GABARITO MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL

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O uso de jogos no ensino da matemática, na Educação Infantil, tem o objetivo de fazer com 
que as crianças se interessem pelos conteúdos, aguçando a sua __________________, 
mudando a rotina da sala de aula e despertando a sua____ ____ ____ _____ _, e a ludicidade é 
um caminho pertinente nesse ensino. O aprendizado, a partir de jogos, possibilita à criança um 
ensino interessante, divertido e prazeroso, associando às suas s experiências. Para melhor 
entendi mento do texto, assinale a sequência correta de palavras que preenche corretamente 
as lacunas: 
curiosidade – criatividade - ludicidade - prazeroso 
 
 
Sobre fazer matemática na Educação Infantil. 
A Matemática surge de maneira espontânea e natural, com as primeiras experiências 
oferecidas à criança por seu meio sociocultural. A partir dessas experiências, desafios e 
dificuldades vão surgindo, fazendo com que a criança ao tentar 
solucioná-las, aprofunde pouco a pouco o conheci mento das diversas noções matemáticas. 
Analise as seguintes sentenças sobre o fazer matemática: 
I - expor ideias próprias e escutar as dos outros, 
II - Formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, 
III - confrontar, argumentar e procurar vali dar seu ponto de vista, 
IV - antecipar resultados de experiência s não realizadas, 
V - buscar dados que faltam para resolver problemas. 
Estão corretas apenas as sentenças: 
I, II, III, IV e V 
 
Para a elaboração do plano de aula, observa-se que a prática docente na Educação Infantil se 
dá por meio de três eixos: 
planejamento, registro e avaliação. (BRASIL , 1998 ). 
 
Assinale a alternativa que descreve corretamente sobre o planejamento na Educação Infantil: 
O planejamento precisa corresponder a os documentos que orientam a prática escolar, 
como às propostas curriculares, Projeto Político -Pedagógico e também ao RCNEI. 
 
O RCNEI destaca os conteúdos matemático s para a faixa etária de zero a três anos, na 
Educação Infantil. (BRAS IL, 1998, p.217). 
A seguir, lei a e verifique quais são os conteúdos propostos. 
 
 
I - Interpretação e organização de dados a partir dos primeiros contatos com o tratamento da 
informação. 
II - Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, 
brincadeiras e músicas. 
III - Mani pulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas. 
IV - Atividades para descobrir as características e propriedades principais e possibilidades 
associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar. 
Estão corretas apenas as sentenças: 
II, III e IV 
 
Conteúdos matemáticos indicados nacionalmente para faixa etária de 4 e 5 anos, co m b ase 
no RC NEI, visam o s processos 
de aprendizagem para crianças da Educação Infantil. 
Nos conteúdos apresentados, abaixo, classifique os que pertencem somente ao bloco dos 
números e sistema de 
numeração, como verdadeiras (V) e as que não pertence m, como falsas (F). (BRAS IL , 1998 ,p. 
219-220). 
( ) Marcação do tempo por meio de calendários. 
( ) Classificação de objetos e quantidades, identificando-os. 
( ) Comparação de objetos e quantidades reconhecendo igualdades e diferenças. 
( ) Inclusão hierárquica. 
( ) Conservação de quantidades. 
( ) Utilização da contagem oral nas brincadeiras. 
( ) Representações bi dimensionais e tridimensionais de objetos. 
F,V,V,V,V,V,F 
 
Resolver situações problema, compreendendo a leitura como “gênero textual discursivo”, 
possibilita: 
Ler, construir e interpretar listagens, quadros, tabelas e gráficos como forma de comunicar e 
representar tanto informações quantitativas como também qualitativas. 
 
 
A LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/1996), estabelece em seu 
artigo 21, as modalidades formam a educação básica. Correspondendo as necessidades da 
 
 
sociedade contemporânea, do desenvolvimento dos conhecimentos práticos da vida social, 
cultural e histórica, não é correto afirmar: 
Que reconhece cada pessoa como se r passivo das ações intencionais por ele produzida s no 
seu ambiente social, e portanto, descolado de todos os saberes, entre estes, o matemático 
 
O texto “Serve para alguma coisa saber para que ‘serve’ a matem ática? (Ou é melhor pensar 
sobre o que ela muda no mundo?), do professor Romulo Campos Lins, realiza uma delicada 
reflexão sobre qual é a utilidade da matemática em nossas vidas, considerando alguns pontos 
essenciais. Entre eles o que não reflete a matemática é que: 
Cabe aos professores a organização do trabalho com a matemática , desconsiderando o saber 
de cada estudante. 
 
A tirinha de “Calvin e Haroldo” abaixo, o pai demonstra em seu discurso o discurso clássico de 
“contas de mais ou de menos”. Já na reflexão de Calvin frente ao questionamento do pai 
podemos perceber a necessidade de construção do pensamento algébrico liberta dor da 
matemática clássica. Considerando esta necessidade, a alternativa falsa é: 
O pensamento algébrico limita as estudantes possibilidades de novas, diferentes e 
diversificadas experiências. 
 
Observando as figuras abaixo podemos afirmar que: 
Levando em conta as imagens acima, estão no campo do estudo da geometria, todas as letras 
e imagens, levando em conta os aspectos localização, movimentação e formas geométricas 
 
Conceber a matemática não como fim em si mesma, compreendendo a ação do professor de 
matemática como aquele que promove uma educação matemática para a vida social, histórica 
e cultural, pode-se afirmar que é tarefa do professor: 
Refletindo a matemática a ser viço da educação e produtora de conheci mentos relevantes a 
formação de cidadãos. 
 
São considerados conceitos básicos para a compreensão dos números e das operações: 
a) Toda ordem numérica determina uma sequência numérica , mas sem ordenar os números. 
b) Para compreendermos uma quantidade o comparar as quantidades, 
c) Para compreendermos uma quantidade é necessário classificarmos (do maior para o menor, 
do menor para o maior). 
d) Cada algarismo representa uma quantificação de unidades, o 0 ausência de unida de, o 1: 
uma unidade, o 2: duas unidades, o 3: três unidades ou ainda uma unidade mais duas 
unidades. 
 
 
e) Cada número apresenta -se em uma ordem, que pode ser compreendida na ordem 
crescente ou decrescente 
Somente a alternativa a 
 
Assinale as alternativas corretas : 
a) A construção dos números surgiu como processo de assimilação pela humanidade do 
processo de contagem, em virtude das diferentes funções sociais 
b) A humanidade e suas construções históricas e sociais construiu em diferentes épocas 
quantificações (contagens, códigos, medidas, ordens), a utilização nos diferentes contextos 
cotidianos e o compartilhar dos diferentes tipos e possibilidades de cálculos (mentais, 
aproximados, estimativas ou exatos). 
c) Não existem convenções de que os números seriam o objeto da matemática utilizado como 
representação numérica para representação da quantificação por meio dos símbolos 
numéricos. 
d) O Sistema de Numeração estabelecido mundialmente tem como base o sistema chinês e 
hindu. 
e) Os agrupamentos numéricos pressupõem somente os princípios aditivos e o princípio de 
agrupamentos na base 3. 
Itens a,b. 
 
 
Existem diversificadas e diferentes de encaminhamentos metodológicos para a construção e 
reflexão matemática em sala de aula, entre estes estão: 
Modelagem matemática, etnomatemática, história da matemática, jogos matemáticos, 
resolução de problemas e TDIC – tecnologias digitais da informação e comunicação. 
 
 
Dentro da rotina escolar, frequentemente ainda, temos algumas práticas tradicionais. Marque 
a alternativa correta, onde podemos ver as práticas tradicionais, considerando as verdadeiras 
e as falsas. 
I) A rotina escolar é marcada por intermináveis exercícios sem significado. 
II) A rotina escolar deve se descolar dos procedimentos padrões de cálculos.III) A rotina escolar considera as cotidianas relações numéricas, vividas no mundo social, 
cultural e histórico. 
IV) A rotina escolar determina única forma como ensinamos. 
 
 
V)A rotina escolar reflete a importância de um raciocínio logico empregado na resolução de 
problemas. 
V, F, F, V, F 
 
Conforme o pesquisador Bakhtin (2003, p.282), “[...] todos os enunciados propostos para 
situações problema possuem formas relativamente estáveis e típicas do todo”, o que ele 
denomina de “gêneros discursivos”, que possibilitam a construção do pensamento 
matemático. Assim, para a resolução de problemas é necessário a compreensão verbal e não 
obrigatoriamente a compreensão escrita/leitora. Com isso, uma criança pode: 
Por meio da compreensão matemática verbal, compreender uma situação problema. 
 
Marque a alternativa falsa: 
Pode-se afirmar que mesmo antes de saber ler, as pessoas já têm outras pessoas como leitoras 
e fundamentais para a construção do pensamento matemático. 
 
Não há como não integrar a matemática em seus cinco eixos estruturantes. Isso porque a 
reflexão oportunizada pela matemática vivenciada estrutura o conhecimento humano. 
Analisando a representação gráfica de Francesco Tonucci, podemos afirmar que: 
Desvinculamos a construção matemática e suas reflexões não as simples as técnicas 
operatórias, mas sim a vivência e a busca na resolução de situações problema. 
 
O texto “Serve para alguma coisa saber para que ‘serve’ a matemática? (Ou é melhor pensar 
sobre o que ela muda no mundo?), do professor Romulo Campos Lins, realiza uma delicada 
reflexão sobre qual é a utilidade da matemática em nossas vidas, considerando alguns pontos 
essenciais. Entre eles o que não reflete a matemática é que: 
Cabe aos professores a organização do trabalho com a matemática, desconsiderando o saber 
de cada estudante. 
 
 
Com relação a formação do professor frente a educação matemática, pode-se considerar: 
a) Que a matemática se trata de uma ciência social e humana que estuda o ensino e a 
aprendizagem, levando em conta a práxis do saber matemático. 
b) Que a formação do professor deve se ater apenas aos conceitos da matemática pura. 
c) Que a formação do professor deve se ater aos processos pedagógicos de transmissão ativa 
por parte do professor (único detentor do saber) e assimilação passiva por parte dos 
estudantes dos conhecimentos matemáticos. 
d) Que aprender sobre o saber fazer é mais importante do que o conhecimento matemático. 
 
 
e) Que a formação do professor deve ser um processo dialógico e dialético, onde todos 
ensinam e todos aprendem. 
Considerando todas as alternativas acima, pode-se afirmar que as alternativas corretas são: 
A e E 
 
Desde que a humanidade se reconhece em sociedade, a necessidade das medidas está 
presente no cotidiano humano. É papel da escola trazer o saber vivenciado pelos estudantes e 
suas relações sociais também para o cotidiano das experiências e aprendizagens escolares. 
Nesta compreensão grandezas e medidas são: 
Atributos mensuráveis de fenômenos, objetos, espaços específicos, associados por 
comparação, utilizando relações numéricas, quantificações (possíveis de tempo, capacidade, 
extensão). 
 
Resolver situações problema, compreendendo a leitura como “gênero textual discursivo”, 
possibilita: 
 
Ler, construir e interpretar listagens, quadros, tabelas e gráficos como forma de comunicar e 
representar tanto informações quantitativas como também qualitativas. 
 
Podemos considerar corretas as letras: 
a) Os estudantes sentem que têm controle sobre o fazer matemático. 
b) Os estudantes participam na construção matemática, nas estratégias desenvolvidas e na 
análise de informações implícitas e explicitas. 
c) O estudante se empenha em se ver como um cidadão agente, pensador e ator do processo 
de ensino-aprendizagem. 
d) O estudante se apropria e compreende as situações problema, vivenciando o saber 
matemático. 
e) A matemática é encarada como desafiadora e motivadora, como realmente atrelada ao 
viver matemático. 
Letras a, b, c, d, e. 
 
Todo o trabalho com a matemática deve ser estruturado com o foco na resolução de 
problemas, situações vivenciadas e contextualizadas com o cotidiano. A resolução de 
problemas propicia o desenvolvimento de diversas capacidades. Entre elas qual não promove 
este desenvolvimento: 
A determinação do raciocínio fixos e formais estabelecidos pelo professor. 
 
 
 
Considerando o pensamento de Barrantes; Blanco (2006, p.71): 
 “[...] os professores têm temas preferidos e temas que não gostam de ensinar, além do mais, 
possuem um autoconceito sobre as competências para ensinar umas disciplinas e limitações 
para ensinar outras”, podemos afirmar que: 
a) O eixo estruturante de números e operações é o maior foco dos professores, entre os temas 
mais trabalhados. 
b) O eixo estruturante de pensamento algébrico/álgebra é um dos temas menos trabalhado no 
contexto escolar. 
c) O eixo estruturante de medidas e grandezas tem como foco as medidas de tempo, como 
objeto central. 
d) O eixo estruturante probabilidade e estatística é trabalhado pelos professores levando em 
conta constantes leitura de quadros e tabelas. 
 
e) O eixo estruturante geometria constantemente é visto pelo trabalho escolar de planificação 
e solidificação de figuras geométricas. 
Todas as alternativas são verdadeiras. 
 
A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental (Brasil/MEC, 2018) estabeleceu 
alguns eixos, entre eles o eixo Números e Operações. Neste eixo são estabelecidos diversos 
critérios de ensino aprendizagem para os 3° anos do ensino fundamental: 
a) Identifica antecessor e sucessor de um número em situações cotidianas. 
b) Compõe e decompõe números até 1000(inclusive) em adições e subtrações, de diversos 
maneiras, para desenvolver estratégias de cálculo. 
c) Reconhece dúzia e meia dúzia em situações cotidianas. 
d) Estima, faz argumentações, calcula mentalmente e utiliza estratégias pessoais na resolução 
e elaboração de problemas. 
e) Constrói os significados de multiplicações entre números de 2 a 10. 
Pode-se dizer que: 
Todos os critérios apresentam relação com situações cotidianas. 
 
Dentro do campo pedagógico e educacional é fundamental refletirmos sobre quais são os 
novos encaminhamentos metodológicos para o efetivo e eficiente trabalho em sala de aula. 
Assim, consideramos que o trabalho matemático pode atribuir significações: 
Por meio dos desafios pertinentes às práticas escolares, a reflexão do processo do ensinar e 
aprender e ao romper da massificação. 
 
 
 
Conforme Vergnaud (2009), se o estudante possui uma boa compreensão da situação 
vivenciada, pois o mesmo terá condições de forma usual a resolução do problema ou suas 
hipóteses, mesmo que não encontre no momento o resultado correto. Isso porque, o trabalho 
pedagógico da matemática tem por foco a resolução de problemas e a construção de 
significados para as diversas situações cotidianamente apresentadas socialmente, 
historicamente e culturalmente. Analisando a tirinha da Mafalda, consideramos: 
Que os amigos da Mafalda realizam a resolução do problema por meio de formas 
convencionais. 
 
Segundo Lopes; Sato (In.: Gêneros textuais próprios da matemática, 2012), para a resolução de 
situações problema são fundamentais: 
Que sejam englobadas ações como ler, interpretar, observar as possibilidades, levantar 
hipóteses, argumentar e validar ou não suas possíveis soluções. 
 
Os autores Onuchic; Allevatto (2005, p.213) nos relata “[...] problemas de matemática têm 
ocupado um lugar central no currículo escolar desde a antiguidade. Hoje, este papel se mostra 
ainda mais significativo.” (In.: Onuchic, L.R.; Allevatto, N.S.G. Novas reflexões sobre o ensino-
aprendizagemde matemática através da resolução de problemas. In.: Bicudo, M.A.V.; Borba, 
M.C. (orgs.). Educação matemática – pesquisa em movimentos. 2ed. São Paulo:Cortez, 2005, 
p. 213-231). Podemos considerar significativos porque: 
Queremos estudantes ativos, autônomos e envolvidos com a própria aprendizagem. 
 
Tendo como fundamento o pensamento de que é essencial estimular a capacidade inventiva e 
questionadora dos estudantes, desenvolvendo na sala um clima de interação e respeito, onde 
se possa fazer matemática através da possibilidade de questionar, levantar hipóteses, 
comunicar ideias, estabelecer relações e aplicar conceitos, podemos considerar: 
 
a) O fazer matemático é um fazer enfadonho. 
b) O fazer matemático é um fazer desestimulador. 
c) O fazer matemático é criativo e reflexivo. 
d) O fazer matemático traz a vida social, histórica e cultural para o interior da sala de aula. 
e) O fazer matemático encontra-se somente nas mãos dos professores. 
 
Verdadeiras as letras c,d. 
 
 
 
A cada dia mais estamos cercados por informações veiculadas nas mídias, por vezes 
organizadas em listas, quadros, tabelas, gráficos (construídas por meio de dados percentuais, 
valores, relações numéricas). Torna-se impossível assim vivemos a parte da compreensão e 
análise das informações que nos cercam. Assim sendo, é falsa a alternativa: 
Que o trabalho pedagógico escolar promove a reflexão das informações selecionadas pelas 
escolas, considerando apenas a leitura dos dados. 
 
 
O papel do professor é a construção do pensamento matemático, sem desconsiderar o 
conhecimento matemático vivenciado cotidianamente por cada estudante. O mundo que nos 
cerca apresenta-nos inúmeras situações problema a serem refletidas. Nesta compreensão, as 
operações matemáticas não são refletidas: 
Como procedimentos que envolvem técnicas mecânicas com passos e sequencias 
determinadas, que conduzem a resultados arbitrários 
 
 
“A interdisciplinaridade na produção e na socialização do conhecimento ao campo educativo 
vem sendo discutida por vários autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias 
curriculares a as epistemologias pedagógicas. De modo geral, a literatura sobre esse tema 
mostra que existe pelo menos uma posição consensual quanto ao sentido e a finalidade da 
interdisciplinaridade” (Thiesen, 2008). Compreendendo a matemática como uma área do 
conhecimento que necessariamente necessita dialogar e interagir com as demais áreas do 
conhecimento, podemos considerar que (In.: Thiesen, J.S. A interdisciplinaridade como um 
movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. 
V.13, N. 39, set/dez 2008): 
 
A interdisciplinaridade surgiu dentro de uma dialética interacionista, onde todas as áreas do 
conhecimento dialogicidade entre si. 
 
Os autores Onuchic; Allevatto (2005, p.213) nos relata “[...] problemas de matemática têm 
ocupado um lugar central no currículo escolar desde a antiguidade. Hoje, este papel se mostra 
ainda mais significativo.” (In.: Onuchic, L.R.; Allevatto, N.S.G. Novas reflexões sobre o ensino-
aprendizagemde matemática através da resolução de problemas. In.: Bicudo, M.A.V.; Borba, 
M.C. (orgs.). Educação matemática – pesquisa em movimentos. 2ed. São Paulo: Cortez, 2005, 
p. 213-231). Podemos considerar significativos porque: 
Queremos estudantes ativos, autônomos e envolvidos com a própria aprendizagem. 
 
A percepção humana é uma das formas de articulação entre a linguagem do dia a dia e o 
formalismo matemático, dois pontos essenciais para a reflexão e a construção do pensamento 
geométrico. Isto porque consideramos que: 
 
 
A geometria apresenta a localização e o movimento, e formas geométricas como foco do 
trabalho pedagógico em sala de aula. 
 
Diversas obras do arquiteto e artista gráfico holandês Maurits Cornelis Escher (1898 – 1972) 
apresentam diversas transformações geométricas isométricas (uma transformação geométrica 
aplicada a uma figura geométrica que mantém as distancias entre pontos, mesmo após 
variações de direção, sentido e ângulos). Na conhecida obra abaixo: “Céu e água” podemos 
observar: 
a) Rotações. 
b) Translações. 
c) Imagem de formação de um losango. 
d) Mesmo sentido. 
e) Somente peixes 
Letras a,b,c 
 
Se um número é composto por mecanismos de agrupamentos e/ou desagrupamentos, de 
contagens, podemos considerar que um dos princípios do número é: 
Os números apresentam uma organização de agrupamentos decimais. 
 
Pensando na construção do SND – Sistema de Numeração Decimal e a visão importante do 
valor posicional de cada número, e a figura abaixo: 
No numeral 679.820, o número 7 representa 70.000 unidades. 
 
O foco do processo de ensino-aprendizagem de todos os estudantes deve ser o processo e não 
o resultado final, na compreensão de que “O importante não é o caminho, mas o caminhar” 
(Thiago de Mello). Neste foco o estudante deixa de ser: 
Um resolvedor de problemas, sem reflexão. 
 
Quando o professor busca avaliar a leitura, construção e interpretação de listagens, tabelas, 
quadros e gráficos, ele entende que: 
Todas as alternativas são válidas e possíveis para a leitura, construção e interpretação de 
listagens, tabelas, quadros e gráficos 
 
Aparentemente é comum a compreensão de que crianças não alfabetizadas/letradas na língua 
portuguesa, não possam ou estejam aptos a resolverem situações problema. Pode-se afirmar 
que é correto: 
 
 
Considerar que, entretanto, mesmo antes da criança estar no ambiente formal de 
aprendizagem (ambiente escolar), ela já desenvolve o raciocínio matemático presente no 
cotidiano vivenciado. 
 
O calendário pode ser utilizado em todas as turmas de Educação Infantil para identificar a 
passagem do tempo e como forma de organizar acontecimentos e compromissos comuns ao 
grupo. Assinale a alternativa correta sobre a utilização do calendário em sala de aula da 
Educação Infantil. 
 
Todo o trabalho com a matemática deve ser estruturado com o foco na resolução de 
problemas, situações vivenciadas e contextualizadas com o cotidiano. A resolução de 
problemas propicia o desenvolvimento de diversas capacidades. Entre elas qual não promove 
este desenvolvimento: 
A determinação do raciocínio fixos e formais estabelecidos pelo professor. 
 
Entre os eixos estruturantes da matemática para o ensino fundamental esta o pensamento 
algébrico/álgebra, considerando que este eixo não busca: 
Já estar estabelecido desde o ingresso na educação infantil, pressupondo abstrações e a 
resolução de problemas corretamente 
 
Toda resolução de problemas necessita da construção de habilidades do conhecimento e da 
compreensão matemática vivenciada. É no conhecimento e na compreensão da linguagem 
matemática que são desenvolvidas as habilidades do aplicar procedimentos, interpretá -los, 
lev antar hipóteses e avaliá-las. Nessa perspectiva podemos afirmar que são verdadeiras as 
alternativas: 
a) E por meio das situações problema que os estudantes expressa m e explicam sua 
compreensão intertextual matemática e sua estrutura. 
b) As situações problema devem considerar generalizações de regularidades, compreensão, 
interpretação (dos dados implícitos e explícitos) e construção de tabelas e gráficos. 
 c) As situações problema podem possibilitar a resolução de expressões algébricas propostas, 
mas sem possibilitar a interpretação. 
d) As situações problema podem aprimorar o raciocínio logico e o pensar crítico, com a 
construção de possíveis métodos ou regras de solução ou generalização. 
e) As situações problema são instrumentos indispensáveis para a compreensão do mundo 
matemático vivenciado e suas inter-relações sociais, culturais e históricas. 
 V,V,F,V,F 
 
 
 
O aprender matemático dentro da dimensão socio cultural do fazer matemático dentro de um 
meio socio cultural com conceitos, valores, ideias e comportamentos diversos, não deve 
considerar: 
A representação escrita numérica que vai além da mera escrita numérica e que passa a ser arepresentação letrada das diversas formas matemáticas (números, gráficos, desenhos, 
músicas, entre outras) 
 
Marque a alternativa falsa: 
Pode-se afirmar que mesmo antes de saber ler, as pessoas já têm outras pessoas como 
leitoras e fundamentais para a construção do pensa mento matemático 
 
Não há como não integrar a matemática em seus cinco eixos estruturantes. Isso por que a 
reflexão oportunizada pela matemática vivenciada estrutura o conhecimento humano. 
Analisando a representação gráfica de Francesco Tonucci, podemos afirmar que: 
Desvinculamos a construção matemática e suas reflexões não as simples as técnicas 
operatórias, mas sim a vivência e a busca na resolução de situações problema 
 
Não é considerado elemento que evidencia a dificuldade na resolução de problemas: 
 A leitura calma e refletida dos enunciados, que possibilita o levantamento de hipóteses e a 
argumentação 
 
Podemos afirmar que o processo heurístico não: 
Trata-se de operacionalização formal onde a preocupação não está no método, mas sim nas 
soluções e respostas 
 
Quando o professor busca avaliar leitura, construção e interpretação de listagens, tabelas, 
quadros e gráficos, ele entende que: 
Todas as alternativas são validas e possíveis para a leitura, construção e interpretação de 
listagens, tabelas, quadros e gráficos. 
 
As crianças da Educação Infantil podem participar de situações nas quais a medida resolve 
efetivamente um problema proposto. Dessa forma, poderão atribuir sentido a uma prática 
social. Nas afirmativas apresentadas, abaixo, classifique as que pertencem somente às 
grandezas e medidas, como verdadeiras (V) e as que não pertencem, como falsas (F). 
( ) Noções de medida de comprimento, massa, capacidade e tempo. 
( ) Utilização do tempo por meio de calendários. 
 
 
( ) As atividades de culinária para a utilização de diferentes unida desde medida. 
( ) Utilização da contagem oral nas brincadeiras. 
( ) A horta é outro contexto favorável para o trabalho com medidas. 
( ) Experiências com dinheiro que representa o valor dos objetos, do trabalho. 
( ) Interpretação e organização de dados. Assinale apenas a alternativa que corresponde à 
sequência 
 V,V,V,F,V,V,F 
 
Na educação infantil, podemos explorar unidades de medida convencionais (metro, quilo) e 
não convencionais, tomando uma unidade escolhida pelo grupo, como por exemplo um passo, 
o tamanho de um pé, ou mesmo um determinado objeto. Conforme o RCNEI - Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil trabalhar com grandezas e medidas na Educação 
Infantil a criança de diversas formas. Analise as afirmativas, abaixo. 
I - Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. 
II - Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo. 
III - Marcação do tempo por meio de calendários. 
IV - Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças. 
V - Mostra que a Matemática tem usos concretos no cotidiano. 
Assinale apenas a alternativa correta que apresenta as afirmativas sobre o estudo de 
grandezas e medidas no ensino da Matemática na Educação Infantil 
 I, II, III, IV, V 
 
O professor, ao preparar suas aulas com a utilização de jogos, deve escolher técnicas para uma 
exploração de todo o potencial do jogo; também deve analisar as metodologias adequadas ao 
tipo de trabalho que pretende realizar. 
As autoras Smole, Diniz e Milani (2007) sugerem várias formas de utilização dos jogos. 
Analise as afirmativas, abaixo, sobre a utilização dos jogos no ensino da matemática na 
Educação Infantil: 
I - Realizar o mesmo jogo várias vezes, para que o aluno tenha tempo de aprender as regras e 
obter conhecimentos matemáticos com esse jogo; 
II - Incentivar os alunos na leitura, interpretação e discussão das regras do jogo; 
III - Propor o registro das jogadas ou estratégias utilizadas no jogo; 
IV - Propor que os aluno s cri em novos jogos, utilizando os conteúdos estudado s nos jogos 
que ele participou; 
 
 
V - Ao se propor os jogos matemáticos como instrumentos para se chegar à resolução de 
problemas. 
Assinale apenas a alternativa que apresenta corretamente as afirmativas sobre a utilização dos 
jogos. 
I, II, III, IV, V 
 
Avaliar a aprendizagem da criança na Educação Infantil não é apenas diagnosticar as 
capacidades. É acompanhar e favorecer desafios e conquistas que possam enriquecer o 
desenvolvi mento cognitivo da criança. É permitir que a criança desenvolva tanto aspectos 
intelectuais quanto sociais. É nesse momento que o professor pode perceber as dificuldades e 
os acertos dos alunos. A partir do texto, analise cada item, abaixo, que indica em que 
momentos o professor deve proceder com a avaliação da aprendizagem da criança, na 
Educação Infantil: 
I - Exercita os conceitos aprendi d os, tanto no contexto escolar como no extraescolar; 
II - tem oportunidade de interpretar a ação dos adultos; 
III - tem possibilidade de expressar os senti dos que atribuiu aos conceitos; 
IV - fortalecer a autoestima do aluno e orientar as ações pedagógicas. 
Estão corretas apenas os i tens: 
I, II, III 
 
Analise as afirmativas, abaixo, sobre a compreensão que a criança deve ter de algumas noções 
elementares para entender o conceito de número, no ensino da matemática na Educação 
Infantil . 
I - “um depois de outro” 
II - “este se relaciona com aquele” 
III - “isto contém aqui lo” 
IV - “eles são parecidos” 
V - “é a mesma coisa”. 
Assinale apenas a alternativa correta que apresenta as afirmativas sobre as noções 
elementares. 
I, II, III, IV, V