre a quinta idade, que corresponde 
ao estágio entre a infância e a idade adulta. Vimos as orientações presentes 
no Estatuto da Criança e do Adolescente em relação aos direitos e medidas 
protetivas à infância e à adolescência no país. Na unidade 34, dialogamos 
com diferentes autores sobre os problemas de aprendizagem, buscando 
refletir sobre as situações de crianças e adolescentes que apresentam 
problemas de aprendizagem causados por deficiências, transtornos globais 
do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação – Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 
2008). O debate apresentado baseou-se na Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), por suas 
orientações a respeito da educação no Brasil. Na unidade 35, trouxemos 
à discussão as dificuldades educativas das crianças e adolescentes que 
apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas 
habilidades/superdotação, terminologia utilizada pelo documento 
PolíticaNacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008), na visão de Coll, Marchesi e Palácios (2004b). 
Centramos esforços para defini-las e caracterizá-las e buscamos refletir 
sobre as possibilidades de condução pelo educador. Por último, na unidade 
www.esab.edu.br 212
36, abordamos as dificuldades relacionadas diretamente à linguagem, 
contextualizadas nas relações educacionais escolares, buscando refletir 
sobre as suas implicações no processo de ensino-aprendizagem e apresentar 
alternativas pedagógicas para o desenvolvimento dos alunos. Para essa 
compreensão, partimos dos preceitos teóricos de Coll, Marchesi e Palacios 
(2004b), José e Coelho (2009) e da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
www.esab.edu.br 213
37 Problemas no comportamento
Objetivo
Analisar os problemas no comportamento dentro do contexto escolar.
Nas unidades anteriores conhecemos alguns problemas de aprendizagem 
vivenciados por crianças no contexto educacional escolar, como os 
relacionados à linguagem, à psicomotricidade e ao comportamento. 
Nesta unidade, retomaremos nossos estudos sobre os problemas de 
aprendizagem relacionados ao comportamento, contextualizando-os na 
escola. Enfatizaremos o autismo, a agressividade, o medo, as fobias, o 
ciúme, a timidez, os negativismos e a agitação. Faremos isso à luz dos 
autores Coll, Marchesi e Palacios (2004b). Venha conosco!
Inicialmente, destacamos que os problemas familiares graves 
compreendem uma das causas desencadeadoras dos problemas de 
comportamento, que por sua vez podem ainda estar relacionados 
às questões escolares, como o desentendimento entre adolescentes e 
adultos; à baixa autoestima e apatia diante dos insucessos escolares; e 
às divergências entre os valores e padrões trazidos das famílias e aqueles 
veiculados na escola. 
Coll, Marchesi e Palacios (2004b) nos chamam atenção para o autismo, 
comportamento caracterizado por um voltar-se para si, um mergulho 
sobre si mesmo que leva a criança ao profundo isolamento e desconexão 
com a realidade. A criança com autismo vive em um mundo particular 
e apresenta dificuldades de se relacionar com as pessoas, incluindo 
os familiares − característica que se manifesta já na infância. Outra 
característica marcante da criança com autismo é o costume de se referir 
a si mesma como se estivesse se referindo a outra pessoa, quer dizer, 
com certo estranhamento de si e falando na terceira pessoa do singular. 
Você já teve a oportunidade de presenciar isso? Geralmente, a criança 
com autismo apresenta dificuldades de compreender os conteúdos que 
www.esab.edu.br 214
são construídos e socializados na escola. Costuma apresentar crises/
surtos psicológicos, requerendo atendimento especial e individualizado 
por parte do professor, interrompendo as atividades em grupo. Uma 
saída encontrada pelas escolas para assessorar a criança autista tem sido 
a contratação de um profissional especializado, conforme sugerido pela 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008). Porém, a designação desse profissional vai 
depender da natureza da instituição de ensino (se é pública ou privada) 
e da sua localização geográfica dentro do país – tendo em vista as 
diferenças socioculturais e políticas existentes. Dentro desse contexto, 
esse profissional pode ser um “cuidador”, “professor especializado”, 
“estagiário” entre outros. A intenção da contratação desse profissional é 
evitar que tanto a criança autista quanto a turma sejam prejudicadas do 
ponto de vista da aprendizagem. Como futuros educadores, podemos 
empreender ações importantes na relação com a criança autista, como 
tentar reduzir o alheamento. Tirar um objeto de suas mãos e devolvê-
lo em seguida, aumentando, aos poucos, o tempo de extinção do 
objeto para ver se a criança o busca, pode ser uma boa estratégia para 
aprofundar interações. Outras ações também podem trazer resultados 
interessantes, como estimular as percepções sensoriais; sensibilizar a 
criança para a percepção do próprio corpo, auxiliando-a na execução 
de movimentos; estimular o olhar focado; explorar a motivação e 
eliminar qualquer possibilidade de distração. Mas cuidado! As atividades 
propostas pelo educador devem proporcionar êxito em um curto prazo 
– caso contrário, estarão fadadas ao insucesso. A música é um elemento 
muito importante, pois a percepção auditiva das crianças autistas é muito 
peculiar. Crianças autistas costumam ainda ser muito seletivas. Portanto, 
uma figura com riqueza de detalhes poderá confundi-las. Primeiramente, 
é fundamental que procuremos explorar apenas um sentido para depois 
fazer novas integrações. Durante a execução das atividades, o educador 
precisa ter disponibilidade para prestar auxílio físico frequentemente às 
crianças autistas.
www.esab.edu.br 215
Figura 40 − Criança autista.
Fonte: <www. shutterstock .com>.
No que tange à agressividade (outro problema presente no contexto 
escolar), podemos afirmar que alguns fatores influenciam diretamente 
no comportamento da criança, como o convívio social conflitante e 
as agressões constantes no ambiente familiar. Já estudamos sobre isso 
na unidade 45 da disciplina de Psicologia da Educação do 1º MEG/
Módulo. Você se lembra de quando refletimos nas unidades anteriores 
sobre a relação estreita entre a agressividade e a violência? Pois bem, 
no contexto escolar esse problema de comportamento se apresenta de 
formas variadas: quando a criança chora compulsivamente, esperneia, 
esbraveja, apresenta ataques de fúria, que podem incluir agressões 
verbais ou mesmo agressões físicas, como murros, pontapés e mordidas. 
Algumas estratégias para relativizar a agressividade da criança podem 
ser empreendidas pelo educador, como a de se aproximar dela para 
abrir a possibilidade de um diálogo importante sobre seus sentimentos 
e atitudes. Outra estratégia que pode trazer resultados significativos 
é o teatro de bonecos. Por meio dessa atividade, o educador pode: 
representar conflitos do cotidiano infantil; dialogar sobre as noções de 
certo e errado; estimular atitudes não agressivas; ensejar trocas afetivas 
entre as crianças e orientá-las a informar sobre a ocorrência de qualquer 
comportamento agressivo. Essas são algumas dicas para trabalhar o bom 
convívio do grupo no contexto escolar. 
www.esab.edu.br 216
O medo é outro problema do comportamento muito presente 
em crianças nos contextos escolares. Ele está relacionado a dois 
elementos essenciais: a insegurança e/ou a falta de amor e proteção, 
presentes muitas vezes na relação com a família. Alguns fatores podem 
desencadear o medo na criança, por exemplo, ameaças dos adultos ou 
a imaturidade da criança, que não se torna independente, muitas vezes, 
devido à superproteção dos pais. Crianças muito medrosas, quando 
não acompanhadas psicologicamente, tendem a estender seus medos à 
adolescência e à vida adulta. Como educadores, devemos falar sobre o 
medo com a criança e incentivá-la a narrar o que sente. Nunca devemos 
confrontá-la na relação com o medo, mas deixá-la à vontade para que, no 
momento em que se sentir segura, ela mesma busque enfrentá-lo. 
Estimular a criança a fazer um desenho descrevendo o que sente e propor 
exercícios de relaxamento também pode ajudá-la. Saiba que há crianças 
que, mesmo contando com o apoio de adultos, não se sentem capazes de 
superar seus medos sozinhas. Essa é a ocasião exata para que o professor 
conte com o auxílio de um profissional especializado, que desenvolva um 
trabalho psicológico que ajude a criança a compreender os mecanismos 
desencadeadores do medo e a construir mecanismos de defesa e 
orientação diante das situações de medo.
Falemos, agora, da fobia escolar, outro problema de aprendizagem 
vivenciado pelas crianças. A fobia escolar é definida pela incapacidade 
total ou parcial da criança em frequentar a escola, podendo acontecer 
em todos os níveis sociais e tambémem todos os graus de escolaridade. 
É desencadeada por uma ansiedade que antecede a ida à escola; há 
ocasiões em que a criança manifesta um medo considerável, vomita 
e até chora em atitude de recusa. Em alguns casos, essa fobia pode 
provocar falta de apetite, palidez e até febre na criança. Não devemos 
confundir a fobia escolar com o temor natural, sentido pela criança 
nos seus primeiros dias de inserção no universo social escolar. A fobia 
escolar tem como uma de suas principais causas o medo do abandono 
na escola, que perdura nas relações ao longo do ano letivo. É diferente 
do medo sentido pela criança quando inicia sua trajetória escolar: um 
medo pontual, localizado, que tende a desaparecer paulatinamente. A 
fobia escolar pode aumentar quando a mãe demonstra insegurança na 
condução do problema ou apresenta uma estrutura de personalidade 
www.esab.edu.br 217
vulnerável. Por exemplo, mães muito carentes, inseguras afetivamente, 
costumam transmitir essa carência/insegurança para a criança. Dessa 
maneira, a mãe acaba comprometendo o desenvolvimento psicológico 
e emocional da criança e enfraquecendo, inconscientemente, o processo 
de construção da liberdade e autonomia e prolongando a relação de 
dependência da criança com a mãe. O tratamento da criança com 
fobia escolar deve incluir a participação efetiva da escola, dos pais e do 
psicólogo. A interação entre eles permitirá que a criança supere, aos 
poucos, a fobia. É necessária uma intervenção psicoterapêutica, de tempo 
determinado, para que a criança volte a sentir confiança em si mesma e 
também nos outros, retomando a sua vida normal. O ciúme, quando faz 
parte de um problema, gera reações imprevisíveis e das quais a criança 
não tem controle – reações, muitas vezes, acompanhadas de sentimentos 
como a raiva, o ódio, a pena, a vingança, a tristeza e a culpa. Quando se 
torna um problema escolar, o ciúme precisa ser devidamente acolhido 
e trabalhado pelos professores em conjunto com a equipe de apoio 
especializado. 
Figura 41 – Criança com ciúme da mãe.
Fonte: <www.123rf.com>.
A timidez em excesso também é outro problema que deve ser observado 
pelos pais e/ou responsáveis e, ainda, pelos educadores, pois pode estar 
intimamente relacionada à baixa autoestima e complexo de inferioridade. 
A criança pode apresentar dificuldades de aprendizagem em determinados 
conteúdos e também uma dificuldade de convivência com o grupo de 
amigos do seu contexto escolar. Geralmente crianças muito tímidas são 
também crianças inseguras, medrosas. A timidez costuma aderir-se ao 
http://www.123rf.com/photo_11176712_jealousy-in-family-boy-girl-and-mother.html
www.esab.edu.br 218
medo, um medo irracional de falar e ser humilhado ou ignorado pelas 
pessoas. Auxiliar a criança a compreender sua timidez e seus pontos fortes, 
transformando a autoconsciência em autoconhecimento, pode ajudá-la 
a relativizar a timidez excessiva, que dificulta o seu desenvolvimento sob 
vários aspectos (afetivos, psicológicos e sociais). Auxiliar a criança a aliviar 
a ansiedade, por meio da respiração, pode ajudá-la na comunicação e no 
estabelecimento de novos laços e interações.
A fantasia é um problema de comportamento que se manifesta quando 
a criança, dentro do contexto escolar, começa a viver em um mundo 
à parte, fora da realidade. Muitas vezes, ela é um recurso empregado 
pela criança para fugir de uma realidade marcada por conflitos e dores, 
uma forma não consciente de evitar o contato com aquilo que causa 
sofrimento. A fantasia pode aparecer intimamente ligada ao medo. 
Estimular a criança a expressar o medo que sente pode deixá-la mais 
segura para enfrentar sua própria fantasia.
O negativismo é definido como um problema que faz com que a criança 
resista persistentemente às imposições de um adulto. Essa resistência 
pode se manifestar por falta de obediência e de reconhecimento, muitas 
vezes, da criança diante da autoridade dos pais. No início, manifesta-se 
quando a criança se recusa a cumprir normas e regras de convivência 
escolar. Porém, essa resistência vai aumentando, ao ponto de essa criança 
parecer não ouvir (ignorar) o que os pais e os educadores solicitam. 
Quando o negativismo está instalado, o não costuma ser a primeira 
resposta da criança, uma primeira reação ao diálogo. Antevendo a batalha 
a ser travada sempre após uma solicitação à criança, pais e educadores 
tendem a se impor falando em tom de ameaça, como se a recusa já 
tivesse ocorrido. Essa atitude estimula a criança a reagir no mesmo 
tom, uma vez que o clima de hostilidade já está instalado na relação. 
Atitudes de oposição podem evoluir para alterações ainda mais sérias 
no comportamento. Por isso a importância de um acompanhamento 
psicológico, uma vez que o psicólogo pode ajudar a criança a lidar 
com a frustração e encontrar canais mais saudáveis de escoamento dos 
sentimentos de hostilidade. Portanto, ao sentir que a criança resiste de 
modo persistente às solicitações que são feitas a ela, o professor deve 
sinalizar a necessidade de intervenção de um psicólogo para realizar um 
trabalho junto à criança e aos pais. 
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A convivência com pais agressivos, impacientes e ansiosos pode ser 
um fator desencadeante da agitação na criança. Algumas estratégias 
podem ser pensadas pelos educadores para auxiliar as crianças a baixar 
a ansiedade, sentimento que muitas vezes explica o seu comportamento 
extremamente agitado. Estabelecer com as crianças relações 
fundamentadas na calma, criar ambientes de tranquilidade, proporcionar 
exercícios ao ar livre, ou mesmo encaminhá-las para escolas de música, 
grupos, corais, danças ou uma atividade desportiva pode auxiliá-las a 
trabalhar a agitação.
Vemos, portanto, que podemos encontrar muitos problemas 
desencadeadores de um desequilíbrio social e emocional na criança 
no contexto familiar. Pelo comportamento que a criança exprime e 
pelo modo como se coloca na relação com os colegas e professores, 
esse desequilíbrio muitas vezes se torna nítido em sala de aula. Essa 
desarmonia familiar pode acarretar uma dificuldade em assimilar 
os conteúdos escolares, gerando mau desempenho escolar. Entre os 
principais problemas familiares, destacamos a morte de entes queridos, 
a separação dos pais, a superproteção dos pais para com os filhos e a 
agressividade no lar. 
Na próxima unidade, vamos estudar as relações entre os alunos e o 
processo de aprendizagem escolar. Siga conosco!
Dica
Para mobilizar os conceitos e as noções 
importantes sobre os problemas de 
comportamento, especificamente o autismo, 
assista ao filme “Missão Especial – Uma Viagem 
Inesperada”, dirigido por Gregg Champion (EUA, 
2004). O filme conta a história de uma mãe que 
descobre que seus filhos gêmeos são autistas e 
mostra a superação dos obstáculos impostos pela 
sociedade. Vale a pena!
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38 A relação entre os alunos e a aprendizagem
Objetivo
Compreender as relações entre os alunos e o processo de 
aprendizagem escolar.
Estudamos, em unidades anteriores, as concepções de aprendizagem sob 
a luz de alguns teóricos importantes. Em unidades como a 3, 16 e 17 
abordamos o construtivismo em sala de aula, e ainda, o behaviorismo 
em unidades como a 2, 13 e a 14, entre outras teorias. Nesta unidade, 
estudaremos a relação entre os alunos e a aprendizagem contextualizada 
no ambiente escolar. Para falar sobre esse tema (relação aluno-
aprendizagem), é necessário entendermos primeiramente sobre interação, 
como vimos em outros módulos/disciplinas. Por representar um dos 
mais importantes autores nesse campo, recorreremos a Vygotsky (2002) 
para tratar da relevância da interação social na educação. Apresentaremos 
também a visão de Coll, Marchesi e Palacios (2004b) sobre a relação 
entre a interação social e a aprendizagem. Vamos lá! 
O desenvolvimento humano, a aprendizagem e as suas relações têm 
sido discutidas por diversas teorias de aprendizagem, configurando-se 
também como temas centrais na teoria de Vygotsky(2002). Para o autor, 
a educação e a interação social relacionam-se intimamente, uma vez que 
as interações sociais estabelecidas na relação entre professor e alunos 
suscitam trocas valiosas entre os sujeitos. Isso permite a apreensão dos 
signos, habilitando o ser humano a passar de um estado interpessoal a 
um estado intrapessoal. 
O processo de formação das funções psicológicas superiores da criança ocorre em dois 
momentos essenciais do desenvolvimento: inicialmente, em um nível interpsicológico 
ou interpessoal; posteriormente, em um nível intrapsicológico ou intrapessoal.
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O nível interpsicológico ou interpessoal corresponde ao nível das 
interações sociais, no qual as operações com os signos são externas 
à criança. No nível intrapsicológico ou intrapessoal, a criança já 
apreendeu os signos, sendo assim, a capacidade de operar com eles se dá 
internamente, ao nível da estrutura psicológica. Esse processo pelo qual 
a criança reconstrói internamente as atividades e relações é denominado 
por Vygotsky de internalização. Através desse processo, a criança passa 
a operar internamente com os signos da sua cultura, apropriando-se de 
seus elementos principais (das regras, dos valores, dos significados, dos 
conceitos, por exemplo). Dessa maneira, passa a construir estruturas mais 
complexas de pensamento, as chamadas funções psicológicas superiores 
− a memória seletiva, a atenção concentrada, o pensamento abstrato, 
a vivência emocional e a intencionalidade da ação. Nesse momento, as 
crianças tornam-se capazes de representar mentalmente os objetos, as 
situações e as relações com o mundo concreto e humano. É importante 
salientar que quando nos referimos à internalização dos signos, não 
estamos falando de uma internalização ao pé da letra, mas estamos 
fazendo remissão a uma reconstrução interna, que requer compreensão, 
domínio e manejo dos próprios conceitos.
Figura 42 – Relacionamento interpessoal e intrapessoal entre crianças.
Fonte: <www.123rf.com>.
Espera-se que o processo de interiorização aconteça sem fragmentações, isto 
é, que as crianças possam internalizar o produto das interações e relações 
sociais (quer sejam as regras, os valores, os significados e os conceitos), 
compreendendo-os de modo a bem reconstruí-los internamente. 
www.esab.edu.br 222
Coll, Marchesi e Palacios (2004b) afirmam que, ao planejar uma 
determinada atividade dentro do contexto escolar, em uma proposta ‒ 
cognitivista de ensino-aprendizagem, o professor denota um significado 
ao conteúdo proposto ao educando, de modo a enfatizar uma ligação 
entre o assunto e o seu contexto social. Em outras palavras, estamos 
dizendo que ao oportunizar que a criança – na interação com um 
adulto (no caso, o professor) ou na interação com outras crianças mais 
experientes e capazes – realize uma determinada atividade, estamos 
conferindo a ela a oportunidade de ampliar seu desenvolvimento 
tendo em vista a mediação. É com base nisso que Coll, Marchesi e 
Palacios (2004b) ressaltam a importância de a criança ser mediadora 
da aprendizagem do outro. Na medida em que auxilia o colega no 
desempenho da atividade, a criança vai se apropriando de novos 
conceitos, (re)elaborando os já existentes − um processo valioso de 
autorregulação dos saberes. Ainda segundo Coll, Marchesi e Palacios 
(2004b), essa regulação é o princípio determinante da interferência 
educativa que se faz presente entre os sujeitos em meio aos processos 
de aprendizagem. Parece implícita a necessidade, por parte dos alunos, 
de compor uma reorganização coerente não apenas dos saberes, mas 
também do seu comportamento dentro do cenário educacional e das 
relações que se estabelecem entre eles, e entre eles e os professores.
Como toda atividade de carácter intencional, o nível de ajuda mútua entre os 
estudantes precisa ser devidamente guiado pelo professor, para que sejam obtidos 
melhores resultados no processo de aprendizagem.
Precisamos ter em mente que em todo processo educativo envolvendo 
o ensino e a aprendizagem, sempre há no mínimo dois atores – sujeitos 
com uma bagagem social e cultural muito particular e permeada por 
valores, princípios e crenças que fazem parte das suas vivências no 
contexto social –, o que implica dizer que há uma troca de significados 
variados, advinda de cada um dos polos dessa relação. Ressaltamos 
que no processo de ensino-aprendizagem, de uma maneira direta ou 
indireta, sempre estará presente o relacionamento humano. Essas 
relações desenvolvem-se a partir do modo como os alunos interagem 
entre si, e constroem-se a partir de saberes complexos, que abrangem 
www.esab.edu.br 223
conhecimentos com os quais estão familiarizados e ainda outros, 
construídos social e historicamente. É no contexto das relações 
escolares que a criança se apropria ativamente dos saberes acumulados 
e sistematizados historicamente pela humanidade, exercitando a 
maneira científica de pensar. Esse é o papel social da escola, um papel 
insubstituível, diga-se de passagem. É a escola a responsável por essa 
apropriação, uma vez que representa a agência formadora. 
Outro ponto inerente à relação entre os alunos e a aprendizagem é o fato 
de que as experiências emocionais e psicológicas que se desenvolvem na 
prática didático-pedagógica fortalecem a definição da inter-relação entre 
o ensinar, o aprender, o produzir e o reproduzir manifestações entre a 
escola e os seus sujeitos atores. O educando traz para o cenário educativo 
sua bagagem de conhecimentos, crenças, valores e modelos mentais sobre 
a realidade que o cerca, e tudo isso é aprimorado pelo educador visando 
à construção de um saber científico. Esse processo de construção do 
saber confirma a importância que possui o educador como mediador, 
pois a atuação desse profissional está relacionada à influência da escolha 
dos conteúdos que fazem parte do currículo escolar. Os conhecimentos 
prévios são vistos como princípios norteadores para a interpretação de 
informações recebidas pelos alunos sobre determinado assunto. Esse 
conhecimento também auxilia o aluno na seleção e organização dos 
diversos significados que dizem respeito ao conhecimento que o aluno 
possa adquirir sobre um determinado tema e são essenciais no processo 
de aprendizagem. 
Figura 43 – Interpretação das crianças sobre um conteúdo.
Fonte: <www.123rf.com>.
http://www.123rf.com/photo_10823900_illustration-of-a-teacher-discussing-environmental-awareness.html
www.esab.edu.br 224
Observando a imagem, podemos inferir que a leitura empreendida pelas 
crianças sobre a sua realidade pressupõe a existência de uma bagagem 
de conhecimentos muito particular, permeada por valores, princípios 
e crenças que fazem parte das suas vivências no contexto social. Como 
vimos, no processo de ensino-aprendizagem o relacionamento humano 
sempre estará presente e será responsável pelo modo como os alunos 
constroem a si mesmos e o conhecimento, exercitando a maneira 
científica de pensar.
Para finalizar a discussão, uma perspectiva de aprendizagem que 
privilegia a interação entre os alunos permite que as informações e 
conteúdos acumulados culturalmente por meio de materiais impressos 
diversos (tais como livros e revistas, ou mesmo por sites de internet) sejam 
temas de trabalho pelos educandos, mediados pelo educador, de modo 
que os estudantes possam trabalhar esse conhecimento criticamente. 
As interações sociais estabelecidas entre os alunos podem permitir a 
transformação do conhecimento de senso comum a conhecimento 
científico, mais elaborado, crítico e reflexivo, além da compreensão da 
realidade em que vivem. Na próxima unidade, vamos abordar as relações 
entre concepções pedagógicas e a prática escolar. Contamos com você 
como nosso parceiro nesse debate.
Estudo complementar
Para compreender melhor a importância de ações 
pedagógicas que levam em conta a participação 
dos alunos no processo de ensino-aprendizagem 
para a construção do conhecimento, leia o artigo 
“Processo ensino-aprendizagemna perspectiva 
das relações entre: professor-aluno, aluno-
conteúdo e aluno-aluno”, escrito por Átima 
Clemente Alves Zuanon e publicado na Revista 
Ponto de Vista. Disponível clicando aqui. 
http://www.coluni.ufv.br/revista/docs/volume03/processoEnsino.pdf
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39 Propostas de ensino e a prática pedagógica
Objetivo
Relacionar as propostas de ensino e a prática pedagógica no contexto 
escolar.
Na unidade anterior, vimos a importância do professor propor uma 
metodologia de trabalho que incentive e promova a interação social 
entre os alunos, assumindo um papel de mediador do processo de 
aprendizagem. Nesta unidade, relacionaremos a proposta de ensino e 
a prática pedagógica no contexto escolar. Entre as propostas de ensino 
que escolhemos para abordar, está a concepção construtivista de ensino, 
assinalada, segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004b), não como uma 
teoria, mas como uma concepção explicativa, constituída por diferentes 
teorias que ajudam os educadores na elaboração do seu planejamento, 
bem como na sua aplicação e na sua avaliação no ensino. 
Primeiramente, ressaltamos que as relações sociais e as práticas 
pedagógicas que se desenvolvem em todo contexto escolar carregam em 
si determinadas ideologias. Deixar de ser um instrumento ingênuo na 
manutenção da ordem ideológica vigente para combater as justificativas 
ideológicas que permeiam as relações sociais escolares não é um processo 
simples para um educador. Requer, antes de tudo, a compreensão de 
como esse processo de produção das diferenças sociais ocorre. É nesse 
ponto que reside a importância do educador refletir sobre a sua prática 
docente, buscando produzir, a partir de um viés crítico e aprofundado, o 
aperfeiçoamento do seu fazer pedagógico para estabelecer novas relações 
dentro e fora de sala de aula. 
Enquanto uma prática social orientada por objetivos, conhecimentos e 
fins específicos, a prática pedagógica aparece recheada de contradições. 
Ao subestimarem a capacidade intelectual do aluno, as pedagogias 
espontaneístas – tais como as que concebem o aluno como uma 
sementinha que precisa desabrochar ou pensam o aluno como uma folha 
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em branco que precisa ser emoldurada pelo ambiente – representam 
teorias educacionais que atendem aos interesses da classe dominante, 
na medida em que atribuem ao aluno a inteira responsabilidade sobre 
seu insucesso escolar. Nós refletimos ainda há pouco sobre algumas 
dessas pedagogias quando nos referimos à tipologia de aprendizagem 
associativa, representada pela concepção tradicional de ensino.
Dica
Assista ao filme “Sociedade dos poetas mortos”, 
dirigido por Peter Weir (EUA, 1989). O filme 
evidencia o processo educacional vivenciado por 
uma escola conservadora, nos Estados Unidos 
dos anos de 1950, e relata a ruptura da visão 
tradicional de ensino por um professor. O filme 
estimula o debate sobre o processo de ensino-
aprendizagem e a motivação dos educandos. 
Aproveite! 
A concepção construtivista de ensino, por sua vez, deve ajudar 
o profissional da educação a pensar sobre sua postura e didática 
pedagógica, sobre como se aprende e como se ensina, sempre concebendo 
o contexto em que os educandos estão inseridos. Essa reflexão sobre 
a prática pedagógica abrange a necessidade de entender os temas do 
currículo escolar como produções sociais e culturais, o educador como 
ator mediador do conhecimento para o educando e para a sociedade, e o 
discente como aprendiz social.
É importante ressaltarmos que a responsabilidade de uma educação de qualidade, 
compreendida como aquela que atende às várias culturas, não é somente do 
educador, e sim de toda uma equipe pedagógica.
www.esab.edu.br 227
Nessa proposta, é necessário um trabalho em equipe de todos os 
professores, em que as regras e os objetivos têm que ser compartilhados 
com todos. A direção acadêmica dentro dessa proposta visa a que o 
indivíduo se articule e tome decisões de forma coletiva de modo que 
os materiais didáticos sejam todos elaborados em conjunto. Ainda 
nessa proposta de ensino, a formação continuada dos educadores e 
de toda a equipe pedagógica é fundamental; também é necessária a 
participação constante dos pais e/ou responsáveis no cotidiano escolar. 
A escola é caracterizada pelo seu papel social e socializador, sendo que 
por meio dela é que os indivíduos interagem com a cultura dominante 
na sociedade em que estão inseridos. Nessa concepção, a aprendizagem 
é vista como uma elaboração, um desenho mental que representa a 
realidade em que o estudante está inserido, traçado a partir das reflexões, 
vivências e dos conhecimentos adquiridos nessa relação. É necessário 
que a aprendizagem seja significativa para o educando. Os conteúdos 
do currículo escolar devem estar relacionados aos significados que eles 
têm para os alunos, refletindo um sentido e significado do seu contexto 
social/sua realidade. Refletindo sobre a vivência do professor dentro do 
contexto escolar, devemos destacar que essa concepção construtivista 
deve ser utilizada no compartilhamento de decisões acerca dos projetos 
didáticos e também nas rotinas pedagógicas da escola. 
Ao partir da realidade do cotidiano dos alunos, ou seja, dos 
conhecimentos com os quais estão familiarizados, apreendidos nas 
relações cotidianas e familiares, a escola abre possibilidades para que 
efetivamente a aprendizagem ocorra, uma vez que suscita a motivação 
pessoal para aprender. 
Estudamos nas unidades anteriores a relação intrínseca entre motivação e 
aprendizagem e vimos que a motivação pode ser uma importante aliada 
no processo de ensino-aprendizagem, dependendo de vários fatores, 
dentre eles do modo como o professor conduz o seu trabalho em sala de 
aula. Podemos nos perguntar: como acontece essa motivação? O que faz 
o aluno se interessar por este ou por aquele conteúdo? A resposta a essas 
questões está relacionada ao fato de que o aluno tem interesses ligados às 
suas emoções, e esses interesses são justamente o que mais os motivam a 
aprender sobre determinado assunto. Em relação ao grau de motivação 
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pessoal dos alunos para aprender, de acordo com Coll, Marchesi e 
Palacios (2004b), há dois aspectos a serem considerados pelo educador. 
• Aspecto profundo: nesse aspecto, o educando motiva-se a entender 
o significado do que estuda e relaciona os temas curriculares 
estudados aos conhecimentos que ele já tem sobre o assunto. 
• Aspecto superficial: nesse outro aspecto, a intenção do aluno é 
apenas realizar os exercícios propostos, limitando-se a responder 
satisfatoriamente às atividades, sem compreender os conteúdos 
explicitados nelas como algo relacionado à sua vivência. 
É importante destacarmos que a relevância que o aluno atribui a uma 
atividade pode alternar entre um aspecto profundo e superficial. Essa 
variação na motivação dos alunos para aprender sob um aspecto e/ou 
outro está relacionada, entre outros fatores, à situação de ensino da qual 
esse educando está participando. Porém, o aspecto profundo pode ser 
trabalhado no contexto educacional de maneira intencional, ou seja, por 
meio de um ensino planejado detalhadamente pelo professor e por toda a 
equipe pedagógica, de forma a suscitar que o aluno empregue esse aspecto 
profundo da motivação em sua aprendizagem de forma duradoura. 
Outro ponto que merece destaque é que o educador traz consigo sua 
bagagem pessoal, sua visão de mundo, suas impressões sobre si mesmo, 
suas concepções sobre o ato de ensinar e aprender (em parte, fruto de 
sua experiência como aluno) e percepções sobre o mundo que o cerca. 
Isso certamente influencia sua prática pedagógica e sua relação com os 
educandos.
É fundamental que os professores, em sua prática pedagógica, analisem os aspectos 
afetivos e relacionais das interações que estão presentes no contexto educacional, já 
que esses aspectos são fundamentais para a construção do conhecimento.
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Esses aspectos estão relacionados ao autoconceitoe à autoestima e, 
consequentemente, às representações e expectativas do aluno sobre o 
processo educativo. As interações escolares devem ser caracterizadas 
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança do aluno para com 
o professor e vice-versa. É a partir dessas interações que iniciamos o 
processo de educação. É fundamental pensarmos a avaliação como um 
instrumento que deve ser contemplado no planejamento didático e 
no currículo escolar. Dessa maneira, o quê, como e quando ensinar e 
avaliar se unem caracterizando uma prática educativa globalizada, de 
modo que os exames de avaliação não fiquem desconectados dos outros 
exercícios de construção do conhecimento. Encerramos, assim, a nossa 
discussão sobre propostas de ensino e prática pedagógica. Na unidade 
que segue, abordaremos o atraso mental em crianças, uma deficiência que 
requer uma proposta pedagógica adequada. Continue conosco!
Saiba mais
Para você saber um pouco mais sobre 
aprendizagem, especialmente sobre a relação 
entre mediação e aprendizagem, assista ao vídeo 
“Aprender a aprender”, disponível clicando aqui.
http://www.youtube.com/watch?v=Pz4vQM_EmzI
www.esab.edu.br 230
40 Transtornos globais do desenvolvimento
Objetivo
Compreender os transtornos globais do desenvolvimento em crianças 
no contexto escolar.
Na unidade anterior refletimos sobre propostas de ensino e prática 
pedagógica contextualizadas na escola. Nesta unidade, nossa discussão 
tem como foco os impedimentos mentais em crianças no contexto 
escolar. Fundamentaremos nossa discussão nas contribuições apresentadas 
pelo MEC com relação à formação de crianças com necessidades 
educativas especiais ocasionadas por deficiências, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, a partir do 
documento que orienta a teoria e prática da Educação Inclusiva 
contemporaneamente no país: a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), tendo em vista 
os aspectos históricos e normativos de sua constituição. Avançaremos na 
compreensão da importância do atendimento educacional especializado 
por meio das contribuições de Coll, Marchesi e Palacios (2004b) e do 
Decreto nº 7.611/11. Vamos juntos! 
No Brasil, historicamente, a educação especial ocupou o lugar de 
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum. 
Em face das diferentes disposições legais criadas ao longo da história 
para fundamentar o atendimento educacional especial às pessoas com 
deficiências na perspectiva da inclusão – a exemplo da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61 –, a educação das 
pessoas que apresentam necessidades educativas especiais ainda tem 
como desafio promover a organização de um sistema de ensino capaz de 
atender essa finalidade. Mesmo diante do esforço reconhecido do MEC 
de impulsionar, no decorrer dos anos, um conjunto de ações voltadas 
às pessoas com necessidades educativas especiais, ainda não vimos, no 
Brasil, uma política pública de acesso universal à educação tornar-se 
efetiva. Mesmo que o artigo 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente 
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(ECA) reforce os dispositivos legais supracitados, ao determinar que 
os pais ou responsáveis matriculem os filhos obrigatoriamente na rede 
regular de ensino, assistimos à reiteração de uma concepção de políticas 
especiais que reforçam o encaminhamento dos alunos às classes e escolas 
especiais. No que se refere ao caso de alunos com altas habilidades/
superdotação, apesar do direito de acesso ao ensino regular, não há 
a organização de um atendimento especializado que considere as 
singularidades de sua aprendizagem. Todavia, não se pode negar que 
ocorreram avanços do ponto de vista social, cultural, educacional e 
jurídico oportunizados pelas diferentes ações governamentais no tocante 
à educação especial, com o objetivo de potencializar a adoção de uma 
política de educação inclusiva na rede pública de ensino. Obviamente, 
tais movimentos incluem muitos vaivéns históricos, isto é, movimentos 
de avanços e recuos históricos evidenciando compreensões, concepções 
e terminologias ora voltadas à evolução das políticas de inclusão, ora 
voltadas às práticas que levam à criação de instituições especializadas, 
escolas e classes especiais.
Pensar em termos de políticas educacionais no âmbito da educação especial, no 
Brasil, requer considerar todo um percurso histórico de (re)construção dessas políticas, 
suportadas por mobilizações nacionais e internacionais e pela implementação de leis, 
decretos e documentos essenciais, como a Declaração de Salamanca, de 1994. 
A Lei nº 7.853/89 instituiu a educação especial como modalidade 
transversal, quer dizer, a educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva em todos os níveis e modalidades de ensino, que realiza o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) – o que representa 
um avanço importante em termos de princípios, políticas e práticas 
educacionais no âmbito da educação especial no país. 
Como vimos em unidades anteriores, a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) 
trouxe avanços significativos à formação de pessoas com necessidades 
educativas especiais, ocasionadas por deficiências, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esse documento 
www.esab.edu.br 232
orienta o processo de integração instrucional e condiciona o acesso ao 
ensino regular àqueles com condições de acompanhar e desenvolver as 
suas atividades curriculares programadas, em ritmo igual ao dos alunos 
ditos normais. De acordo com esse documento, 
Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com 
diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e 
na sociedade. (BRASIL, 2008, p. 15)
Em consonância com o que apresenta a Política Nacional da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), Coll, 
Marchesi e Palacios (2004b) argumentam que a educação visa possibilitar 
à pessoa com transtorno global do desenvolvimento maior qualidade 
de vida, considerando o desenvolvimento de sua capacidade cognitiva. 
É importante destacarmos algumas características essenciais da pessoa 
com deficiência mental. “Seguramente, o traço mais visível é a rigidez 
comportamental. Os sujeitos [...] são capazes de estar e de persistir muito 
mais tempo do que outras pessoas em uma determinada tarefa, por 
mais repetitiva que seja” (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 
199). Crianças com transtorno global do desenvolvimento costumam 
apresentar carência, especialmente, sensorial, uma característica que os 
profissionais e familiares que se relacionam com crianças que apresentam 
esse transtorno conhecem bem. 
Figura 44 – Criança portadora de Síndrome de Down.
Fonte:<www.123rf.com>.
http://www.123rf.com/photo_13282089_portrait-of-beautiful-young-girl-on-the-playground.html
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Pessoas com deficiência mental gostam de rotina e de repetição. Seu 
funcionamento cerebral também ocorre em ritmo diferente, quer 
dizer, o cérebro é mais vagaroso se comparado ao de uma pessoa dita 
normal, e quanto maior o comprometimento cerebral, mais lento é o 
seu funcionamento. É imprescindível que o educador conheça as suas 
singularidades, pois só assim poderá intervir de modo eficiente em sua 
educação, auxiliando em seu desenvolvimento. 
Vejamos, a seguir, algumas possibilidades de atuação do educador 
junto às crianças com deficiência mental. Para nutrir a carência que o 
aluno com deficiência mental normalmente possui, o educador pode 
possibilitar vivências sensoriais exploratórias da realidade que o cerca. No 
caso de crianças com capacidade de preensão, o educador deve oferecer a 
elas objetos com formatos e tipos de texturas variados, tais como: bichos 
de pelúcia, feltro ou tecidos; bolas lisas, moles e duras, de diferentes