Alfabetizar letrando

Prévia do material em texto

DESCRIÇÃO
As unidades linguíst icas da estrutura da língua portuguesa, o texto discursivo e os gêneros do
discurso no processo de alfabet ização e let ramento.
PROPÓSITO
Compreender os processos de alfabet ização a part ir das relações das diferentes estruturas da
língua e dos gêneros discursivos para ampliar o conhecimento sobre ensino-aprendizado da
leitura e da escrita.
PREPARAÇÃO
Tenha em mãos um dicionário para consultar os termos específicos e os principais conceitos
dos estudos da linguagem e da alfabet ização. Na internet , você pode acessar o Dicionário de
Termos Linguísticos, hospedado no Portal da Língua Portuguesa, e o Glossário CEALE,
hospedado no portal da UFMG.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Ident ificar as unidades linguíst icas que compõem a estrutura da língua portuguesa
MÓDULO 2
Reconhecer o texto discursivo como lócus privilegiado da alfabet ização
MÓDULO 3
Ident ificar abordagens das estruturas textuais a part ir dos gêneros discursivos
INTRODUÇÃO
Aprender a ler e escrever não é apenas saber a técnica estrutural das relações fonema-grafema,
é aprender a usar a língua com sua finalidade principal, a interação. Nesse sent ido, a
alfabet ização faz parte de um processo de let ramento.
A part ir dessas premissas, organizaremos o nosso estudo em t rês etapas.
Na primeira etapa, reflet iremos sobre as unidades que estruturam a língua enquanto código.
Na segunda, t raremos diferentes concepções de ensino de leitura e escrita, apontando o ensino
da língua como discurso, como um ensino de escritas e leituras autorais.
Por fim, na terceira etapa, abordaremos alguns gêneros discursivos nos quais a língua em sua
forma escrita se materializa, especialmente pensando os gêneros mais adequados ao ensino na
fase da alfabet ização escolar.
Vamos, então, aos nossos estudos sobre alfabet izar let rando!
MÓDULO 1
 Identificar as unidades linguíst icas que compõem a estrutura da língua portuguesa
PRIMEIRAS PALAVRAS
Para uma pessoa alfabet izada, como a professora, ensinar a ler e escrever pode parecer uma
tarefa simples, natural, mas precisamos destacar que a escrita não é natural, ela é um artefato
de cultura! Entender a escrita como processo cultural é um passo importante para que
possamos analisar a complexidade que envolve sua estrutura, seu ensino e sua aprendizagem.
A oralidade, embora diferente da escrita, é uma base importante para aprender a ler e escrever.
Isso não quer dizer, entretanto, que indivíduos não oralizados, como pessoas surdas ou aut istas
não verbais, não possam aprender a escrita.
Por muito tempo, a t radição de ensino da alfabet ização centrou-se — e muitas vezes ainda se
centra — no debate sobre como alfabet izar, na busca pelo método de maior alcance ou sucesso.
No entanto, essa pergunta pode estar “errada”, como sugerem Ferreiro e Teberosky (1999) e
Magda Soares (2018).
Essa t radição está centrada em um ensino que desconsidera os processos de aprendizagem dos
sujeitos. Em outras palavras, centra-se na perspect iva do professor e de seu método, e não
valoriza os processos de apropriação da linguagem pelo aprendiz.
Por isso, a primeira pergunta que estamos nos propondo a fazer aqui é: como as crianças e/ou os
adultos aprendem a ler e escrever? Deslocar essa pergunta, no entanto, também não é fácil,
porque corremos o risco de incorrer no engano da universalização desse processo, como foi
feito com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) a part ir da obra Psicogênese da Língua
Escrita.
É fundamental compreender a alfabet ização como um processo que se dá não apenas na
colet ividade, mas também na subjet ividade. Cada criança, adolescente ou adulto terá caminhos
e etapas próprios, mas isso não quer dizer que esses caminhos próprios não tenham
regularidades que permitam entender também como um processo colet ivo.
A ESTRUTURA DA LÍNGUA
Uma das questões que impacta o fazer pedagógico na alfabet ização é entender como funciona
a estrutura da língua. O processo de aquisição da língua escrita não se limita ao ato de rabiscar
let ras/sons/sílabas/palavras/textos em uma folha de papel em branco, ou ainda aprender a
significar os pontos pretos em uma folha branca. É necessário compreender esse processo de
representação simbólica e discursiva, o que demanda muito esforço cognit ivo e social do
aprendiz, assim como do professor e da escola.
A escola é o espaço privilegiado no qual a escrita é formalmente ensinada, entretanto, existe
uma língua independente da escola. Dizer isso pode parecer óbvio, mas nós, professores, nos
acostumamos a pensar a língua portuguesa como aquela matéria escolar que estudamos por
toda a vida.
Considerando essa independência, entender a estrutura da língua também independe, em boa
parte, dos processos de escolarização. Todo falante de uma língua já domina a sua estrutura,
embora muitas vezes não perceba, caso contrário, não teríamos entendimento entre as pessoas.
É a estrutura da língua part ilhada socialmente que permite a interação.
Um falante da língua tem competência para reconhecer a estrutura gramatical ou agramatical
no processo de aprendizagem de uma língua. Esses conceitos nos interessam porque nos
ajudam a compreender os processos cognit ivos que o aprendiz de língua materna opera sobre
sua língua.
AGRAMATICAL
Estrutura ou frases que não são formadas a part ir dos princípios ou formas de
funcionamento de uma língua.
Em uma sociedade grafocêntrica (Sociedade centrada na escrita.) , entretanto, os processos
ligados à vida também nos levam a lidar com o uso da escrita a todo o tempo e nos obrigam a
decifrar parte de sua estrutura e usos. Nenhum falante escapa disso.
O linguista Carlos Alberto Faraco (1997, p. 9) afirma que “a língua portuguesa tem uma
representação gráfica com memória et imológica”. Ele explica da seguinte maneira o aspecto da
representação gráfica e da memória et imológica:
Representação gráfica
A representação gráfica é alfabét ica, ou seja, as let ras (unidades gráficas) basicamente
representam consoantes e vogais (unidades sonoras), em vez de representarem palavras ou
sílabas. Algo diferente ocorre com o chinês, por exemplo, em que as unidades gráficas podem
representar palavras.
Memória et imológica
javascript:void(0)
Admit ido pelo sistema gráfico, o princípio da memória tem como critério para a fixação da forma
gráfica de certas palavras a origem delas, e não apenas as unidades sonoras que a compõem.
Por isso, a palavra monge se escreve com a let ra g (e não j), pois é uma palavra de origem grega.
No entanto, a palavra pajé se escreve com j (e não com g), pois é uma palavra de origem tupi.
(FARACO, 1997, p. 10)
As regras ortográficas da escrita, por exemplo, se perdem em seu caráter histórico ou
et imológico quando ganham força significat iva nos discursos do aprendiz da língua escrita ao ter
de pensar “o que escrever”, “como escrever”, “por que escrever” e “para quem escrever”.
Pensar sobre a língua escrita é um exercício cont ínuo para o aprendiz que vive em uma
sociedade grafocêntrica, imersa em uma cultura escrita, mesmo que nem todos ainda sejam
alfabet izados formalmente.
COMO ENTENDER A ESTRUTURA DA LÍNGUA?
Trazemos aqui duas perguntas importantes para entender a representação e o funcionamento
da escrita, segundo a perspect iva da psicogênese da escrita:
1. O que a escrita representa ou qual sua função?
2. Como a escrita é representada?
Ferreiro e Teberosky (1999) já demonstraram que os métodos de ensino empregados na escola
e os processos de aprendizagem vividos e elaborados pelas crianças não coincidem.
Imperat ivo da técnica
Nos métodos, mesmo aqueles que procuram estar um pouco mais atentos à questão do sent ido,
há o imperat ivo da técnica.

Busca do sent ido
Nos processos de aprendizagem dos sujeitos, o que impera é a busca do sent ido. Já nos
métodos, há uma ordenação das relações fonema-let ra mais simples às mais complexas do
ponto de vista linguíst ico.

Imperat ivo da prát ica
Para os sujeitos,importa não o que eles podem escrever ou ler a cada passo, mas o que eles
desejam escrever e ler desde já.
Ana Luiza Smolka (2012) também aponta que há contradições entre métodos de ensino e
processos de aprendizagem.
Muito temos discut ido sobre o processo ensino-aprendizagem da língua escrita e muito
aprendemos com as pesquisas do final dos anos 1980 da pesquisadora de linha cognit ivista-
piaget iana Emília Ferreiro. Considerando o binômio ensino-aprendizagem, ela buscou
compreender os processos cognit ivos do sujeito aprendiz.
Essas duas perguntas de Ferreiro, acima mencionadas, fazem-nos situar o processo de
alfabet ização no modo como as crianças aprendem, deslocando a reflexão sobre os métodos de
ensino.
O conceito de língua como representação também vem sendo (re)discut ido, especialmente nas
perspect ivas discursivas da alfabet ização. Há várias concepções e enfoques de língua em
disputa no ensino de língua materna, como língua e representação, língua e cognição, língua e
funcionamento, língua e discurso, entre outras.
Em sala de aula, muitas vezes não nos damos conta de que estamos lançando mão de
diferentes abordagens teóricas em diferentes at ividades pedagógicas, e não vemos problema
nisso: na diversidade de campos teóricos que usamos em nossas didát icas em sala de aula,
acreditamos que poderíamos ter mais acesso aos diferentes campos de estudos para fazermos
nossas escolhas didát icas de modo mais indagat ivo, menos peremptório e menos determinado
por manuais ou polít icas de governo.
Magda Soares (2018, p. 53, grifo nosso) diz que “métodos não são a questão, mas uma das
questões na aprendizagem inicial da língua escrita”.
Essa é uma questão delicada. O alfabeto é uma tecnologia que se constrói pela destruição dos
significados que circulam na oralidade. Nós perdemos a linguagem ao recortarmos cadeias
sonoras como uma possibilidade de representar algo extremamente abstrato, como os fonemas
que nós produzimos, art iculamos, e ouvimos acust icamente, por meio de grafemas. Essa perda
se dá porque também perdemos os sent idos: a não significa, b não significa. O b, que está em
bola, sozinho não significa. Tem um valor simbólico, mas em si não é significat ivo. No entanto,
para que alguém se alfabet ize, é necessário dominar essa tecnologia.
Assim, a grande tarefa daquele ou daquela que se propõe a conduzir alguém no seu processo de
alfabet ização é caminhar entre os sent idos do texto e a tecnologia do alfabeto que destrói os
sent idos.
O REPERTÓRIO FINITO DE
REPRESENTAÇÃO/FUNCIONAMENTO
(LETRAS/SONS)
Pensemos em crianças que estão conhecendo as let ras do alfabeto. Em um primeiro momento,
para elas, as let ras não passam de “desenhos” em folhas a part ir das quais as pessoas, que já
sabem, leem os textos. Para essas crianças aprendizes, cada texto é escrito com esses
“desenhos” e quando a escola lhes apresenta sílabas, ou "pedacinhos", por exemplo, parece que
esse conjunto de símbolos é infinito.
O que defendemos é a apresentação desse repertório de 26 símbolos/let ras como um conjunto
finito, facilitando a compreensão da criança, porque delimita todos os símbolos com os quais
podemos escrever qualquer palavra. Então, ter um alfabeto visível na sala de aula e referir-se às
suas let ras quando se quer escrever algo, faz com que as crianças — ou adultos — confiem que
eles têm 26 let ras com as quais podem escrever tudo e qualquer coisa que queiram. Esse
conhecimento do alfabeto e sua finitude de 26 let ras é base de um conhecimento
social/colet ivo e não mera estratégia de pedagogização do conhecimento social.
As let ras do alfabeto têm relações com os sons. Algumas se aproximam de seus próprios
nomes: a (de abelha); b (de beleza); c (de cenoura); d (de dedo); é (de égua); ê (de escola); g (de
geladeira); ó (de óleo); ô (de ovelha); p (de pera); q (de queijo); t (de telhado); u (de urubu); v (de
ver) ; x de (xixi) e z (de zebra).
Observem que os nomes das let ras dependerão das variáveis linguíst icas das regiões de
aprendizado da língua, ou seja, são objetos de uma cultura local que precisa ser tomada em
conta nos processos de alfabet ização. Lamentavelmente, há livros e programas de
alfabet ização que são produzidos para uso em todo o país e até mesmo, pasmem, para mais de
um país falante de língua portuguesa. Nesse caso, a professora ou professor alfabet izador
necessitará desenvolver um cuidado redobrado em t razer em suas aulas as referências locais de
seu grupo de estudantes.
Alguns métodos de alfabet ização se popularizaram com recursos art ificiais desse repertório
linguíst ico como t de torre ou r de rato. A dificuldade reside na associação da let ra a uma única
sílaba. O t de torre não será o t de trem? Ou de tanto?
Você pode quest ionar: “Mas o nome da let ra também facilita para algumas sílabas apenas”.
Responderemos: mas se t rata de uso social, lembre-se de que qualquer usuário da língua,
independentemente de escolarização, verá o alfabeto e saberá que as let ras têm aqueles
nomes, ainda que não conheça qual let ra, qual nome.
Ainda que tenhamos as unidades fixas da língua como fonemas e morfemas, sabemos que a
língua é um processo dinâmico e inacabado.
Smolka (2012, p. 95) observa que a escola acaba ensinando palavras isoladas e frases sem
sent ido, deixando de t rabalhar o “fluir do significado” durante o processo de alfabet ização.
 RESUMINDO
A língua tem sua estrutura fonológica, morfológica, sintát ica e discursiva. Todas essas
estruturas se entrelaçam e contribuem para que a língua tenha a força de promover interação,
produzir sent idos e realidades.
PADRÕES SILÁBICOS EM LÍNGUA
PORTUGUESA
A regularidade dos padrões silábicos em língua portuguesa cria, para alguns manuais de
alfabet ização, uma aparente norma de que as sílabas em língua portuguesa são da ordem
consoante vogal (CV).
 EXEMPLO
Vejamos esse caso real vivido em uma sala de aula de uma escola pública do Rio de Janeiro:
A professora conta uma história que envolve um macaco e um cavalo que jogam futebol. Dessa
história, ela destaca t rês palavras, de acordo com sua compreensão metodológica de começar a
alfabet ização com sílabas e fonemas supostamente simples: bola, cavalo, macaco.
Diante da palavra cavalo , ela pede que as crianças falem a palavra e verifiquem quantas vezes
suas bocas abrem e fecham. A maioria das crianças diz que são t rês vezes, mas algumas dizem
que são seis. Ela propõe que alguém que tenha escolhido t rês explique às demais por que são
três. A criança fala cada sílaba pausadamente, enquanto mostra com os dedos. Ao final: t rês
dedos. Toda a turma parece convencida.
Então, ela propõe que cortem a palavra de modo a separarem os t rês pedaços. Ela se
surpreende quando vê que as crianças começam a cortar a palavra em dois pedaços apenas,
entre as let ras v e a.
Ela chama a atenção para o fato de que são t rês pedaços e não dois. Então, ela convida uma das
crianças que sustentou desde o início que eram t rês sílabas a vir à frente. A professora pergunta
onde ela deveria cortar a palavra em sílabas.
Para sua surpresa: a criança cortou também entre v e a.
A professora insiste que são t rês sílabas e pede para a criança mostrar onde está cada sílaba na
palavra escrita. A criança aponta: c a v   a l o.
Desconcertada, a professora pergunta: e o que faço com as outras let ras?! As crianças
respondem quase em coro: “Joga fora!”.
Ela explica que não podemos jogar as let ras de uma palavra fora e chama à frente a mesma
criança que havia explicado e contado as sílabas diante de todos no início. Então, essa criança
corta a palavra corretamente: ca / va / lo.
A professora respira aliviada e pede que a criança explique para a turma por que cortou a palavra
daquele modo. E ela explica: “É que quando você abre a boca, não é uma let ra. São duas”.
A professora fica cheia de minhocas na cabeça!
Você já parou para pensar o que define sílaba em língua portuguesa? Que não existe sílaba sem
vogal?E que o padrão da língua não é apenas CV (consoante vogal), apesar de a maioria dos
manuais de alfabet ização repet irem esse padrão? E que isso pode dificultar a reflexão dos
aprendizes sobre a língua escrita?
Observe as pseudopalavras a seguir:
bbcadelllmrp – Essa “não palavra” é impronunciável em língua portuguesa porque não atende aos
nossos padrões silábicos, sobram consoantes e faltam vogais.
Bolcalmopolinto, Caneguinho, entado, cliporrilhamo – Essas são “possíveis palavras”, isto é, são
pronunciáveis. É possível fonet izá- las porque seus padrões silábicos são previsíveis na língua
portuguesa.
A professora da narrat iva acima ensina a escrita às crianças apresentando um padrão silábico CV
(bola, cavalo, macaco), padrão presente na maioria das cart ilhas usadas na alfabet ização em
todo o nosso país. Também é um padrão presente em muitas palavras da língua portuguesa,
como pato, vala, moda, sacada etc.
Será que uma criança e um adulto, quando se aventuram na aprendizagem da leitura e da escrita,
estão dispostos a ler e a escrever somente o que é possível dentro de um padrão silábico CV?
Será que já não teremos ensinado outra coisa aos aprendizes ao fazer com que esperem obter a
competência técnica de lidar com todas os padrões silábicos para que, enfim, possam ler e
escrever o que quiserem?
Talvez aprendam antes que ler e escrever não é um conhecimento da e para a vida, mas
somente da e para a escola.
Smolka (2012) adverte que tanto o ensino da escrita quanto a própria escrita são, por vezes,
reduzidos a uma técnica. A escrita deixa de ter uma função explícita, causando o desinteresse
pela leitura e pela produção de texto.
Outra questão importante a observar nas relações entre fonemas e grafemas é a confusão de
alguns manuais que incitam docentes ao erro quando afirmam que as vogais, em língua
portuguesa, são cinco: a / e / i / o / u. Sim, as letras são cinco, mas os fonemas são doze. São
sete vogais orais e cinco vogais nasais.
Isso nos remete a pensar nas hipóteses possíveis para crianças de diferentes regiões do Brasil
ao escreverem, por exemplo, “tomate”:
/tomatsi/ /tomate/ /tumate/ /tumatxi/
Ou para escrever “muito”
/muiNTU/ /muito/ /muitsu/ /muiNtsu/ /muito/
VALORES SOCIAIS E VARIANTES
LINGUÍSTICAS
Assista agora a um vídeo sobre valores sociais at ribuídos a variantes linguíst icas.
No campo morfossintát ico, o aprendiz elabora sobre a estrutura da língua dentro das normas de
uso de sua comunidade linguíst ica. É comum que essa norma não coincida com a norma que a
escola e os manuais elegem como única possível.
Esses desencontros afastam, das reflexões em aula, hipóteses que a criança pode elaborar em
frases ou palavras como: "eu gosto de comer milho" (eu gosxo de come mio).
Assim, vemos as crianças buscando regularizar uma língua muitas vezes irregular, como nos erros
t ípicos morrido/fazido/t rago. Esses “erros”, na verdade, são hipóteses que se estruturam na
morfologia da língua portuguesa.
Do mesmo modo, temos as percepções morfossintát icas que se assemelham na oralidade, mas
que se diferenciam enquanto palavras e consequentemente na escrita:
A mala: art igo – substant ivo
Amá-la: verbo – pronome
 Atenção! Para visualização completa da tabela ut ilize a rolagem horizontal
Temos, no caso acima, a percepção sonora de forças tônicas que fazem um vocábulo fônico
nem sempre ser o vocábulo morfológico.
As palavras são forças tônicas e não espaços em branco no papel. Observe o meme que circulou
nas redes sociais em meio à pandemia da Covid-19.
Tantas semanas sem ir à padaria que, quando eu perguntei ao padeiro: “Tem pão?”, ele me
abraçou chorando e disse: “Tempão mesmo...”
Retomando o nosso exemplo anterior ao meme, não há diferença fonét ica entre a mala ou amá-
la. Podemos até forçar essa diferença ao aproximar a fala da escrita, demarcando bem os
espaços em branco (que aparecem no papel), mas a força tônica é a mesma. Do mesmo modo,
no exemplo bem-humorado do meme: “Tem pão?” “Tempão!”
 RESUMINDO
Abordamos como a língua se estrutura, ressaltando sempre que os modos de estruturar essa
língua são regras const ituídas nas comunidades de uso linguíst ico, não há regras estabelecidas
de modo abstrato por lei ou por determinação única. Os processos que instauram mudanças em
regras linguíst icas são inerentes às línguas e se dão em meio a disputas promovidas por seus
falantes.
Assim, a própria ideia de uma língua única que se impõe sobre as outras variantes,
frequentemente propalada pela escola, visa conter os movimentos dos falantes sob o
argumento de autoridade de que alguns estariam mais aptos que outros a definir o que seria
certo e o que seria errado. A língua em uso, no entanto, se movimenta em variados sent idos.
ALFABETIZAÇÃO E ESTRUTURA DA LÍNGUA
Assista agora ao resumo dos principais pontos abordados no módulo.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. OS MÉTODOS DE ENSINO EMPREGADOS NA ESCOLA E OS PROCESSOS
DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NÃO COINCIDEM. A PARTIR DESSA
CONSIDERAÇÃO, ANALISE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR. 
 
I. NOS MÉTODOS, É IMPERATIVA A TÉCNICA. 
II. NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM, O QUE DIRECIONA É A BUSCA DO
SENTIDO. 
III. NOS MÉTODOS, NÃO HÁ UMA ORGANIZAÇÃO DO PONTO DE VISTA
LINGUÍSTICO DE RELAÇÕES FONEMA-LETRA DAS MAIS SIMPLES ÀS MAIS
COMPLEXAS. 
IV. PARA OS SUJEITOS, O QUE IMPORTA É PODER ESCREVER OU LER A
CADA PASSO.
 
APENAS ESTÁ CORRETO O QUE SE AFIRMA EM:
A) I e II
B) I e III
C) II e III
D) II e IV
E) II, III e IV
2. LEIA O TEXTO A SEGUIR: 
 
“O ENSINO DA ESCRITA TEM SE REDUZIDO A UMA SIMPLES TÉCNICA,
ENQUANTO A PRÓPRIA ESCRITA É REDUZIDA E APRESENTADA COMO UMA
TÉCNICA QUE SERVE E FUNCIONA NUM SISTEMA DE REPRODUÇÃO
CULTURAL E PRODUÇÃO EM MASSA.” (SMOLKA, 2012, P. 37) 
 
TENDO COMO REFERÊNCIA O TEXTO ACIMA E O QUE VOCÊ ESTUDOU,
ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA SOBRE A FUNÇÃO DA ESCRITA.
A) A escrita const itui por si mesma uma função quando empregada na escola.
B) A função da escrita pode estar escondida nos objet ivos escolares, não resultando em perdas
no processo de ensino.
C) A escrita assume uma função central na escola em qualquer relação com o ler e escrever.
D) A escrita sem função explícita na escola perde o sent ido, faz desaparecer o desejo de ler e
escrever.
E) O desejo de escrever é inerente ao processo de ensino, não sendo necessário o est ímulo e
elucidação dos objet ivos.
GABARITO
1. Os métodos de ensino empregados na escola e os processos de aprendizagem das
crianças não coincidem. A part ir dessa consideração, analise as afirmativas a seguir. 
 
I. Nos métodos, é imperativa a técnica. 
II. Nos processos de aprendizagem, o que direciona é a busca do sentido. 
III. Nos métodos, não há uma organização do ponto de vista linguíst ico de relações
fonema-letra das mais simples às mais complexas. 
IV. Para os sujeitos, o que importa é poder escrever ou ler a cada passo. 
 
Apenas está correto o que se afirma em:
A alternat iva "A " está correta.
 
Os métodos de ensino e os processos de aprendizagem vividos e elaborados pelas crianças não
são correspondentes. Nos métodos, há uma ordenação do ponto de vista linguíst ico de relações
fonema-let ra das mais simples às mais complexas. Já para as crianças o que impera é escrever e
ler desde o momento inicial.
2. Leia o texto a seguir: 
 
“O ensino da escrita tem se reduzido a uma simples técnica, enquanto a própria escrita é
reduzida e apresentada como uma técnica que serve e funciona num sistema de
reprodução cultural e produção em massa.” (SMOLKA, 2012, p. 37) 
 
Tendo como referência o texto acima e o que você estudou, assinale a alternativa correta
sobre a função da escrita.
A alternat iva "D " está correta.
 
É necessário avaliar e elucidar que ler e escrever são conhecimentos da e para a vida. O ensino
da escrita e a própria escrita não podem ser reduzidos a objet ivos e funções escolares, devem
estar relacionados com as prát icas sociais de escrita, com a própria vida em uma sociedadelet rada ou grafocêntrica.
MÓDULO 2
 Reconhecer o texto discursivo como lócus privilegiado da alfabetização
A LEITURA
A leitura da palavra escrita envolve sempre a at ividade de um sujeito do mundo sobre o mundo e
com o mundo.
Paulo Freire (2017) nos adverte que a leitura do mundo vem antes da leitura da palavra, enquanto
Magda Soares (1995) nos diz que um texto não preexiste à sua leitura, pois a leitura é um
processo de interação.
Roger Chart ier (1998, p. 9) argumenta que há uma distância considerável entre o sent ido que um
autor at ribui ao texto que escreve e sua posterior leitura ou interpretação, “consequentemente,
um texto só existe se houver um leitor para lhe dar um significado”.
Essas são algumas ideias que orientam nossa concepção do t rabalho da escola em sua tarefa de
ensinar a ler e escrever com vistas à instrumentação de sujeitos históricos.
LEITURA SILENCIOSA OU ORAL?
Chart ier (1998, p. 13) nos lembra de que a leitura se caracteriza por ser “uma prát ica encarnada
em gestos, em espaços, em hábitos”. Com essa convicção, o autor escreveu uma história da
leitura enquanto prát ica social, pois, para ele, não é possível escrevê- la somente a part ir dos
textos que são dados a ler at ravés dos tempos. Essa história deve considerar os textos como
objetos portadores de sent idos, mas, sobretudo, deve fazer do leitor o centro de sua atenção,
pois é ele quem dá vida ao texto.
Ao menos em parte, essa relação leitor-texto é determinada pelos mot ivos que levam o leitor a
se acercar do texto ou pelos quais o texto cerca o leitor ou se impõe a ele. Esses mot ivos são
diversos, relacionados a questões profissionais, a demandas escolares — em geral leituras
obrigatórias e dirigidas—, à simples informação, à formação pessoal, ao puro prazer ou
entretenimento, a necessidades cot idianas etc.
Essa história tem muito a nos auxiliar, pois nos ajuda a entender as chamadas leitura silenciosa e
leitura oral na escola.
Encontrar gestos esquecidos, hábitos desaparecidos, prát icas ant igamente comuns, estruturas
específicas de textos produzidos para usos que não são mais os mesmos dos leitores de hoje —
tudo isso pode nos fazer encontrar a leitura como uma prát ica social e não meramente escolar.
Na escola, há algum tempo, a leitura oral tem sido usada como instrumento de controle, por
parte do professor, sobre o conhecimento do aluno ou sobre o domínio ou não da técnica de
decodificação do texto escrito.
A leitura oral, no entanto, pode ser vista como uma prát ica cultural. Chart ier (1998, p. 17) nos
lembra de que, ainda nos séculos XVI e XVII, o texto era oralizado e seu leitor era, na verdade,
ouvinte da palavra que lhe era lida. Assim, o texto era dirigido tanto aos ouvidos quanto aos
olhos.
 
Foto: Shutterstock.com
Essa leitura em voz alta se dava em lugares e circunstâncias diversas. Esse modo de ler
facilitava o acesso à escrita para uma boa parte da população analfabeta. Mesmo no século XIX,
quando foram criados os gabinetes de leitura e as bibliotecas populares na Europa, a leitura era
algo comentado ou compart ilhado e, nesse sent ido, era uma prát ica pública. Os textos eram
escritos para serem vocalizados e ouvidos, não para serem vistos.
Por volta do século XII, entretanto, a leitura silenciosa começou a ser difundida, facilitada pela
separação das palavras int roduzida nos textos a part ir da Alta Idade Média, o que contribuía para
uma rápida visualização e entendimento do texto.
É possível afirmar que, no contexto em que a leitura oral foi criada e disseminada, ela t inha dois
sent idos:
O primeiro sentido da leitura oral é o de comunicar o escrito aos que não sabiam
decodificar o texto escrito.
O segundo sentido da leitura oral é o de fortalecer as formas de sociabilidade,
manifestas em símbolos de privacidades como a int imidade da família, a convivência
exterior ou mundana e a convivência let rada (CHARTIER, 1998, p. 17).
 Atenção! Para visualização completa da tabela ut ilize a rolagem horizontal
Atualmente, para muitos, a experiência da leitura oral se resume à leitura na escola. O estudante
aprende a ler em voz alta para, em seguida, ser forçado a abandonar essa prát ica considerada
própria de quem lê com lent idão. Ler, para quem pertence à galáxia de Gutenberg, é ler em
solidão e silêncio.
Ler na escola, no entanto, pode deixar de ser um mecanismo de controle e se tornar espaço de
interlocução, como já foi em outras épocas e usos.
A professora que lê o livro de narrat iva fantasiosa para seus estudantes na educação infant il, na
alfabet ização ou em outros momentos do ensino escolar, lê em voz alta para compart ilhar a
vivência daquela narrat iva com outras pessoas, no caso, seus alunos. Ao ouvir essas histórias
lidas, as crianças mergulham nas narrat ivas e nas estruturas linguíst icas que organizam a
narrat iva. Trabalharemos esse aspecto no módulo 3.
 RESUMINDO
Vimos que o texto escrito sofreu mutações que originaram a leitura silenciosa individualizada —
embora nunca solitária —, levando os leitores a desenvolverem novas estratégias de apropriação
do escrito. A leitura pôde ser realizada com maior rapidez.
Ler mais em um mundo em que o conhecimento evolui a cada instante não significa
necessariamente abandonar a leitura oral enquanto prát ica de interação social e muito menos
considerá- la apenas um mecanismo de controle diante de uma leitura que, enquanto silenciosa,
não permite ao professor saber se o aluno leu ou não leu ou se sabe ou não sabe ler. E se na
leitura é importante que aluno saiba t ransformar let ras em fonemas, mais importante é como
essa leitura afeta o seu leitor e este, o seu entorno.
LINGUAGEM ESCRITA: SÍMBOLO DE SEGUNDA
ORDEM OU DE PRIMEIRA ORDEM?
Aprender a combinação fonema-let ra já é um passo complexo. Enfrentar a segunda fase da
leitura — a dos sent idos — t ransforma-se em nova prova de fogo.
Vygotsky (1994, p. 140) entende que a linguagem escrita consiste inicialmente em um
simbolismo de segunda ordem, uma vez que ela é “const ituída por um sistema de signos que
designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são os signos das
relações e ent idades reais”.
No entanto, Vygotsky admite que esse elo intermediário — a fala — tende a desaparecer no
processo de apropriação da linguagem escrita pelo sujeito. A escrita acaba por se converter em
um sistema de signos que simboliza diretamente as ent idades reais e as relações entre elas.
Nesse processo, a linguagem escrita torna-se um simbolismo de primeira ordem.
Smolka (2012) argumenta que a criança que aprende a ler sozinha não perde o sent ido, ao
contrário, busca sempre mais sent ido enquanto decifra. Aprendendo fora da escola, no mundo, na
vida, com o mundo e com a vida, com os pais, com os irmãos, com a literatura, com a televisão,
com o smartphone etc., essa criança está diante de uma escrita que surge à sua frente, que a
desafia e indaga. Ela não recorre necessariamente à discriminação de todos os elementos
fonét icos do texto para encontrar sent ido, ao contrário, beneficia-se de todas as mutações que
o texto escrito vem sofrendo: espaço entre as palavras, diferenças de tamanhos, escrita e
desenho se entremeando, recursos da comunicação visual, links no texto, entre outros.
Desse modo, para um leitor proficiente, a leitura silenciosa não é necessariamente uma
subvocalização interna (fonema por fonema ou sílaba por sílaba), porque não é mediada
obrigatoriamente pela fala. Na leitura silenciosa, o leitor encara o texto escrito como um
simbolismo de primeira ordem e busca sent idos por meio de inferências a part ir do conjunto de
condições textuais e sociais em que se coloca.
SENTIDOS DA PALAVRA “ESCRITA”
Podemos enumerar t rês diferentes concepções de linguagem nas prát icas pedagógicas:
A linguagem como expressão do pensamento
Sua consequência no ensino é entender a fala e a escrita como produtos de pensamento:
pensamento elaborado, fala escrita elaboradase organizadas.

A linguagem como instrumento de comunicação
A língua é entendida como um código que t ransporta ao receptor uma mensagem. Novamente,
aqui a fala e a escrita são produtos do pensamento.

A linguagem como interação humana
Por meio da linguagem, o sujeito prat ica ações que não conseguiria prat icar a não ser falando ou
escrevendo. Pela linguagem, o sujeito age com e sobre o mundo const ituindo vínculos e
compromissos.
Perceba que as duas primeiras concepções se complementam nas prát icas mais comuns:
primeiro pensar, depois escrever. A terceira concepção de linguagem nos aponta para a
constatação de que somos sujeitos à medida que interagimos com os outros em sociedade.
Dessa forma, nosso conhecimento de mundo e a consciência que temos de nós mesmos estão
relacionados a esse processo de interação por meio da linguagem.
Assumimos, então, a terceira concepção como aquela que parece mais pert inente. Vejamos
algumas consequências dessa concepção sociointeracionista da linguagem no ensino.
Linguagem não é produto do pensamento, mas o const itui. Centrado no entendimento da escrita
como const ituição da consciência, como espaço de interação, o professor preocupa-se em
dialogar com o seu aluno. Procura entender que a escrita de uma criança, como em “Umaveis eu
fui t rabaiacomeupai nucapo eufui coiergudam” (Uma vez, eu fui t rabalhar com meu pai no campo.
Eu fui colher algodão.), não pode ser analisada apenas segundo a lógica das regras ortográficas e
gramat icais. A escrita da criança precisa ser entendida como uma afirmação de sua palavra, a
afirmação de uma criança que não espera até ser ensinada para pensar e dizer. Estamos diante
de um texto em que os sent idos da oralidade dialogam com os sent idos da escrita.
Ao contrário, quando o professor entende a escrita como expressão do pensamento, ele se
atenta à forma do escrito em detrimento do sent ido, e se dispõe a corrigir o texto e não a
compreendê- lo. Nesse caso, é possível que a nota desse aluno seja ruim.
Com base na ideia de escrita como expressão, um texto como “A Bia pega o tucano. O tapete é
amarelo. O tatu saiu da toca.” pode ser considerado bem escrito, porque não há erro de
ortografia, mas há ausência de art iculação entre as frases que forme um texto com sent ido real.
O que vemos aqui não passa de uma redação escolar, escrita com o repertório de “sílabas
simples” e desprovida de sent idos. Provavelmente isso era exatamente o que o professor
esperava.
Nesse exemplo, vemos a linguagem como expressão e a escrita como técnica. Os sent idos que
circulam a part ir da oralidade se perderam na sequência de frases, mas é possível que o
professor tenha dado uma boa nota, uma vez que não encontrou erro.
Nós, professores, desejamos que nossos alunos se tornem leitores e escritores, mas almejamos
isso como últ ima etapa de nosso t rabalho, deixando de t rabalhar os processos de const ituição
de leitores e de escritores. Em outras palavras, não t rabalhamos esse processo devido a uma
atenção excessiva aos erros com temor de que memorizem “formas erradas” na escrita das
palavras.
É necessário compreender que:
AS CRIANÇAS APRENDEM A ESCREVER ESCREVENDO E,
PARA ISSO, LANÇAM MÃO DE VÁRIOS ESQUEMAS:
PERGUNTAM, PROCURAM, IMITAM, COPIAM, INVENTAM,
COMBINAM... AS CRIANÇAS APRENDEM UM MODO DE
SEREM LEITORAS E ESCRITORAS PORQUE
EXPERIMENTAM A ESCRITA NOS SEUS CONTEXTOS DE
UTILIZAÇÃO. DESTE MODO, AS CRIANÇAS NÃO
ESCREVEM “PARA O PROFESSOR CORRIGIR”. ELAS
USAM — PRATICAM — A LEITURA E A ESCRITURA.
(SMOLKA, 2012, p. 110).
Pensemos nas escritas que circulam hoje nas mídias, nas redes sociais, nas mensagens
instantâneas...
QUAIS SERIAM AS TRANSFORMAÇÕES NAS PRÁTICAS
ESCOLARES SE, AO INVÉS DE AVALIADORES,
REVISORES, CORRETORES, OS PROFESSORES SE
TORNASSEM LEITORES DOS TEXTOS DOS SEUS
ALUNOS?
Na escola, a palavra escrita por vezes se refere a algo a ser lido. Nesse caso, ensinar a escrita se
confunde com ensinar a leitura. O que propomos é que ensinar a escrita seja ensinar a escrever, a
const ituir autoria, a se aventurar na produção textual, ensinar a dizer o que sente, o que pensa, no
que acredita, o que defende, o que pretende, o que prat ica... Enfim, a atuação docente deve
levar os alunos a atuar sobre o mundo, no mundo, com o mundo, como sujeitos históricos que
são.
Aqui, retomamos Paulo Freire (2017, p. 20), quando diz que “a leitura da palavra não é apenas
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrevê- lo ou de reescrevê- lo,
quer dizer, de t ransformá-lo at ravés de nossa prát ica consciente”.
Portanto, alfabet izar consiste em ensinar a ler e a escrever. Sem a possibilidade da escrita
enquanto ato criador, afirmação do sujeito e de sua cultura, a leitura fica reduzida a um mero ato
de consumo.
TEXTO DISCURSIVO NA ALFABETIZAÇÃO
Agora assista ao comentário da professora Jonê Baião sobre leitura e escrita a part ir do lugar do
texto discursivo no processo de alfabet ização.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. (2018 - PREFEITURA DE CUIABÁ. ADAPTADO) A PROFESSORA RUTE, DA
PRÉ-ESCOLA, ANTES DE COLAR NAS AGENDAS UM CONVITE PARA OS
RESPONSÁVEIS SOBRE UM EVENTO ESCOLAR, FAZ A LEITURA DO TEXTO
EM VOZ ALTA E ESCREVE O SEU CONTEÚDO NO QUADRO, PARA QUE AS
CRIANÇAS CONTEM E RECONTEM A MENSAGEM PARA SEUS FAMILIARES.
ESSA PROPOSTA SIGNIFICATIVA DA CULTURA ESCRITA SE MOSTRA MUITO
IMPORTANTE PORQUE:
A) Permite que as crianças percebam que se escreve igual ao modo como se fala.
B) Contribui para o cumprimento do planejamento cooperat ivo que prevê essa at ividade.
C) Antecipa o processo de alfabet ização das crianças da Educação Infant il.
D) Permite que as crianças pequenas vivenciem prát icas reais de usos e funções sociais da
linguagem escrita.
E) Acelera o processo de alfabet ização, pois a fala é mais rápida que a escrita.
2. CONSIDERANDO AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS, RELACIONE AS LACUNAS COM O NÚMERO
CORRESPONDENTE. 
 
1) A LINGUAGEM É VISTA COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO. 
2) A LINGUAGEM É INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO. 
3) A LINGUAGEM É UM ESPAÇO DE INTERAÇÃO HUMANA. 
 
( ) O SUJEITO PRATICA AÇÕES FALANDO OU ESCREVENDO; POR MEIO DA
LINGUAGEM, O SUJEITO AGE SOBRE O MUNDO, CONSTITUINDO VÍNCULOS
E COMPROMISSOS. 
( ) SUA CONSEQUÊNCIA NO ENSINO É ENTENDER A FALA E A ESCRITA
COMO PRODUTOS DE PENSAMENTO, ASSIM, PARA UMA FALA E ESCRITAS
BEM ELABORADAS, DEVE-SE PENSAR CORRETAMENTE. 
( ) A LÍNGUA É ENTENDIDA COMO UM CÓDIGO QUE PERMITE O EMISSOR
TRANSMITIR A MENSAGEM AO RECEPTOR.
A) 1 – 2 – 3
B) 2 – 3 – 1
C) 3 – 1 – 2
D) 2 – 3 – 1
E) 1 – 3 – 2
GABARITO
1. (2018 - Prefeitura de Cuiabá. Adaptado) A professora Rute, da pré-escola, antes de
colar nas agendas um convite para os responsáveis sobre um evento escolar, faz a
leitura do texto em voz alta e escreve o seu conteúdo no quadro, para que as crianças
contem e recontem a mensagem para seus familiares. Essa proposta significativa da
cultura escrita se mostra muito importante porque:
A alternat iva "D " está correta.
 
Ler em voz alta não deve ser um mecanismo de controle no contexto escolar, mas, sim, uma
prát ica de interlocução e de exposição dos alunos à cultura let rada. A leitura, por exemplo, de
um livro de narrat iva fantasiosa para alunos na educação infant il, na alfabet ização ou em outros
momentos da escolarização faz com a vivência daquela narrat iva seja compart ilhada com outras
pessoas. Para as crianças, a leitura em voz alta permite conhecer as estruturas linguíst icas que
organizam a narrat iva.
2. Considerando as concepções de linguagem nas práticas pedagógicas, relacione as
lacunas com o número correspondente. 
 
1) A linguagem é vista como expressão do pensamento. 
2) A linguagem é instrumento de comunicação. 
3) A linguagem é um espaço de interação humana. 
 
( ) O sujeito pratica ações falando ou escrevendo; por meio da linguagem, o sujeito age
sobre o mundo, constituindo vínculos e compromissos. 
( ) Sua consequência no ensino é entender a falae a escrita como produtos de
pensamento, assim, para uma fala e escritas bem elaboradas, deve-se pensar
corretamente. 
( ) A língua é entendida como um código que permite o emissor transmitir a mensagem ao
receptor.
A alternat iva "C " está correta.
 
Entre as diferentes abordagens teóricas da linguagem, é possível ident ificar pelo menos t rês
grandes visões ou perspect ivas da linguagem: a linguagem como expressão do pensamento, a
linguagem como meio de comunicação e a linguagem como experiência de interação. A terceira
abordagem, também conhecida como sociointeracional ou sociointeracionista, procura
demonstrar que a linguagem não é produto do pensamento, mas o const itui. A linguagem
também é mais do que um instrumento da comunicação, pois pela linguagem agimos sobre o
outro, influenciamos as pessoas, provocamos reações, interagimos na sociedade e realizamos
uma série de atos.
MÓDULO 3
 Identificar abordagens das estruturas textuais a part ir dos gêneros discursivos
OS GÊNEROS DISCURSIVOS E OS TIPOS
TEXTUAIS
Pensar sobre aprendizagem de leitura e escrita também nos faz lembrar nossa própria
alfabet ização, como aprendemos a ler e a escrever. Talvez você se lembre da sua sala de aula,
da professora, dos colegas e até das lições que estudava...
Mas você sabia que antes de ler e escrever precisamos entender o mot ivo pelo qual iremos
fazer isso? Por exemplo, antes de escrever um bilhete, precisamos saber que mensagem
queremos t ransmit ir. A mensagem que será t ransmit ida, seja por meio de um bilhete, de uma
carta, de uma mensagem em uma rede social ou em um aplicat ivo de celular, tem antes de tudo
uma intencionalidade. É essa intencionalidade que vai nos fazer organizar o texto de uma ou
outra forma.
Dependendo da intenção da mensagem, o texto escrito pode apresentar formas diferentes,
com característ icas e funcionalidades diversas. Certamente você já mandou uma mensagem por
aplicat ivo de celular. Já observou a diferença entre esse texto e uma receita de bolo, por
exemplo? São estruturas textuais diferentes que também apresentam característ icas e
funcionalidades diferentes.
Ensinar leitura e escrita para alguém que ainda não tem contato com esses diversos modos de
escrever, os quais vamos chamar de gêneros discursivos ou gêneros textuais, passa por
apresentar a essa pessoa as diversas característ icas que os textos podem assumir. Uma forma
de fazer isso é apresentando-lhe os diferentes gêneros discursivos ou textuais que circulam à
sua volta, como o gênero bula de remédio, propaganda, receita culinária etc.
Por isso, veremos alguns dos gêneros textuais que podem potencializar o ensino na
alfabet ização. Há gêneros textuais que favorecem mais a leitura, outros facilitam a escrita e,
ainda, há gêneros textuais que contribuem para o t rabalho com a reescrita.
 ATENÇÃO
É importante lembrar que os gêneros textuais não são a mesma coisa que os t ipos textuais. A
t ipologia de textos abrange textos diferentes em determinado campo, sendo eles narração,
dissertação, descrição e injunção. Cada t ipo é ut ilizado dependendo também da intenção da
comunicação, apresenta característ icas próprias e está presente nos gêneros, embora envolva
campos maiores de abrangência.
A narração é um t ipo de texto que envolve a contação de uma história/fatos do
cot idiano por um narrador. Trata-se de uma construção que apresenta personagens
envolvidos em um contexto de tempo e lugar, apresentando início, meio e fim.
A dissertação t rata da apresentação e defesa de um ponto de vista.
A descrição é caracterizada pela explicação e apresentação de aspectos, detalhes,
característ icas ou elementos de algum objeto, acontecimento, pessoa etc.
Por fim, a injunção apresenta característ ica de comando ou de instrução. Geralmente, se
usam verbos no imperat ivo com o objet ivo de ordenar ao leitor/ouvinte uma ação.
 Atenção! Para visualização completa da tabela ut ilize a rolagem horizontal
Esses t ipos que acabamos de considerar brevemente, conforme já dito, podem estar presentes
em diversos dos gêneros textuais que conhecemos e usamos em nosso dia a dia.
Consideremos alguns dos gêneros textuais ut ilizados no ensino da escrita e da leitura.
GÊNEROS TEXTUAIS PARA LEITURA
Podemos listar os seguintes gêneros textuais para leitura: contos, rótulos, propagandas,
bilhetes, legendas, convites, bulas, contas, not ícias, quadrinhos, redes sociais...
Embora não estejam organizados em uma categorização específica, o que chamamos de
gêneros textuais para leitura são todos aqueles que permitem uma leitura com atribuição de
sent ido pelo estudante. A leitura de um conto, por exemplo, não passa pelos olhos de alguém
que o compreenda sem que para isso a pessoa recorra às suas próprias compreensões de vida e
de mundo.
Ao ler um texto, o leitor se coloca a part ir de seus conhecimentos e percepções e os ut iliza na
tentat iva de ident ificar-se com aquilo que lê, então faz sua própria interpretação do texto lido.
O conto, por exemplo, é um gênero textual que permite acessar memórias e sent imentos diante
das informações apresentadas no texto, acionando mecanismos que despertam a fantasia e a
criat ividade.
A leitura de um rótulo, ainda que seja uma leitura injunt iva ou instrucional, t raz ao leitor a
oportunidade de buscar informações necessárias ao cot idiano. Cada leitor irá buscar a
informação que lhe for út il.
A propaganda, embora apresentada com objet ivo de induzir o leitor ao consumo, também é
capaz de acionar a fantasia e a criat ividade, além da crit icidade.
A PROPAGANDA TEM SIDO USADA FORTEMENTE PARA
DIVULGAR PRODUTOS, IDEIAS, PADRÕES DE VIDA E,
ESPECIALMENTE, MODELOS IDEAIS, ATRELADOS À
MÍDIA, NÃO VISANDO APENAS À PROPAGAÇÃO DE UM
PRODUTO, MAS DE “VERDADES” TIDAS COMO
INCONTESTÁVEIS. A PROPAGANDA DESTRÓI OU
SUBSTITUI VALORES CONSTRUÍDOS SECULARMENTE;
PROPAGA CRENÇAS IDEOLÓGICAS DE MANUTENÇÃO DA
ORDEM, DE PROMOÇÃO DO BEM-ESTAR DE UMA
MINORIA EM DETRIMENTO DA MAIORIA, ILUDIDA PELA
CRENÇA DE UMA FELICIDADE IMEDIATA QUE SUPERA
TUDO.
(NATH; COSTA-HUBES, 2008, p. 77).
Os bilhetes, convites, contas e até as redes sociais são gêneros que podem ser classificados
como “cot idianos” e apresentar característ icas relacionadas às quatro t ipologias textuais.
As legendas e as bulas são gêneros de característ icas injunt ivas, assim, orientam o leitor a uma
ação e/ou a uma compreensão do texto, geralmente com verbos no modo imperat ivo.
A notícia é um gênero considerado descrit ivo, tendo em vista seu caráter exposit ivo, e se
considerarmos que um relato se encaixa na categoria de descrição.
As Histórias em Quadrinhos (HQ), muito ut ilizadas nas salas de aula, são gêneros que
apresentam: os balões ut ilizados para a fala e pensamento dos personagens; as imagens sem
palavras, que contam a história por elas mesmas; a dimensão de tempo, composto por ações,
movimentos e deslocamentos; e o t raçado dos quadros, que variam de acordo com as
exigências da narrat iva, entre outros elementos. Os quadrinhos ut ilizam as linguagens verbal e
não verbal, de forma a part icipar e auxiliar na compreensão do leitor (BUFFON, 2014, p. 33).
Por apresentar tantas característ icas em um mesmo texto, o t rabalho com os quadrinhos requer
uma apresentação prévia ao estudante. É necessário que o estudante conheça seus elementos,
contudo, sem ut ilizar o quadrinho em sala de aula tampouco o estudante será capaz de
ident ificá- los.
Passamos brevemente pelas característ icas dos gêneros textuais para a leitura, mas será que
basta a apresentação desses gêneros em sala de aula? Até onde pode ir a ação pedagógica ao
usar os gêneros textuais para leitura em sala de aula?
TRABALHANDO GÊNEROS TEXTUAIS COM
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Nath e Costa-Hubes (2008) adotaram em seu t rabalho o encaminhamento metodológico
proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004): o da sequência didát ica.
O t rabalho com a sequência didát ica (SD), de acordo com as autoras, envolve a elaboraçãode
at ividades sistemat icamente organizadas com o objet ivo de levar o estudante a “um domínio do
que ainda não lhe é familiar” (NATH; COSTA-HUBES, 2008, p. 74). Dessa forma, apresentam as
etapas para a produção das SD, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004):
Apresentação da situação
Etapa em que o professor apresenta para os educandos uma “necessidade” de ut ilizar-se
da linguagem. Nessa fase, define-se o gênero que será ut ilizado para at ingir o objet ivo de
interlocução. Esse é o momento em que se deve discut ir a quem dirigir a produção, o
suporte no qual esse gênero textual circulará para cumprir a finalidade pretendida, como
será produzido e se consist irá em um trabalho de produção individual ou colet iva.
A primeira produção
Etapa em que se verifica o que o aluno já domina sobre o gênero e quais são suas
dificuldades. Essa fase “permite circunscrever as capacidades de que os alunos já
dispõem e, consequentemente, suas potencialidades” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY,
2004, p. 101). É a etapa do t rabalho que direcionará o professor aos aspectos ainda não
dominados pelo aluno. Trata-se de um primeiro contato com o gênero, tornando possível
que, por meio dessa revelação, o t rabalho seguinte se desenvolva a part ir daquilo que o
aluno não domina ou o faz de forma insat isfatória.
Os módulos
Etapas de t rabalho que serão organizadas para atender às necessidades dos alunos,
conforme foram reveladas na primeira produção escrita. Os conteúdos propostos nesses
módulos de t rabalho devem estar art iculados especificamente com o gênero proposto. O
aluno deve entender que “cada gênero é caracterizado por uma estrutura mais ou menos
convencional” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 104), que requer um est ilo
linguíst ico e uma forma de discurso própria àquela situação de interação.
Produção final
Etapa de encaminhamento à produção final. Depois de t rabalhados os módulos,
organizados em função das necessidades apontadas na primeira produção, o aluno é
encaminhado à escrita de um texto que materialize o gênero proposto. Espera-se que,
nessa fase, ele revele maior domínio da at ividade, tendo em vista as intervenções
propiciadas por cada módulo t rabalhado (NATH; COSTA-HUBES, 2008, p. 75).
 Atenção! Para visualização completa da tabela ut ilize a rolagem horizontal
Como pudemos observar, o t rabalho com a SD, na verdade, contemplará tanto os gêneros para a
leitura quanto os gêneros para a escrita e reescrita, dependendo somente do objet ivo do
docente ao elaborar as at ividades. Para isso, é necessário compreender o que são at ividades de
leitura e at ividades de escrita.
Essa compreensão passa pelo entendimento que o professor deve ter das habilidades de
escrita ou de leitura necessárias para que o estudante realize a tarefa proposta. Por exemplo,
quando propomos uma cruzadinha, que habilidades a criança colocará em prát ica para conseguir,
com ou sem ajuda, realizar a at ividade? E quando pedimos que procurem palavras em um caça-
palavras, quais conhecimentos ela ut ilizará?
Ao pensar dessa forma, você pode perceber quais at ividades são apropriadas para cumprir
objet ivos relacionados à aprendizagem da leitura e quais contribuem com a aprendizagem da
escrita.
GÊNEROS TEXTUAIS PARA ESCRITA
Podemos listar os seguintes gêneros textuais para escrita: legenda, lista, bilhete, convite,
narrat ivas do cot idiano, quadrinhos...
Os gêneros listados são denominados como gêneros para escrita por possuírem característ icas
que favorecem a produção de sent idos na produção escrita dos educandos. São textos
presentes no cot idiano e que mostram ut ilidade social.
A lista, por exemplo, é um gênero de fácil elaboração e que usamos quando precisamos fazer
compras ou construir alguma coisa. A escrita desse texto pressupõe um campo semânt ico
restrito às intenções de quem o escreve.
A legenda, bastante ut ilizada pela escola, ajuda a localizar e organizar conhecimentos sobre
assuntos diversos. Podem ser feitas com palavras, números, t raçados e cores.
O bilhete e o convite são usados com intenções semelhantes de escrita. Em ambos ut ilizamos
linguagem informal, invocando a aproximação entre escritor e leitor, entretanto, cada um possui
estruturas textuais específicas. São ót imos textos para explorarmos as situações do cot idiano
no contexto escolar como um convite à escola para uma at ividade da turma, um bilhete para
colegas ou professores solicitando ou agradecendo algo, por exemplo.
As narrativas do cot idiano são gêneros com grande potencial para formar escritores na escola.
Por meio delas, educandos e educadores conhecem um ao outro e, devido ao caráter pessoal do
texto, aguçam o compromisso com a escrita inteligível. O educando, ao escrever sobre sua vida
na escola ou em outro lugar qualquer, percebe a importância de ser compreendido por quem o lê
e entende o sent ido daquela escrita como o regist ro de histórias (reais ou não) para que o outro
leia em um outro momento.
Já no caso dos quadrinhos, temos um gênero textual indiretamente narrat ivo porque conjuga
característ icas de narração das personagens com um plano de fundo que contextualiza as falas.
A leitura do escrito e a leitura do desenho dão vida ao gênero e o tornam atraente para o
trabalho em sala de aula.
Depois de considerar aspectos de alguns dos gêneros textuais para escrita, talvez você se
pergunte: como ut ilizar esses textos com turmas de alfabet ização?
Lembra-se da sequência didát ica? Ao combinar a sequência didát ica com seus conhecimentos
sobre at ividades próprias para leitura ou para escrita, após a escolha do gênero com o qual você
deseja t rabalhar, você saberá elaborar seu plano de aula.
Antes, porém, veja como os gêneros textuais para reescrita podem colaborar.
GÊNEROS TEXTUAIS PARA REESCRITA
Podemos listar os seguintes gêneros textuais para reescrita: contos, not ícias, quadrinhos...
A reescrita de textos é entendida como uma ação que deve ser ensinada sistemat icamente. Se
você olhar para o passado a fim de reflet ir sobre as prát icas de produção textual na escola,
certamente se lembrará das redações na volta das férias, das imagens coladas no quadro etc.
Vai lembrar, entretanto, que ao entregar um desses textos para a professora, ela os guardava e
t razia de volta corrigidos e com nota. Reproduzia-se a ideia de escrita na escola, por muito
tempo presente, como redação escolar: escreve-se para ser avaliado e ganhar nota, não para
produzir escrita com função social.
Dessa forma, a avaliação da escrita realizava-se depois do texto concluído e não possibilitava a
reflexão do aluno sobre sua construção. O t rabalho de reescrita t raz como possibilidade essa
reflexão durante a construção do texto, que não precisa ser feita somente depois da conclusão
do processo de alfabet ização.
Enquanto conhece os mecanismos de construção da escrita, o educando tem a oportunidade de
reflet ir, por meio da reescrita, sobre o que escreve, para que escreve e como o faz. Assim, a
reescrita do texto, seja de uma produção de autoria do educando ou de um gênero
compart ilhado em sala de aula (uma reescrita colet iva), contribui para a alfabet ização,
independentemente do método com que se t rabalha.
Outra questão, já abordada aqui anteriormente, é a necessidade de o uso dos gêneros textuais
na alfabet ização estar relacionado com uma contextualização cot idiana que produza sent ido
para quem escreve e para quem lê. Quando reescrevemos, existe também a possibilidade de
imprimir outros sent idos ao texto “original”, a reescrita é feita a part ir de nossa interpretação do
que foi lido.
 EXEMPLO
Os gêneros conto, not ícias e quadrinhos são textos que podem ser usados para a reescrita de
textos na alfabet ização, mas temos também a fábula, a novela, a autobiografia, a lenda, entre
outros.
Riolfi e D’Alessandro (2019, p. 221) realizaram um estudo do processo de reescrita de textos por
crianças de 8 anos em situação de avaliação e, após algumasanálises, chegaram à seguinte
conclusão:
AO REESCREVER TEXTOS FICCIONAIS PREVIAMENTE
LIDOS POR SUA PROFESSORA EM CONTEXTO DE
AVALIAÇÃO ESCOLAR, OS PARTICIPANTES SE ENGAJAM
EM PROCESSOS DE ESCRITA POR MEIO DOS QUAIS, NA
RESTAURAÇÃO PARAFRÁSTICA DE TEXTOS-FONTE, VÃO
ALÉM DO SOLICITADO, ENCONTRANDO MEIOS DE
MARCAR SUA POSIÇÃO A RESPEITO DOS CONTEÚDOS
TRATADOS.
Riolfi e D’Alessandro (2019, p. 221).
Vemos, assim, a importância da reescrita de textos para qualquer fase do processo de
alfabet ização, em especial, para a alfabet ização na fase inicial.
Durante o estudo, as autoras mostraram também a importância da adequação do texto e seu
gênero à idade do educando e à situação em que a reescrita acontece.
 RESUMINDO
Dos gêneros textuais cot idianos (COSTA, 2018), podemos escolher os mais adequados à
aprendizagem na fase inicial do processo de alfabet ização de acordo com os objet ivos do
docente e elaborar a sequência didát ica que guiará o educando em um caminho de construção
de conhecimentos necessários à escrita.
ESTRUTURAS TEXTUAIS E GÊNEROS
DISCURSIVOS
Assista agora aos comentário da professora Jonê Baião sobre alfabet izar let rando por meio do
trabalho com gêneros e t ipos textuais.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. MESMO PERMEADO DE MEMÓRIAS PESSOAIS SOBRE O PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO, EM QUE CADA UM SE LEMBRA DE SEU PROFESSOR, DE
COLEGAS E DE ALGUMAS METODOLOGIAS, É NECESSÁRIO ENTENDER OS
MOTIVOS QUE DEVEM NORTEAR OS PROCESSOS DE ESCRITA E DE
LEITURA. NESSE SENTIDO, TRABALHAR COM A INTENCIONALIDADE DA
ESCRITA E DAS MENSAGENS É UM DOS ASPECTOS QUE DEVEM FAZER
PARTE DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO. POR ISSO, É CORRETO FAZER A
SEGUINTE AFIRMAÇÃO:
A) Antes de ler e escrever, não há necessidade de se entender o mot ivo pelo qual iremos fazer
isso.
B) Precisamos saber que mensagem queremos t ransmit ir, mas isso não envolve o t ipo de veículo
ou o meio empregado.
C) A mensagem que será t ransmit ida antes de tudo é uma at ividade de decodificação e de
sent ido estritamente escolar.
D) A intencionalidade do texto não interfere na sua organização nem em sua forma.
E) A intencionalidade da mensagem tem relação com a forma pela qual se t ransmite a
mensagem.
2. OS GÊNEROS TEXTUAIS PARA LEITURA SÃO OS SUPORTES QUE
PERMITEM UMA LEITURA COM ATRIBUIÇÃO DE SENTIDO PELO
ESTUDANTE. À LUZ DESSA FRASE, AVALIE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR: 
 
I. AO LER UM TEXTO, O LEITOR UTILIZA SEUS CONHECIMENTOS E SUAS
PERCEPÇÕES NA BUSCA DE IDENTIFICAÇÃO COM AQUILO QUE LÊ. 
II. A TENTATIVA DE IDENTIFICAÇÃO COM O TEXTO NA LEITURA ESTÁ
RELACIONADA COM A PRÓPRIA INTERPRETAÇÃO DO TEXTO LIDO. 
III. O CONTO É O ÚNICO GÊNERO TEXTUAL QUE TRABALHA COM A
MEMÓRIA, A FANTASIA E A CRIATIVIDADE, ENQUANTO UM RÓTULO É O
ÚNICO QUE PERMITE A APREENSÃO DE INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS AO
COTIDIANO DAS PESSOAS. 
 
AVALIE AS ALTERNATIVAS:
A) I, II e III estão corretas.
B) I e II estão corretas.
C) I e III estão corretas.
D) II e III estão corretas.
E) Somente III está correta.
GABARITO
1. Mesmo permeado de memórias pessoais sobre o processo de alfabetização, em que
cada um se lembra de seu professor, de colegas e de algumas metodologias, é
necessário entender os motivos que devem nortear os processos de escrita e de leitura.
Nesse sentido, trabalhar com a intencionalidade da escrita e das mensagens é um dos
aspectos que devem fazer parte do processo de alfabetização. Por isso, é correto fazer
a seguinte afirmação:
A alternat iva "E " está correta.
 
Dependendo da intenção da mensagem, o texto escrito apresenta formas diferentes, com
característ icas e funcionalidades diversas. Nesse sent ido, por exemplo, ao escrever uma
mensagem de aniversário a um amigo, é possível que se escolha emit ir as felicitações por meio
de uma mensagem de texto, e não em um telegrama. Portanto, a escolha do gênero demonstra
a intencionalidade da mensagem.
2. Os gêneros textuais para leitura são os suportes que permitem uma leitura com
atribuição de sentido pelo estudante. À luz dessa frase, avalie as afirmativas a seguir: 
 
I. Ao ler um texto, o leitor ut iliza seus conhecimentos e suas percepções na busca de
identificação com aquilo que lê. 
II. A tentativa de identificação com o texto na leitura está relacionada com a própria
interpretação do texto lido. 
III. O conto é o único gênero textual que trabalha com a memória, a fantasia e a
criat ividade, enquanto um rótulo é o único que permite a apreensão de informações
necessárias ao cotidiano das pessoas. 
 
Avalie as alternativas:
A alternat iva "B " está correta.
 
O processo de apreensão dos textos é marcado por ident ificação pessoal, interpretação e
intencionalidade. Por outro lado, mesmo que cada gênero textual tenda a emit ir melhor um t ipo
de mensagem, esse processo não é exclusivo.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudamos por meio deste conteúdo processos de alfabet ização a part ir do entendimento de
que a língua é lugar ou experiência de interação. Por isso, abordamos as estruturas da língua, o
texto e os gêneros textuais ou discursivos no contexto das prát icas sociais de leitura e de
escrita.
Os conhecimentos que você adquiriu contribuirão para o entendimento de que os processos de
alfabet ização acontecem no contexto do let ramento, do t rabalho de escrita e leitura vinculado
a situações reais de uso da língua no cot idiano, em sociedade.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
BUFFON, E. C. Leitura de histórias em quadrinhos do PNBE 2012: a Turma do Pererê.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, 2014.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado
de São Paulo / UNESP, 1998.
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autênt ica, 2018.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e
escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 1997.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
1999.
FREIRE, P. A importância do ato de ler em três art igos que se completam. São Paulo:
Cortez, 2017.
NATH, M. A.; COSTA-HUBES, T. da C. Sequência didática: a propaganda em sala de aula. Línguas
& Letras, Cascavel, v. 9, n. 16, 2008.
RIOLFI, C. R.; D’ALESSANDRO, S. L. Reescrita de textos-fonte e autoria: serão mesmo
incompat íveis? Línguas & Letras, Cascavel, v. 20, n. 46, 2019.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabet ização como processo
discursivo. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 1995.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Mart ins Fontes, 1994.
EXPLORE+
Para se aprofundar neste assunto, leia os seguintes art igos:
O conceito de letramento em questão: por uma perspectiva discursiva da alfabetização, de
Cecília Goulart , publicado na revista Bakht iniana e disponível na plataforma SCIELO.
Da leitura para a escrita: um procedimento metodológico para a escrita de texto na
alfabetização, de Lorena Trescastro, publicado na revista Entrepalavras e disponível no
portal da UFC.
Eu aprendi a ler no final: reflexões sobre diferentes tempos e processos de aprendizagem,
de Jonê Baião, Cláudia Barreiros e Margarida Santos, publicado na Revista Digital Formação
em Diálogo.
Assista aos seguintes vídeos disponíveis no YouTube:
Conexão Entrevista: Conversa sobre a perspectiva social da Alfabetização com Magda
Soares.
Perspectiva discursiva para Alfabetização I #LIVE 4, com a part icipação das pesquisadoras
Ana Luiza Smolka e Ana Lúcia Nogueira, mediadas por Rosemar Eurico Coenga.
Aula pública Método de Alfabetização: nem problema, nem solução, com Maria do Rosario
L. Mortatti.
CONTEUDISTA
Ana Paula Menezes Andrade, ClaudiaHernandez Barreiros Sonco e Jonê Carla Baião
 CURRÍCULO LATTES - ANA PAULA MENEZES
ANDRADE  CURRÍCULO LATTES - CLAUDIA
HERNANDEZ BARREIROS SONCO  CURRÍCULO LATTES
- JONÊ CARLA BAIÃO
javascript:void(0);
javascript:void(0);
javascript:void(0);