EDUCAÇÃO E CULTURA REGIONAL

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DESCRIÇÃO
Educação com base em uma proposta pluricultural alicerçada em uma visão decolonizadora que
observa na regionalidade o motor para a superação do currículo eurocêntrico regido pela bússola da
hegemonia científica.
PROPÓSITO
(Re)conhecimento da relevância regional para os processos de ensino e aprendizagem, do potencial da
diversidade de vozes de múltiplos sujeitos como produtores de conhecimento ante a dominação política
e cultural eurocentrada de bases teóricas e dogmáticas hegemônicas coloniais, tema essencial para os
futuros profissionais das áreas de História, Letras e Pedagogia.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer a visão preconceituosa e reducionista do epistemicídio ante os saberes indígenas
MÓDULO 2
Identificar a supremacia da perspectiva colonizadora em detrimento dos conhecimentos da população
preta (africana e afro-brasileira)
MÓDULO 3
Distinguir o liame entre identidades e representações sociais com a cultura regional
INTRODUÇÃO
Em suas inexoráveis palestras, o teólogo Leonardo Boff costumeiramente nos ensina que “todo ponto de
vista é a vista de um ponto”. “Enegrecendo” essa perspectiva com a sabedoria de um dos ensinamentos
do continente-mãe, coaduna a essa assertiva o seguinte provérbio africano: “Até que os leões inventem
suas próprias histórias, os caçadores serão sempre os heróis das narrativas de caça”.
Assim, em quaisquer processos interlocutivos, apresentamos alguns dos nossos inúmeros pontos de
vista que compõem o acervo do nosso capital cultural, que indubitavelmente é polilógico (multiplicidade
paradigmática) e mutirreferencial (variação de diretrizes). Essa nossa interlocução – seja oral, seja
escrita – é polifônica (ressoa inúmeras vozes) e possui intencionalidade discursiva, encruzilhando
nossas caleidoscópicas experiências.
As nossas unidades escolares precisam ser espaços privilegiados de trocas nos quais devem imperar a
diversidade e o enaltecimento das categorias sociais, classe, crença, deficiência, gênero, geração,
orientação sexual, raça, entre outras. Assim, tanto dentro quanto fora do espaço escolar, os discentes
em suas trocas sociais respeitarão cada indivíduo no que tange às subjetividades e identidades.
A Educação e a regionalidade, por esse princípio, não combinam. São generalizantes, são tradicionais,
são resistentes a seus velhos valores. Falar em regionalidade, em regionalização, é promover, é
provocar, é romper laços que parecem tão naturais, tão corriqueiros. Por isso, daqui por diante
você será provocado a pensar sua linguagem, sua concepção de mundo, sua cosmogonia educacional
em prol de um novo olhar. Palavras vão tirar você do velho eixo europeu e perguntar que Educação
precisamos em uma dinâmica regional.
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CULTURAL
Cultura é aqui entendida na concepção indígena como natureza dos sujeitos – possível forma de o
agente experimentar a sua própria natureza.
MÓDULO 1
 Reconhecer a visão preconceituosa e reducionista do epistemicídio ante os saberes
indígenas
ORÍ-ENTAR
 
Imagem: Shutterstock.com
Como docentes, temos a genuína função de orí-entar e, muitas vezes, durante os contínuos traslados
nos processos de ensino e aprendizagem, optamos ainda por epistemes exclusivamente
eurocentradas, que delineiam um panorama hegemônico do saber. Assim, prima-se pela universalidade
das experiências de apenas um continente, a Europa, em detrimento da pluriversalidade (Pluralidade)
de tantas outras vivências africanas, asiáticas, latinas...
Cabem aqui alguns questionamentos no que tange à historiografia brasileira e à mundial: que métrica
etnocêntrica deslegitimizadora é essa que categoriza a produção intelectual de outros povos como
inferior ou subalterna à cultura e saberes de origem europeia? Que motivação nos impede de exaltar a
riqueza da diversidade epistemológica e (re)conhecer o brilhantismo da produção e difusão de
conhecimentos pluricentrados (Centrada na pluralidade.) em distintos lócus?
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Não há o saber, mas os saberes com suas respectivas interpretações de mundo, que subvertem a
racionalidade do poder mediante outras nuances, outros devires e valores possíveis. Dessas distintas
percepções gestadas com base em múltiplas subjetividades, eclodem outras identidades que contra-
argumentam as bases teóricas e dogmáticas colonialescas (Da experiência colonial.) .
Há um oriki – poesia com encantamento das forças ancestrais, louvação que ressalta desejos – africano
que nos ensina que “nada se faz sem um bom orí”. Destarte, urge revisitar práxis pedagógicas que
impõem uma única e exclusiva suposta verdade sediada na dominação política e cultural colonialista.
Certos de que o binômio poder-saber é indissociável para nossa emancipação, propomos esta
contraposição à bússola da hegemonia científica eurocentrada.
Toma Kwiizas a este módulo-convite disruptivo!
ORÍ
Palavra em iorubá que significa cabeça.
EPISTEMES
Conhecimento científico, sistematizado.
ETNOCÊNTRICA
Etnocentrismo é uma visão do mundo no qual um grupo é tomado como centro de tudo,
demarcando explícita superioridade étnico-racial.
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PRÁXIS
Práxis é a articulação, de maneira dialética, entre teoria e prática.
TOMA KWIIZAS
Boas-vindas no tronco linguístico banto.
EM-SINAR É PRECISO!
De acordo com Gersem José dos Santos Luciano, no documentário Guerras do Brasil.doc (2019):
GERSEM JOSÉ DOS SANTOS LUCIANO
Gersem José dos Santos Luciano, índio baniwa, mestre em Antropologia Social.

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SER ÍNDIO É PERTENCER A UMA IDENTIDADE
CONTINENTAL E NACIONAL AUTÓCTONE, PRESENTE, VIVA
E ATUANTE NOS CENÁRIOS LOCAIS, REGIONAIS E
NACIONAIS.
O relevante ofício dos docentes de orí-entar os discentes – legítimos protagonistas dos seus respectivos
processos formativos – precisa constantemente de reflexão autocrítica. E qual é a nossa postura diante
dessa necessidade premente (Iminente.) : autoavaliamos os nossos pressupostos teórico-
metodológicos? Revisitamos os nossos fundamentos epistemológicos? Enfim, estamos preparados para
foucaultiar: “desarrumar o (nosso) arrumado”?
FOCAULTIAR
Referência ao filósofo Michel Foucault.
Se em nossas aulas ainda impera a exclusiva soberania epistêmica da eurocentricidade que obstaculiza
as trajetórias de outros sujeitos de conhecimento, urge uma mudança paradigmática para que outras
narrativas também sejam conhecidas/analisadas por esse cidadão crítico-reflexivo que queremos formar.
Para Vanda Machado (2013, p. 23), é importante juntarmo-nos “a interlocutores de todos os tempos
numa polifonia que se aventura a errâncias com a perspectiva de outros caminhos de em-sinar”.
 
Imagem: Autor desconhecido/Wikimedia Commons/CC0.
 Comandante de tropas do Brasil colonial (século XVIII).
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SINAR
“Considera-se a sina, ou o caminho, não como uma predição fatalista. Trata-se de fazer emergir
todas as possibilidades criadoras que podem ser alcançadas pelo sujeito na sua condição de
aprendente e ensinante” (MACHADO, 2013, p. 19).
Se desconsiderarmos ou suprimirmos outros saberes em nossa práxis pedagógica, estamos
contribuindo para que continue ocorrendo o epistemicídio. Segundo Sueli Carneiro (2005), esse
fenômeno desqualifica outras formas de conhecimento, deslegitima individual e coletivamente outros
sujeitos cognoscentes e, por conseguinte, oculta ou invalida suas significativas contribuições para a
nossa história.
Acerca dessa oposição a quaisquer outras epistemologias de outros sujeitos implicados e coletividades
de idiossincráticas (Trajetórias peculiares.) trajetórias que constituíram distintos patrimônios
civilizatórios, Sidnei Nogueira (2020, p. 28) assim corrobora:
 
Imagem: Lopo Homen, Pedro Reinel, Jorge Reinel e Antonio de Holanda /Wikimedia Commons/ Domínio
Público.
 Uma das mais antigas representações europeias dos indígenas brasileiros, incluída no Atlas Miller
de 1519.
“Há um padrão de poder perpetradopelo projeto de dominação europeu-ocidental que opera na
produção contínua de violência, destruição, desvio e subalternidade sobre outros princípios explicativos
de ordenação/compreensão de mundo, dos seres e suas formas de saber. Trata-se da colonialidade do
poder. A colonialidade do poder hierarquiza, classifica, oculta, segrega, silencia e apaga tudo que for do
outro ou tudo que oferecer perigo à manutenção de um status quo , garantindo a perpetuação da
estrutura social de dominação, protegendo seus privilégios e os de sua descendência e cristalizando as
estruturas do poder oligárquico.”
Em nossas “ensinâncias e aprendências” na Educação Básica – seja na Educação Infantil ou nos
Ensinos Fundamental e Médio –, se desconsideramos ainda tantas outras potências intelectuais, é
urgente uma desintoxicação epistemológica eurocentrada. Nossas ações educacionais precisam
promover uma sólida formação humanística e, para tal, as clivagens identitárias (Marcadores
identitários.) — classe, crença, gênero, geração, orientação sexual, raça e tantas outras — devem ser
contempladas sem binarismos, estereotipias nem hierarquizações.
Sidnei Nogueira (2020, p. 63) considera que a subalternização de outros conhecimentos “leva ao
epistemicídio e ao apagamento daquilo que a hegemonia não suporta ver vivo, humano e verdadeiro. No
seio da negação de conhecimentos, saberes e culturas não assimiladas pela cultura branca/ocidental,
está a colonialidade do poder”. Sueli Carneiro (2005, p. 97) reifica:

O EPISTEMICÍDIO É, PARA ALÉM DA ANULAÇÃO E
DESQUALIFICAÇÃO DO CONHECIMENTO DOS POVOS
SUBJUGADOS, UM PROCESSO PERSISTENTE DE
PRODUÇÃO DA INDIGÊNCIA CULTURAL (...) [QUE] FERE DE
MORTE A RACIONALIDADE DO SUBJUGADO OU A
SEQUESTRA, MUTILA A CAPACIDADE DE APRENDER (...)
COM COMPROMETIMENTO DA AUTOESTIMA PELOS
PROCESSOS DE DISCRIMINAÇÃO CORRENTES NO
PROCESSO EDUCATIVO.
SE ESSA HISTÓRIA, SE ESSA HISTÓRIA FOSSE
MINHA... O CONCEITO DE EPISTEMICÍDIO
O marco iniciático da nossa história a partir de 1500, quando os europeus acharam o Brasil, exemplifica
esse epistemicídio vigente. Ao afirmarmos que Pedro Álvares Cabral descobriu nosso país,
desprestigiamos todo o legado da cultura indígena, que, muito antes dessa chegada, organizaram
política, social e economicamente esta terra com seus insignes (Prodigiosos.) saberes locais.
 
Imagem: Museu Histórico Nacional/ Wikimedia Commons/ Domínio público.
 Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro em 1500 , Oscar Pereira da Silva, 1922.
Contribuindo para extirpar esse “sequestro da razão em duplo sentido: pela negação da racionalidade do
outro ou pela assimilação cultural que em outros casos lhe é imposta” (CARNEIRO, 2005, p. 97), que é
o epistemicídio, seguem algumas sugestões que servem como pontos de partida sem a menor
pretensão de serem pontos de chegada. O escopo é promover uma Educação que respeita e valoriza
a diversidade étnica e cultural de indígenas.
CAPITAL CULTURAL BRASILEIRO
LEGADO INTELECTUAL
SABERES E FILOSOFIA
IDENTIDADE E CULTURA
CAPITAL CULTURAL BRASILEIRO
No pensamento social brasileiro, estamos diante de uma encruzilhada epistemológica na qual se
cruzam, em contínuo trânsito, diversas andanças com múltiplos percursos. Assim, há mais de um
pertencimento no que tange ao nosso capital cultural e, por conseguinte, subjetividades enunciadas a
partir de vários territórios. Acerca dessas plurais vozes, quanto aos povos indígenas, urge que se
privilegie também a fala deles, não apenas sobre eles.
LEGADO INTELECTUAL
Assim, quantos e quais autores indígenas compõem o nosso acervo de intelectuais indispensáveis para
nossa formação e a quais etnias esses pensadores pertencem? É imperativo que reverenciemos o
legado indígena que mostrou aos invasores portugueses estratégias de (sobre)vivência neste solo
pátrio, dando exemplo de autogestão territorial em pleno século XVI.
SABERES E FILOSOFIA
Com tamanha biodiversidade brasileira tão propalada (Anunciada.) , devemos debater em nossas salas
os saberes milenares da medicina tradicional dos povos indígenas. Ademais, as cosmovisões e filosofias
indígenas devem fazer parte do nosso processo formativo, uma vez que se busca constante o
ecologicamente sustentável até em experiências internacionais, porém desconsidera-se essa antiga
engenhosidade dos habitantes locais.
IDENTIDADE E CULTURA
O debate da identificação dos sujeitos, a percepção de saberes comunitários, o direito à não
hierarquização desses saberes. As culturas não são imóveis, circulam, transformam-se, isso faz parte de
sua estrutura central. Não propomos o apagamento das relações – de violência –, mas seria
inconcebível imaginar uma cultura pura, original, bucólica. Tal visão é tão intensamente
preconceituosa e colonizada como muitas vividas.
A proposição é reconduzir o ordenamento do olhar, quebrando a visão de um todo, de uma hegemonia
dos saberes idealizados de um grupo, que não tem sentido nem para eles mesmo. Regionalizar, como
aproximar, é perceber de uma forma diferencial as abordagens a serem pensadas.
EUROCENTRICIDADE DA HISTORIOGRAFIA
BRASILEIRA
 
Foto: Shutterstock.com
 Clio, musa da história e da criatividade.
Será preciso debruçarmo-nos sobre o movimento político-social indígena contra o desequilíbrio
ambiental no mundo. Outrossim, é relevante também imergir numa análise das tecnologias dos povos
indígenas que contribuíram para a formação das Américas. Sabemos que há lacunas significativas em
nossas investigações acerca da economia indígena e dos processos de transformação sofridos em sua
gestão orçamentária antes e após o processo colonial.
 
Imagem: Limongi/Wikimedia Commons/ Domínio público.
 Mapa de reservas indígenas brasileiras em 2008.
Os impactos econômicos, geográficos, políticos e sociais para a população indígena são enormes ante a
invasão portuguesa. Só para refletirmos: de que maneira ocorreu (e ainda ocorre!) o genocídio brasileiro
dos povos indígenas reduzidos de 5 milhões no período seiscentista para menos de 1 milhão na
contemporaneidade? De que forma esse extermínio ocorreu em outros países?
Quando em nosso currículo trabalharemos a nutritiva e suculenta prática gastronômica que aprendemos
com os indígenas do consumo de mandioca — também conhecida como aipim (Centro-Oeste, Sudeste
e Sul, além de algumas cidades nordestinas), macaxeira (Nordeste e Norte) e outras alcunhas como
castelinha, maniva e pão-de-pobre? Essa fonte de carboidrato não se desdobra em nossas mesas numa
gama suculenta como farinha, tapioca e tucupi?
 
Foto: Riba28-maps/Wikimedia Commons/CC BY-SA 3.0.
 Beiju servido sobre folhas de bananeira.
Não dá mais para desrespeitosamente não (re)conhecermos a multiplicidade de significações, a
complexidade e a diversidade dos fenômenos enucleados (Extraídos.) secularmente pelas mais
distintas etnias indígenas no Brasil e no mundo. As contribuições para a nossa história são enormes! Por
que, então, seguiremos preconceituosamente desconsiderando sua intelectualidade?
Se nas aulas de Literatura afirmamos que, enquanto na Europa houve o Trovadorismo, Humanismo e
Classicismo, porém a Literatura brasileira só se deu a partir do Quinhentismo com a Literatura de
Informação e as produções catequéticas, desconsideramos a rica e plural cultura literária indígena. Se
Literatura é manifestação da linguagem, as produções intelectuais das múltiplas etnias indígenas não
devem ser legitimadas por serem ágrafas?
ÁGRAFAS
Que não possui escrita.
 ATENÇÃO
Literatura é manifestação artística de um povo. Assim, constitui-se de uma imensa constelação
semântica, como criatividade, expressividade, subjetividade. Portanto, autores (anciãos, caciques,
lideranças indígenas, pajés, xamãs e demais sábios dos conhecimentos ancestrais) podem apresentar
as suas múltiplas visões com a(s) técnica(s) que melhor lhes aprouver para comunicar a sua obra
literária.
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Foto: Vitor 1234/Wikimedia Commons/CC BY-SA 3.0.
 Pictograma na Serrada Capivara mostrando um ritual envolvendo uma árvore.
Ainda que utilizemos a concepção aristotélica, Literatura é representação da realidade por palavra. Ora,
então pode ser oral ou escrita! Mesmo não sendo a única possibilidade de classificação, inúmeros
gêneros textuais foram criados e desenvolvidos pelos indígenas, inclusive os clássicos estruturais, a
saber: narrativos (contos), poéticos (canções) e dramáticos (performances ritualísticas) para além de
outros que ultrapassam esse formalismo colonialesco.
Em se tratando da eurocentricidade no Quinhentismo, os portugueses, além do interesse capitalista
travestido de benevolência cristã e da imposição coercitiva de sua cultura (costumes, religião etc.),
proferiram vários impropérios. Dentre eles, podemos citar a Carta a el-Rei Dom Manoel sobre o
achamento do Brasil , na qual Pero Vaz de Caminha afirmou que deveria “salvar esta gente”. A
propósito, salvar indígenas de quê? A que ruína se referiu? Haveria algum perigo? Quem lhe pediu
socorro?
 
Imagem: Halley Pacheco de Oliveira/ Wikimedia Commons/CC BY-SA 3.0.
 Elevação da Cruz em Porto Seguro , BA, Pedro Peres, 1879.
Além disso, no Tratado da Terra do Brasil , Pero de Magalhães Gândavo apresentou que, por faltarem
os fonemas “F”, “L” e “R”, os indígenas não possuíam “Fé”, “Lei” e “Rei” e, por conseguinte, viviam sem
justiça e desordenadamente. Qual era o conhecimento que esse português tinha da imensa linguística e
da organização estatal indígena? Que falácia é essa amparada no parâmetro europeu como modelo
universal ante centenas de línguas indígenas?
Atualmente, algumas unidades escolares ainda celebram o calendarizado Dia do Índio (19 de abril)
travestindo crianças com penas e colares, reduzindo a esse contato fugaz e superficial com um costume
toda a rica e plural cultura indígena. Além disso, não adianta convidar os artistas indígenas para
promoverem uma “feira de artesanato” se toda a produção é nomeada em sala de aula como exótica e
primitiva.
 SAIBA MAIS
A propósito, essa data foi escolhida em razão do Primeiro Congresso Indigenista Interamericano, porém
essa ontologia (Ciência, doutrina, teoria do ser. Pensamento ou filosofia que trata da natureza dos
entes.) sequer é mencionada na celebração escolar anual. O rol de políticas públicas geradas no
supracitado evento para salvaguardar respeito e valorização dos saberes indígenas também
lamentavelmente ainda não fazem parte do nosso processo formativo.
É importante ainda salientar que não damos a devida atenção em nossos estudos às consequências da
escravização indígena para a cidadania brasileira. Apesar de essa subjugação durar pouco tempo, já
que foi legalmente proibida e os jesuítas também se opuseram, mesmo livre da escravidão, a população
indígena:

FOI SUBJUGADA E ASSENHOREADA PELO SISTEMA
COLONIAL PORTUGUÊS, PARA DENTRO DO QUAL FOI
REDUZIDA E CONDUZIDA A COMPOR PARTE FULCRAL DE
UMA POPULAÇÃO POLITICAMENTE SUBMISSA,
SOCIALMENTE INFERIORIZADA E CULTURALMENTE
TRANSFIGURADA. COM EFEITO, FOI COM ESSA
POPULAÇÃO DE ÍNDIOS FORÇOSAMENTE AJUNTADOS E
ALDEADOS (...) QUE FOI SE FORMANDO UMA POPULAÇÃO
FORMALMENTE LIVRE, PORÉM CULTURAL E
SOCIALMENTE DOMINADA.
(MÉRCIO GOMES apud PINSKY, 2005, p. 421)
Enfim, continuaremos em pleno século XXI insistindo numa perspectiva epistemicida para com a
sabedoria milenar indígena? Propõe-se, a partir dessas reflexões insubmissas ante a bússola da
hegemonia científica eurocentrada, lançarmos a partir de agora em nossas práxis pedagógicas um olhar
intermultitransdisciplinar sobre a cultura indígena.
DECOLONIALIDADE E O RECONHECIMENTO
Neste vídeo, a professora Régia Mabel da Silva Freitas fala sobre a decolonialidade e o reconhecimento.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. “NOSSAS TERRAS SÃO INVADIDAS, NOSSAS TERRAS SÃO TOMADAS, OS
NOSSOS TERRITÓRIOS SÃO INVADIDOS… DIZEM QUE O BRASIL FOI
DESCOBERTO; O BRASIL NÃO FOI DESCOBERTO NÃO, SANTO PADRE. O
BRASIL FOI INVADIDO E TOMADO DOS INDÍGENAS DO BRASIL. ESSA É A
VERDADEIRA HISTÓRIA QUE REALMENTE PRECISA SER CONTADA.”
(DISCURSO FEITO POR MARÇAL, LÍDER GUARANI, AO PAPA JOÃO PAULO II EM
1980)
CONSIDERE AS SEGUINTES ASSERTIVAS SOBRE O DISCURSO SUPRACITADO:
FUNDAMENTA A TESE DO PRIMITIVISMO INDÍGENA.
DISCORRE ACERCA DA RELEVÂNCIA DA COLONIZAÇÃO PORTUGUESA.
REVISITA CRITICAMENTE A COMEMORAÇÃO DE 22 DE ABRIL DE 1500.
ESTÁ (ÃO) CORRETA(S) A(S) AFIRMATIVA(S):
A) I
B) II
C) III
D) I e II
E) I, II e III
2. ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA SOBRE EPISTEMICÍDIO:
A) Ostentar múltiplas racionalidades de outros sujeitos de conhecimentos.
B) Opor-se às epistemologias de sujeitos cognoscentes.
C) Reconhecer a importância de distintos conhecimentos.
D) Legitimar diferentes saberes e culturas.
E) Estimular a produção de saberes plurais.
GABARITO
1. “Nossas terras são invadidas, nossas terras são tomadas, os nossos territórios são
invadidos… Dizem que o Brasil foi descoberto; o Brasil não foi descoberto não, Santo Padre. O
Brasil foi invadido e tomado dos indígenas do Brasil. Essa é a verdadeira história que realmente
precisa ser contada.” (Discurso feito por Marçal, líder Guarani, ao Papa João Paulo II em 1980)
Considere as seguintes assertivas sobre o discurso supracitado:
Fundamenta a tese do primitivismo indígena.
Discorre acerca da relevância da colonização portuguesa.
Revisita criticamente a comemoração de 22 de abril de 1500.
Está (ão) correta(s) a(s) afirmativa(s):
A alternativa "C " está correta.
 
Eleger Pedro Álvares Cabral como descobridor do nosso país é desprestigiar a população indígena que
já organizava política, social e economicamente o Brasil antes da chegada dos portugueses.
2. Assinale a alternativa correta sobre epistemicídio:
A alternativa "B " está correta.
 
O epistemicídio deslegitima individual e coletivamente os mais distintos sujeitos cognoscentes,
ocultando ou invalidando seus saberes.
MÓDULO 2
 Identificar a supremacia da perspectiva colonizadora em detrimento dos conhecimentos da
população preta 
(africana e afro-brasileira)
AFROAPRENDÊNCIAS DECOLONIAIS
 
Imagem: Shutterstock.com

SOMOS NÓS POR NÓS MESMOS. UM MOVIMENTO
BALSÂMICO E CONTÍNUO DE ACIRRAMENTO DA NOSSA
RESISTÊNCIA À REVELIA DOS INÚMEROS PERCALÇOS
QUE SABEMOS AINDA ESTAR NA ESPREITA, MAS
VENCEREMOS.
(NASCIMENTO, 2016)
A epistemologia eurocêntrica na qual as atividades formativas da Educação Básica ainda estão
pautadas, além de desqualificar, deslegitimar, ocultar ou invalidar os saberes indígenas, também o faz
com o legado do povo preto. Desastrosamente, há uma despersonalização e subjugação da sabedoria
das pessoas sequestradas de países africanos e de seus descendentes.
 
Imagem: Museu Itaú Cultural/ Wikimedia Commons/ Domínio público.
 "Negres a fond de calle " ("Navio negreiro"), Johann Moritz Rugendas, 1830.
Essa práxis ignora que elas utilizaram o legado trazido do além-Atlântico para constituir a brasilidade.
Banzo, orixá, miçanga, timbau, xequerê, moqueca, mungunzá, cafuné, dengo, samba, gingado, agô,
axé, entre outros, não são termos vindos ao Brasil meramente pela interpenetração lexical que
“africanizaram” a língua portuguesa brasileira, mas bens simbólicos que carregam em si toda a
suntuosidade do continente-mãe (África).
Acerca da desqualificação dos saberes da população preta, Grada Kilomba (2008) afirma que eles foram
(e ainda o são) sistematicamente desqualificados, considerados inválidos ou passaram a ser
apresentados por pessoas brancas que, ironicamente, tornaram-se “especialistas” na intelectualidade
africana e afro-brasileira.
Para combater esse amestramento colonial (Uma instrução colonial.) de submissão ideológica ainda
vigente, é urgente decolonizar saberes e fazeres do nosso processo formativo. Temos que nos alforriar
dos silogismos convencionais perpetrados pelos caucasianos que se julgam detentores exclusivos de
intelectualidades importadas da Europa.
Para Grada Kilomba (2008, p. 224), decolonizar “refere-se ao desfazer do colonialismo. Politicamente,o
termo descreve a conquista da autonomia por parte daqueles que foram colonizados e, portanto,
envolve a realização da independência e da autonomia”. Só assim conheceremos o protagonismo da
melanina acentuada em detrimento das narrativas que invisibilizaram a engenhosidade da negritude.
Mignolo (2008) propõe praticarmos uma “desobediência epistêmica”, criando modelos pluriversais que
rejeitam possíveis (novos) resumos universais das maneiras eurocêntricas de saber. Assim,
combateremos a suposta superioridade do colonizador, afirmando outras epistemes sustentadas numa
base multirreferencializada (Base com múltiplas referências.) .
 
Foto: Shutterstock.com
 Protesto contra o racismo praticado com jovens negros em hipermercados no Brasil, 2020.
É importante a nossa não sujeição às categorias de pensamento eurocêntrico por meio de uma
pedagogia decolonial que (re)conhece as sabedorias pretas. Afinal, neste último país do Ocidente a
decretar extinta a escravidão (Brasil), africanos ressignificaram e ressemantizaram (Ato de ressentir
memórias.) as memórias de seus países, dando voz e vez ao movimento de resistência.
Se, por meio de seus genuínos signos de pertencimento, pretos vociferaram resilientemente um
contradiscurso com a sua legítima força ancestral, é necessário decolonizar nossos processos
formativos, contra-argumentando essas bases impostas secularmente pelos sujeitos e poderes
dominantes que desconsideram essas intelectualidades azeviches (pretas).
Para contribuir para a promoção de uma Educação decolonial, seguem algumas reflexões que podem
instigar desobediência epistêmica. Dessa maneira, exerceremos, através da nossa docência, uma re-orí-
entação dessa práxis despolitizada que (re)produz a hegemonia eurocêntrica vigente em detrimento da
veia insurrecional do povo preto contra a aculturação.
A EDUCAÇÃO QUE OFERTA UM OLHAR DE
RECONHECIMENTO
INICIEMOS ESTA TEMÁTICA COM UMA PERGUNTA: POR QUE
PENSAR NOS SABERES DECOLONIAIS COMO UM FATOR
REGIONAL?
REFLITA, ESCREVA COM SUAS PALAVRAS E VERIFIQUE A
RESPOSTA QUE JUSTIFICA A NECESSIDADE DE VOLTARMOS O
NOSSO OLHAR A TENTO PARA ESTE ASSUNTO.
RESPOSTA
Pelo seu direito de ser. Pelo direito de se reconhecer. Não como um quilombola, ou capoeira, ou na imagem
genérica do escravo. Mas no papel de agente, de produtor do conhecimento.
Já ouviu falar de escolas em que crianças foram proibidas ou mal vistas por falar de África, do receio de
tocar na religião africana? É porque esse passado está negado, ele é generalizado como o mal versus
a cultura europeia do bem. Não, não tem nenhum discurso anticristão aqui. A lógica da convivência é
fundamento, mas por que tanto medo em ter a face diferente?
 
Foto: Shuttertock.com
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Foto: Antônio Milena/ABr/ Wikimedia Commons/ CC BY 3.0 br.
 Tecelã do terreiro de Candomblé Ilê Axé Opô Afonjá, em Salvador, Bahia.
Quando, nas nossas unidades escolares, declararemos que as mercadorias semoventes africanas
foram escolhidas propositalmente, porque já utilizavam há anos com maestria técnicas de metalurgia,
olaria, plantio e irrigação por canais, tecelagem e serralheria? Até que momento negaremos que essa
plêiade (Compêndio, ajuntamento.) competente possuía vasta experiência na produção de
ferramentas, forjando ferro e cobre?
SEMOVENTES
Mercadoria viva e transportada ilegalmente.
Continuaremos discursando opostamente, negando essa engenhosidade para ratificar que o preto
pertence a uma sub-raça com estigmas de anomia social (desajuste para viver em sociedade) e
incapacidade intelectiva (estupidez cognitiva)? Desconsideraremos a maestria com a qual eles
constituíram a brasilidade, rebaixando-os como subservientes selvagens a serem domesticados pela
bondade senhoril por açoites “disciplinadores”?
Apesar de secularmente não reconhecerem a qualificação dessa mão de obra preta, é fundamental que
em nossos debates relembremos que os compradores tinham plena convicção desses saberes
avançados africanos, uma vez que só ordenavam o que fazer e não como fazer. Para Sueli Carneiro
(2005, p. 97), ainda são utilizados:
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
DIFERENTES MECANISMOS DE DESLEGITIMAÇÃO DO
NEGRO COMO PORTADOR E PRODUTOR DE
CONHECIMENTO E DE REBAIXAMENTO DA CAPACIDADE
COGNITIVA PELA CARÊNCIA MATERIAL OU PELO
COMPROMETIMENTO DA AUTOESTIMA PELOS
PROCESSOS DE DISCRIMINAÇÃO CORRENTES NO
PROCESSO EDUCATIVO.
Portanto, é imperioso que os docentes não reproduzam essa falácia da historiografia brasileira de
superioridade intelectual europeia em detrimento do conhecimento rústico e rudeza espiritual de
africanos que se perpetuou para seus descendentes. Ao contrário, a herança da sabedoria ancestral
azeviche é explicitamente exposta nas mais distintas atividades desenvolvidas pela população preta nas
linguagens, ciências humanas e naturais desde o século XVI.
 
Imagem: Maurício Jobim/Wikimedia Commons/Domínio público.
 Gravura de Cruz e Souza (um dos precursores do simbolismo no Brasil), Mauricio Jobim, 1898.
Apesar disso, desde o desembarque nos mercados seiscentistas, o preto foi aviltado em sua dignidade
pela tirania usurpadora portuguesa que só almejava alcançar a sua finalidade lucrativa. Aos mercadores,
pagaram-se os preços mais elevados de acordo com os atributos físicos dos objetos pretos sem alma,
como a valorização dos “dentes bons” que amenizavam parcamente (De maneira diminuta,
minimamente.) a feiura considerada pelos europeus assustadora.
Alojados em senzalas sob condições insalubres, a imagem dos escravizados foi vinculada à
subserviência e ao comodismo e exigia-se obediência, humildade e fidelidade para a realização do
exaustivo trabalho. Por mais de trezentos anos, comercializou-se a força de trabalho dessa mercadoria
semovente, considerada exótica, inferior e mero elemento servil.
 
Imagem: Itaú Cultural/Wikimedia Commons/CC BY-SA 4.0.
 SCENAS da escravidão patrocinadas pelo partido da Ordem, sob o glorioso e sábio reinado do
Senhor D. Pedro 11, o Grande..., Angelo Agostini, 1886.
 ATENÇÃO
Essa servidão também dizia respeito à realização de práticas sexuais homo e heterossexuais
obrigatórias para proporcionar prazer às pessoas da Casa Grande. Seja participando de orgias ou como
ilimitados reprodutores, as respectivas relações afetivas de pretos eram completamente renegadas em
função dessa objetificação sexual.
Como mais uma forma de estrangulamento da sua condição humana, esses bens privados
sequestrados da África foram também obrigados a abandonar a cultura ancestral (arte, culinária,
hábitos, língua, religião). Eles foram forçados a um processo de aculturação imposto pelos
colonizadores que cristalizava ainda mais a dominação política e cultural a que se propunham.
COISA NÃO TEM HISTÓRIA...
Vale também refletir que, durante esse período de coisificação humana, os conservadores
parlamentares, para atrasar ainda mais a extinção da escravização, criaram cartadas legais
pseudoabolicionistas, a saber: Lei do Ventre Livre ou Lei Rio Branco, Lei dos Sexagenários ou Saraiva-
Cotegipe n. 3.270 e Lei Áurea. A seguir, entenda as reais propostas de cada uma delas:
COISIFICAÇÃO HUMANA
Ato de tornar uma pessoa uma coisa, um objeto.

 
Imagem: Itaú Cultural/Wikimedia Commons/Domínio público.
 O jantar. Passatempos depois do jantar , Jean-Batiste Debret, 1827.
LEI DO VENTRE LIVRE N. 2.040 (28/09/1871)
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Foi uma pseudolibertação infantil, uma vez que crianças “livres” foram mantidas na mesma propriedade
que escravizava os demais familiares para futura indenização do proprietário.
LEI DOS SEXAGENÁRIOS N. 3.270 (28/09/1885)
Libertou escravizados com mais de sessenta anos, embora os cativos não tivessem essa expectativa de
(sobre)vida e ainda lhes obrigava a trabalhar mais cinco anos gratuitamente para o senhor a título de
indenização.
 
Imagem: Um Historiador/Wikimedia Commons/Domínio público.
 lustração abordando a Lei dos Sexagenários, edição 413 da Revista Ilustrada, 1885.


 
Imagem:Acervo Arquivo Nacional/Wikimedia Commons/Domínio público.
 Cartaz que mostra um cidadão branco e um cidadão negro se cumprimentando, com uma flâmula da
Bandeira do Império do Brasil, pelo fim da escravidão do Brasil, 1888.
LEI ÁUREA N. 3.353 (13/05/1888)
Suposta dádiva da Princesa Isabel Cristina de Bragança, deu respaldo jurídico de libertação para
apenas uma porcentagem pífia de 5%, já que quase todo o contingente preto conseguiu sua própria
alforria lutando diuturnamente pelo revés da sua condição servil. A partir daí, não se oportunizou o
exercício dos direitos civis, políticos e sociais para a população preta.
Cabem aqui alguns questionamentos para refletirmos juntos em nossos ricos encontros pedagógicos:
que legislação é essa que desconsidera o secular processo coletivo de lutas e conquistas de
protagonistas do seu processo de emancipação? Que presente jurídico é esse que não oportuniza o
exercício pleno da cidadania para a população “liberta”? Que proteção legal é essa que transfigura o
objeto humano de ontem na preta-escória-social de hoje?
Por que é necessário demolirmos dos nossos processos formativos o mito da libertação como dádiva da
realeza e imergirmos na análise minuciosa das mais distintas estratégias pretas de resistência?
Considere os fatos a seguir:
 
Imagem: Shutterstock.com
Desde a travessia, os insurgentes preferiram a morte à subjugação, cometendo suicídio, jogando-se ao
mar. E os que aportavam envenenaram-se, enforcaram-se ou utilizaram quaisquer armas às quais
tinham acesso para darem cabo de suas vidas.
 
Foto: Revert Henry Klumb/Wikimedia Commons/Domínio público.
 Uma família e suas escravas domésticas no Brasil, Revert Henry Klumb, 1860.
Abortaram-se fetos para que não sofressem com a subjugação portuguesa, e inúmeros escravizados
assassinaram famílias caucasianas das respectivas Casas Grandes nas quais foram explorados por
envenenamento durante as refeições.
 
Imagem: Johann Moritz Rugendas/Wikimedia Commons/Domínio público.
 Capitão do mato , Johann Moritz Rugendas, 1823.
Ocorreram fugas individuais e coletivas, criação de quilombos, escolas, irmandades e terreiros de
candomblé, compras de alforrias, revoltas escravas. Enfim, o verbo sempre foi reagir!
Logo, o escravismo brando e o conformismo preto não podem mais fazer parte da historiografia
brasileira nem devem mais ser reproduzidos em nossas aulas, pois os escravizados:

NÃO SE ACOMODARAM. INVENTARAM ESTRATÉGIAS
PARA NEGOCIAR NO DIA A DIA MELHORES CONDIÇÕES
DE VIDA COM OS SENHORES, E QUANDO NÃO
ENCONTRARAM ESPAÇO PARA A NEGOCIAÇÃO, E
PERCEBERAM CONDIÇÕES FAVORÁVEIS, ELES SE
REBELARAM INDIVIDUALMENTE OU SE UNIRAM NA
REVOLTA, FAZENDO POLÍTICA COM UMA LINGUAGEM
PRÓPRIA, OU COM A LINGUAGEM DO BRANCO FILTRADA
POR SEUS INTERESSES.
(REIS, 1996, p. 35)
A VOZ QUE EU NUNCA ENTREGUEI
Na pós-pseudoabolição, a partir do 14 de maio de 1888, os pretos perceberam que o sistema capitalista
brasileiro não tinha espaço para integrá-los cultural, econômica, política e socialmente. Assim,
continuaram criando estratégias de resistência, objetivando (sobre)viver numa sociedade preconceituosa
e segregadora de supostos abolicionistas pseudobenevolentes.
 
Imagem: KeithTyle/WikimediaCommons/Domínio público.
 Frente Negra Brasileira.
Para tal, eles criaram associações, clubes e grêmios negros, imprensas antirracistas, sindicatos, entre
outras mobilizações políticas, como a Frente Negra Brasileira (FNB) e o Movimento Negro Unificado
(MNU). Carregando os grilhões dos estigmas escravistas, multiplicaram-se cada vez mais movimentos
sociais antirracistas em busca do exercício pleno da cidadania.
Ademais, as senzalas não podem mais ser descritas em nossas aulas como meros alojamentos de
mercadorias semoventes, mas como instituições de trocas sociais entre cativos. A postura epistêmica
decolonial exige que, em nossos processos formativos, evidenciemos que foi nesse espaço insalubre
com muita resiliência que o preto se tornou mestre articulado para a própria defesa.
 SAIBA MAIS
O movimento insurrecional nasceu dessas salutares trocas entre escravizados que nunca aceitaram a
sua condição servil e promoveu diversas lutas sangrentas, como Revolta dos Búzios (1798), Revolta dos
Haussás (1807), Revolta de Cachoeira (1814), Levante dos Malês (1835), entre outras. A resiliência
sempre foi a mola-mestra dessa plêiade preta insubmissa.
Não esqueçamos ainda que também nas revoltas regenciais — Cabanagem (1835), Farroupilha (1835),
Sabinada (1837) e Balaiada (1838) — vicejavam os ideais antirracistas, apesar de que essa questão
racial não é abordada nas aulas de História quando se estuda o viés insurrecional. Dessa forma, a
presença e o ideal preto são mais uma vez invisibilizados pela historiografia brasileira.
Noutro giro, desde a mais tenra idade, é relevante ouvir histórias e, por conseguinte, conhecer também
contos africanos e afro-brasileiros com reis e rainhas pretos que certamente contribuirão para a
formação identitária de crianças independentemente da epiderme. Com isso, revisitaremos a
representação social do protagonismo azeviche em obras ante estereótipos hierarquizantes vigentes.
Ora, se temos plena consciência de que a leitura transforma, ao se aproximarem de livros didáticos e
paradidáticos que também exaltam a potência intelectual da população preta, crianças e adolescentes
refutarão preconceitos perpetrados no imaginário do senso comum. Nas palavras de Ana Célia Silva
(2004, p.51):

O LIVRO DIDÁTICO, DE MODO GERAL, OMITE O PROCESSO
HISTÓRICO E CULTURAL, O COTIDIANO E AS
EXPERIÊNCIAS DOS SEGMENTOS SUBALTERNOS DA
SOCIEDADE, COMO O NEGRO, O ÍNDIO, A MULHER, ENTRE
OUTROS. EM RELAÇÃO AO SEGMENTO NEGRO, SUA
QUASE TOTAL AUSÊNCIA NOS LIVROS E A SUA RARA
PRESENÇA DE FORMA ESTEREOTIPADA CONCORREM, EM
GRANDE PARTE, PARA O RECALQUE DE SUA IDENTIDADE
E AUTOESTIMA.
Ao entenderem que pessoas pretas não pertencem a uma sub-raça vil, os discentes serão convidados a
romper com a mera reprodução oral e escrita da vilania tão propalada. Outrossim, essa Educação
negrorreferenciada pode contribuir para uma mudança comportamental dentro e fora da escola no que
tange às relações intra e interpessoais.
Infelizmente, sabemos que o racismo “não é um acontecimento momentâneo ou pontual, é uma
experiência contínua que atravessa a biografia do indivíduo, uma experiência que envolve uma memória
histórica de opressão racial, escravização e colonização” (KILOMBA, 2008, p. 85). Portanto, a escola,
como um espaço privilegiado de transformação social, deve desenvolver uma Educação
decolonial, pois, assim, também promove uma formação antirracista.
A promoção de brincadeiras e jogos africanos ajudarão discentes a conhecerem valores civilizatórios
ancestrais e, por conseguinte, vão os aproximar da cosmovisão afrocêntrica orquestrada pela
circularidade, cooperatividade, corporeidade, musicalidade, entre outros. Afinal, não dá mais para
brincar/cantar “Escravos de Jó jogavam caxangá” sem autoquestionar-se.
 
Foto: Shutterstock.com
Ademais, esse processo de letramento racial — ato político de reeducação antirracista — pode ser
desenvolvido ainda mediante leituras fílmicas que, unindo imagem e som, ensinarão a importância da
ancestralidade, ludicidade, memória, religiosidade entre outros valores africanos para nosso modus
vivendi hodierno. Desejamos, por exemplo, que o filme Panteras Negras não só encante de maneira
sazonal e entusiasta, mas nos (re)eduque afrocentradamente!
HODIERNO
Que existe ou ocorre atualmente; atual, moderno, dos dias de hoje.
A IMAGEM QUE EU MEREÇO TER
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Foto: Swans for Relief/Wikimedia Commons/ CC BY-SA 3.0.
 Bailarina Ingrid Silva.
Para além da literatura e do audiovisual, demais linguagens artísticas africanas e afro-brasileiras antigas
e contemporâneas — artes plásticas, dança, música, teatro, entre outras — devem ser ostentadas em
nossas salas de aula. Seja pelo brilhantismo explícito seja pela insubmissão ideológica,a cultura da
população preta não pode mais ser vista como uma variante da ibero-americana nem mera produção
folclórica de um povo exótico e primitivo.
Insta salientar que, desde que foram criadas “estratégias de inferiorização intelectual do negro ou sua
anulação enquanto sujeito de conhecimento, ou seja, formas de sequestro” (CARNEIRO, 2005, p. 10),
as linguagens artísticas também foram utilizadas como estratégias dos escravizados para manter vivo o
vínculo com a África.
 ATENÇÃO
Essas memórias foram exercícios políticos no processo de construção da cidadania. Portanto,
calendarizar o 13 de maio despolitizadamente ou trocar pelo 20 de novembro sem (re)conhecer as
inúmeras estratégias de resistência de genuíno caráter transgressor na pré, trans, pós-pseudoabolição é
insuficiente. É imperioso revisitar com criticidade a historiografia brasileira.
Nas nossas aulas, devemos oportunizar que os discentes reflitam sobre a experiência desastrosa que a
escravidão atlântica deixou para a contemporaneidade. Ainda nos dias atuais, 133 (cento e trinta e três
anos) após a pseudoabolição, a violação de direitos civis, políticos e sociais continua imperando e
subjugando mais uma vez a dignidade humana desses sujeitos.
Atualmente, a população preta é violentada com as abordagens policiais mais vis, que não permitem o
direito civil de ir e vir; a baixa ou nula representação em cargos políticos transgride o seu direito político;
quanto aos direitos sociais, ocupa os piores índices de saúde, baixa escolaridade, mora em favelas pela
ausência de projeto habitacional e se encontra predominantemente na taxa de desemprego ou
subemprego.
Portanto, dentre as trágicas consequências da escravidão, a massa supostamente desajustada para
viver em sociedade, que foi sequestrada do Continente Africano e expulsa das senzalas, acaba entregue
ao pauperismo (Miséria.) . Daí, a necessidade da formulação de uma agenda política em nosso país
em razão dessa dívida histórica entre negritude e discriminação. E qual é o nosso papel como docentes
e, por conseguinte, formadores de opinião?
 
Foto: Shutterstock.com
 SAIBA MAIS
21 de março: Dia Internacional da Eliminação da Discriminação Racial
Esta data comemorativa foi instituída pela Organização das Nações Unidas (ONU), em referência ao
Massacre de Shaperville. Na mesma data, em 1960, em Gauteng, na África do Sul, no bairro de
Shaperville, cerca de 5.000 pessoas faziam um protesto pacífico contra a Lei do Passe, que, na época,
obrigava os negros a portarem um cartão que indicava os locais onde era permitida sua circulação.
Seguindo o Apartheid, regime de segregação racial adotado de 1948 a 1994, a polícia sul-africana abriu
fogo sobre a multidão desarmada deixando 69 mortos e 186 feridos. (PORTAL GELEDÉS, 2013)
Que possamos nos debruçar com afinco sobre como os movimentos negros com fulcro na busca do
exercício pleno da cidadania percorrendo diversos caminhos orí-entados pela pertença da
ancestralidade. Que provoquemos as nossas turmas também com a seguinte questão: quando a
população preta será chamada de cidadã com toda carga semântico-política que esse vocábulo denota?
Grada Kilomba (2008) nos ensina que “para alcançar um novo papel de igualdade, é preciso também
colocar-se fora da dinâmica colonial”. Sendo assim, que tal promovermos uma Educação decolonial que
refuta a miopia epistêmica eurocentrada, criada e mantida propositalmente desde o século XVI? Topam
um olhar intermultitransdisciplinar sobre a engenhosidade da população preta?
Pare um segundo, se o seu professor fosse preto, ou melhor, preta. Aliás, preta e doutora, professora
universitária. Certamente, sem preconceito, você ia se alegrar, muitos estranhariam, um pequeno
número simplesmente reconheceria a qualidade imediata da intelectual. Ninguém tem culpa, mas todos
precisam ser reeducados, precisam perceber o seu entorno, seus valores, suas culturas; afinal, para ser
grande, a professora não precisava ter vindo de tão longe.
CULTURAS REGIONAIS E A VOZ
Neste vídeo, a professora Régia Mabel da Silva Freitas aborda e provoca a reflexão sobre temas dentro
da Educação e Cultura Regional.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A COLONIALIDADE SE MANIFESTA POR MEIO DE RELAÇÕES DE
DOMINAÇÃO/OPRESSÃO EM NOSSAS PRÁTICAS DE SOCIABILIDADE
AUTORITÁRIAS EM QUAIS DIMENSÕES RELACIONADAS A SEGUIR?
MEMÓRIA
LINGUAGEM
IMAGINÁRIO SOCIAL
SUBJETIVIDADES
DECOLONIZAÇÃO
A) I, II e V
B) I, III e IV
C) II, IV e V
D) II, III, IV e V
E) I, II, III e IV
2. CLASSIFIQUE EM VERDADEIRO (V) OU FALSO (F) AS AFIRMAÇÕES A
SEGUIR PARA POSSÍVEIS ATIVIDADES QUE PROMOVEM EDUCAÇÃO
ANTIRRACISTA:
( ) INCLUIR PERSONAGENS NEGROS EM CARTAZES E OUTRAS ILUSTRAÇÕES
SOBRE QUALQUER TEMA ABORDADO NA ESCOLA.
( ) SUBSTITUIR O ENSINO DE LITERATURA PORTUGUESA PELAS
LITERATURAS AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA.
( ) DEBATER AS CONTRIBUIÇÕES DE AFRICANOS ESCRAVIZADOS E SEUS
DESCENDENTES PARA A CONSTRUÇÃO DA NAÇÃO BRASILEIRA NAS ÁREAS
CULTURAL, SOCIAL, ECONÔMICA E POLÍTICA.
( ) CONSIDERAR A HISTÓRIA ATUAL DA POPULAÇÃO PRETA, OCULTANDO O
PASSADO DE SUBJUGAÇÃO, VISTO QUE ESSE RESGATE REFORÇARIA
ESTEREÓTIPOS QUE DEVEM SER EXTIRPADOS.
A) V, V, V, V.
B) V, V, F, F.
C) F, F, V, V.
D) V, F, V, F.
E) F, F, V, F.
GABARITO
1. A colonialidade se manifesta por meio de relações de dominação/opressão em nossas práticas
de sociabilidade autoritárias em quais dimensões relacionadas a seguir?
Memória
Linguagem
Imaginário social
Subjetividades
Decolonização
A alternativa "E " está correta.
 
A colonialidade é uma base epistemológica imposta secularmente pelos sujeitos e poderes dominantes
que desconsidera, deslegitima ou oculta quaisquer outras intelectualidades dos demais sujeitos
cognoscentes.
2. Classifique em verdadeiro (V) ou falso (F) as afirmações a seguir para possíveis atividades que
promovem Educação antirracista:
( ) Incluir personagens negros em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema abordado na
escola.
( ) Substituir o ensino de Literatura Portuguesa pelas Literaturas Africana e Afro-Brasileira.
( ) Debater as contribuições de africanos escravizados e seus descendentes para a construção da
nação brasileira nas áreas cultural, social, econômica e política.
( ) Considerar a História atual da população preta, ocultando o passado de subjugação, visto que
esse resgate reforçaria estereótipos que devem ser extirpados.
A alternativa "D " está correta.
 
Os processos formativos devem revisitar a representação social da população preta invisibilizada na
historiografia brasileira e levar os estudantes a refletirem sobre as consequências do processo de
escravidão.
MÓDULO 3
 Distinguir o liame entre identidades e representações sociais com a cultura regional
NAS VEREDAS DA LEI 11.645 E DA CULTURA
REGIONAL

QUANDO NÓS REJEITAMOS UMA ÚNICA HISTÓRIA,
QUANDO PERCEBEMOS QUE NUNCA HÁ APENAS UMA
HISTÓRIA SOBRE NENHUM LUGAR, NÓS
RECONQUISTAMOS UM TIPO DE PARAÍSO.
(ADICHIE, 2009)
A Lei 11.645, promulgada em 2008 no governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva, manteve a
obrigatoriedade do Ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas brasileiras
públicas e privadas nos estabelecimentos dos Ensinos Fundamental e Médio (garantida através da Lei
n. 10.639/2003), acrescentando a História e a Cultura dos Povos indígenas.
O espaço escolar deve ser o lócus privilegiado que potencializa valores, saberes e memórias,
contribuindo para a formação das nossas dinâmicas, sazonais e incompletas identidades. Para Hall
(2006), as identidades não são inatas, mas edificadas ao longo do tempo através de nossos processos
sociais. Sodré (1999, p.34) complementa ao afirmar que:

DIZER IDENTIDADE É DESIGNAR UM COMPLEXO
RELACIONAL QUE LIGA O SUJEITO A UM QUADRO
CONTÍNUO DE REFERÊNCIAS, CONSTITUÍDO PELA
INTERSECÇÃO DE SUA HISTÓRIA INDIVIDUAL COM A DO
GRUPO ONDE VIVE. CADA SUJEITO SINGULAR É PARTE DE
UMA CONTINUIDADE HISTÓRICO-SOCIAL, AFETADO PELA
INTEGRAÇÃO NUM CONTEXTO GLOBALDE CARÊNCIAS
NATURAIS, PSICOSSOCIAIS E DE RELAÇÕES COM
OUTROS INDIVÍDUOS, VIVOS E MORTOS. A IDENTIDADE DE
ALGUÉM, DE UM “SI MESMO”, É SEMPRE DADA PELO
RECONHECIMENTO DO “OUTRO”, OU SEJA, A
REPRESENTAÇÃO QUE O CLASSIFICA SOCIALMENTE.
Assim, num país como o Brasil de tamanha diversidade cultural, compuseram também as nossas
identidades fusões, transformações e ressignificações dos legados das populações indígena e preta.
Todas essas facetas se opuseram à diminuição intelectual e moral criada pelos europeus, que se
predispuseram a inferiorizar diferenças, sobrepor discriminações, perseguir e proibir suas ricas culturas.
Até quando reproduziremos em nosso discurso expressões como “Cuidado com sua integridade física,
pois aqui é terra de índio ”, “Sei que não gostará desse lazer, porque é um programa de índio ” ou
“Explique tudo de novo bem devagar, porque ele parece índio ”? Se para cada escolha lexical temos
uma base epistemológica, essas expressões veementemente destilam preconceito.
 
Foto: Senado Federal/ Wikimedia Commons/CC BY 2.0.
 Cacique Raoni, da etnia caiapó, uma das figuras mais respeitadas do movimento indígena na
atualidade, Geraldo Magela, 2015.
É premente refutarmos os estereótipos de que indígenas são seres não civilizados, com parca
capacidade intelectiva, improdutivos e preguiçosos, pois é mais uma consequência do projeto
colonialista de dominação epistemicida. Espero que entoemos com criticidade a canção de Jorge Bem
Jor que nos ensina que antes de 22 de abril de 1500 “todo dia era dia de índio”.
Ademais, em que momento refletiremos respeitosamente acerca da crença de matriz africana nas
divindades chamadas Orixás, Voduns e Inquices que, em solo brasileiro, foi ressemantizada como
Batuque (Porto Alegre), Candomblé (Bahia), Catimbó (Paraíba), Macumba (Rio de Janeiro), Tambor de
Mina (Maranhão e Pará) e Xangô (Alagoas, Pernambuco e Recife) etc.? Ou continuaremos omissos
diante da demonização irracional dessa religiosidade?
 
Foto: Los Angeles County Museum of Art/ Wikimedia Commons/ Domínio público.
 Bastão de dança para discípulo de Xangô.
É imperioso que a crença nos encantados referidos anteriormente seja estudada em nossos encontros
formativos como mais uma estratégia preta de resistência nas dimensões cultural, religiosa e política.
Desejo esperançosamente que os cosmossentidos (Sentidos da cosmogonia.) dessa religião brasileira
de matriz africana sejam apresentados aos estudantes como uma insurgente episteme afrorreligiosa.
DIVERSIDADE CULTURAL BRASILEIRA
 
Imagem: Shutterstock.com
Sabemos que a pluralidade cultural brasileira, constituída de um árduo processo de aculturação imposto
pelos colonizadores portugueses, exala a tríade identidade, equidade e resistência. Nos âmbitos
históricos, antropológicos e comunicacionais, foram realizadas ações assistenciais, econômicas,
políticas, recreativas e sociais vociferando legítimos discursos identitários afro-indígenas.
Quanto à essa resiliência ideológica e busca constante pela autonomia, Kabengele Munanga (1994, p.
177-178) nos ensina que:

A IDENTIDADE É UMA REALIDADE SEMPRE PRESENTE EM
TODAS AS SOCIEDADES HUMANAS. QUALQUER GRUPO
HUMANO, ATRAVÉS DO SEU SISTEMA AXIOLÓGICO,
SEMPRE SELECIONOU ALGUNS ASPECTOS PERTINENTES
DE SUA CULTURA PARA DEFINIR-SE EM CONTRAPOSIÇÃO
AO ALHEIO. A DEFINIÇÃO DE SI (AUTODEFINIÇÃO) E A
DEFINIÇÃO DOS OUTROS (IDENTIDADE ATRIBUÍDA) TÊM
FUNÇÕES CONHECIDAS: A DEFESA DA UNIDADE DO
GRUPO, A PROTEÇÃO DO TERRITÓRIO CONTRA INIMIGOS
EXTERNOS, AS MANIPULAÇÕES IDEOLÓGICAS POR
INTERESSES ECONÔMICOS, POLÍTICOS, PSICOLÓGICOS
ETC.
Dessa forma, o nosso vasto repertório cultural foi de maneira multirreferencial (re)construído
territorialmente em razão das nossas peculiaridades regionais. Afinal, são diferentes formas de
participação — individual ou grupal —, plurais linguagens (oral, gestual, musical, visual) e ainda
diferentes dimensões — auditivas, olfativas, orais, térmicas e visuais.
 
Foto: Shutterstock.com
Daí a existência de dissensão e complexidade, visto que cada indivíduo estabelece a sua relação com o
conhecimento a partir da subjetividade e ontologia do seu manancial. Como nessa conexão imperam a
dialética e a interação, o papel da escola no que tange ao trabalho com as representações multiculturais
no processo de escolarização é fulcral.
Sobre essa teia de significados produzidos individual e coletivamente no âmbito escolar, não podemos
esquecer do interacionismo simbólico. Essa abordagem, que estuda cientificamente a conduta e a
vida humana em grupo, foi idealizada por George Herbert Mead e seu discípulo Hebert George Blumer
deu continuidade.
Com base no interacionismo simbólico, entendemos os “modos pelos quais as pessoas enxergam o
sentido nas situações que vivem e dos modos segundo os quais elas conduzem suas atividades, em
contato com outras pessoas, numa base cotidiana” (BLUMER, 2004, p.47). Dessa maneira, se os
sentidos são construídos socialmente, as figuras arquetípicas e estereotipadas das culturas regionais
podem/devem ser extirpadas nas nossas aulas.
Blumer (2004) elencou as seguintes três premissas básicas para o interacionismo simbólico:
1
O ser humano age com relação às coisas (objetos, homens, ideias) na base dos sentidos que elas têm
para ele.
2
Os sentidos são derivados da interação social que cada indivíduo tem com seus semelhantes.
3
Os sentidos são gerenciados e modificados através de um processo interpretativo usado por cada
pessoa ao lidar com o que encontra.
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Dessa forma, a Educação deve descortinar olhares obtusos acerca da multiplicidade da nossa cultura
nacional e, principalmente, desvelar que a riqueza dessa pluriversidade rememora o potencial de luta
libertário das populações indígena e preta. É imprescindível propiciar uma crítica à visão reducionista de
apagamento dos saberes de origens indígena, africana e afro-brasileira.
À luz da Lei n. 11.645 que nos obriga a contemplar o estudo das culturas africana, afro-brasileira e
indígena em todos os componentes curriculares, devemos revisitar essa histórica alienação do corpo,
espírito e produção cultural que destilaram significações sociais preconceituosas. É imperioso que nos
debrucemos, nas áreas de Linguagens, Ciências Humanas e Naturais — com denodo (Ousadia,
coragem.) e respeito sobre a engenhosidade intelectual de saberes e fazeres desses povos a que
devemos origens abissais.
 ATENÇÃO
Insta salientar, todavia, que não se trata meramente de substituir o eurocentrismo com fulcro (base) no
cumprimento da legislação educacional, mas reformular o currículo contemplando cosmovisões
indígenas, africanas e afro-brasileiras. Para tal, é basilar a formação docente pautada na diversidade
epistemológica (lastreada por materiais didáticos e paradidáticos) que (re)conhece, compreende,
respeita e valoriza esse legado de magnitude ancestral citado nas seções anteriores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Étnico-racial (DCNEER) e para o Ensino de História
e Cultura Afro-brasileira e Africana, por exemplo, propõe uma formação baseada em três princípios, a
saber:
PRINCÍPIO 1
Consciência histórica e política da diversidade.
PRINCÍPIO 2
Fortalecimento das identidades e direitos.
PRINCÍPIO 3
Ações educativas.
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ASSIM, O CONVITE É DEMOLIR O EPISTEMICÍDIO E
EFETIVAMENTE DECOLONIZAR NOSSA PRÁXIS.
As nossas salas de aula — com espaços privilegiados de pronunciamentos, escutas, encontros,
desencontros e reencontros intra e interpessoais — devem oportunizar aos discentes contínuos
exercícios de reflexão. Promovendo uma experiência desafiante e provocadora, vamos sulear outros
campos do conhecimento através da diversidade epistemológica que constrói o mundo.
Santos e Meneses (2010) afirmam a necessidade das epistemologias do Sul como conjunto de
intervenções que denunciem a negação dos saberes dos povos colonizados, assimcomo sua
valorização. Urge que, nas nossas unidades escolares, evidenciemos a partir de uma perspectiva inter,
multi, transdisciplinar a participação de outros grupos sociais – para além do europeu – sem amordaçar
essas igualmente importantes culturas.
SULEAR
Neologismo com referência à obra Epistemologias do Sul organizada por Santos e Meneses
(2010).
 SAIBA MAIS
Epistemologias do Sul referem-se à produção de conhecimento e aos conjuntos de abordagens de
pensamentos construídos por espaços que, globalmente, não são considerados o centro do mundo
capitalista. Aqui, temos a ideia de desenvolvidos x subdesenvolvidos.
A MINHA CULTURA A MINHA HISTÓRIA
Os nossos diversos patrimônios culturais brasileiros devem ser enaltecidos, para que crianças e
adolescentes (re)conheçam suas raízes, valorizem sua ancestralidade e tenham uma efetiva noção de
pertencimento. Se nossas identidades devem ser desenvolvidas desde a mais tenra idade, cabe aos
educadores abolirem violências simbólicas repletas de visões negativas e caricaturais.
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Imagem: Shutterstock.com
Para tal, os aspectos sociais, históricos e políticos não podem ser desconsiderados quando se deseja
refletir acerca de uma representatividade positiva que humaniza e qualifica diferentes etnias,
reconhecendo, valorizando e disseminando a nossa multiculturalidade. Contra essa perpetuação da
dominação política e cultural colonialista, Santos e Meneses (2009, p. 33-34) aduz:

(...) A SUA VISIBILIDADE ASSENTA NA INVISIBILIDADE DE
FORMAS DE CONHECIMENTO QUE NÃO SE ENCAIXAM EM
NENHUMA DESTAS FORMAS DE CONHECER. REFIRO-ME
AOS CONHECIMENTOS POPULARES, LEIGOS, PLEBEUS,
CAMPONESES DO OUTRO LADO DA LINHA. ELES
DESAPARECEM COMO CONHECIMENTOS RELEVANTES OU
COMENSURÁVEIS POR SE ENCONTRAREM PARA ALÉM DO
UNIVERSO DO VERDADEIRO E DO FALSO. (...) DO OUTRO
LADO DA LINHA, NÃO HÁ CONHECIMENTO REAL; EXISTEM
CRENÇAS, OPINIÕES, MAGIA, IDOLATRIA, ENTENDIMENTO
INTUITIVOS OU SUBJETIVOS, QUE NA MELHOR DAS
HIPÓTESES PODEM TORNAR-SE OBJETOS OU MATÉRIA-
PRIMA PARA INQUIRIÇÃO CIENTÍFICA.
Assim, urge uma retomada histórica contra o estrangulamento da condição humana que tenta ainda
obstaculizar a trajetória das populações indígena e preta como sujeitos de conhecimentos. Não dá mais
para desconsiderarmos em nossos debates a gramática própria de seus genuínos saberes e fazeres.
Somos pluriétnicos!
Nossa resistência não define nossa identidade, no entanto, mas marca cada passo que damos no
campo da Educação!
REGIONALIDADE E A LUTA CONTRA AS
HEGEMONIAS
É fundamental, neste ponto, desgarrarmo-nos de forma indiscutível dos velhos conceitos biológicos. A
força de grupos políticos adota o termo raça, criando um aspecto unitário para uma luta que se volta
contra todos como forma de defesa e organização.
 ATENÇÃO
Não existe um povo preto, existem culturas, formulações, encontros, reencontros. Não existe uma
reafricanização no sentido de retornar os pretos e pretas, índios e índias ao seu estado bucólico original,
selvagem, conforme o ideal eurocêntrico.
Essa é a disputa do total e do regional, essa é a luta da percepção que visa a hegemonias,
nacionalismos, que visa a construir qualquer identidade genérica e coletiva para lutar contra os outros. A
da maioria – por força ou por número – busca suplantar que o anseio do outro não seja seguir o que é
determinado. A visão da hegemonia é a visão do padrão do todo deslegitimador, mas serve, no entanto,
para os oprimidos, serve como ponto de apoio da alavanca, serve como forma de reunião, de busca de
uma raiz ancestral de luta.
Desconfie do “somos todos”. “Somos todos” ou é fruto de uma indignação coletiva pontual ou é uma luta
de hegemonia e contra-hegemonia. Respeito aos resistentes, respeito àqueles que se unem em
coletivos contra as violências: étnicas, sociais, de gênero. As mulheres não constituem uma cultura, sua
união significa uma luta. Mas sua história não é a história do coletivo, o coletivo reúne as violências e se
levanta em contrário. Os índios nunca foram os índios, os pretos nunca foram os pretos, mas sempre
serão na luta contra a violência, sempre serão negados e cooptados (Agregados pelas forças
hegemônicas.) pelas forças hegemônicas, gerando que pretas, por exemplo, possam ser seduzidas
pelo ideal de branqueamento.
O princípio do lugar do regional é do estabelecer a proposição deste reconhecimento. Sem romper com
a força das ideias hegemônicas, a Educação não pode ascender a regionalidade, a pluralidade efetiva.
Então, entenda o argumento central do que acabou de ler, o processo é tirar as máscaras, permitir que
vocês finalmente se percebam em que mundo estão mergulhados, treinados a naturalizar a hegemonia,
o eurocentrismo, a tradição como a única forma possível. Então se aventurem, percebam, se
descubram, porque de fato vocês são para além do que os convenceram a ser.
CULTURA REGIONAL
Ora, se cultura etimologicamente vem de cultivo, é premente que os docentes incentivem os discentes a
valorizarem o transbordar de costumes, hábitos, signos e valores dos mais distintos povos que
constituíram a brasilidade ao longo dos séculos. Nosso capital cultural — material e imaterial — é repleto
dessas plurais e insignes significações.
 
Foto: Shutterstock.com
Portanto, como o processo formativo é também responsável pela construção das identidades dos
discentes, não podemos esquecer da relação diretamente proporcional com as práticas de significação
que, por conseguinte, estão envolvidas com as relações de poder. Se a cultura é um conjunto de
significados que dá sentido às ações humanas, a partir de já temos que sulear!
Para Vanda Machado (2013, p. 24), a perspectiva do em-sinar é “’fazer cabeças’ como alargamento para
percepção do mundo como reaprendências”. Dessa forma, que tal descortinar pensamentos
colonialescos dos discentes, reverenciando nossos ancestrais? O que acham de uma contraposição
política pré-trans-pós-colonial, que (re)conhece nossos exímios processos multiculturais da nossa
sociedade pluriétnica?
DESCOBRINDO SUA PLURIETNICIDADE
Neste vídeo, a professora Régia Mabel da Silva Freitas fala sobre a Educação e Cultura Regional
pensada na identidade de grupo, o regionalismo e as identidades pluriétnicas.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. AO PROMOVER A EDUCAÇÃO DE ACORDO COM UMA PERSPECTIVA
PLURICULTURAL, A PRÁXIS PEDAGÓGICA:
A) Não pode estar alheia ao contexto socioeconômico.
B) Não deve contemplar a diversidade de ideias e vivências.
C) Não leva em consideração as múltiplas identidades.
D) Não refuta a dominação política e cultural colonialista.
E) Não carece de criticidade ante a hegemonia do saber.
2. O ARTIGO 26-A DA LEI 11.645/2008 ASSEGURA:
A) A matrícula de estudantes negros e indígenas nas escolas.
B) A obrigatoriedade de docentes de linguagens modificarem o currículo das suas respectivas unidades
escolares.
C) A substituição do conhecimento etnocêntrico pelo afrocêntrico.
D) O debate das histórias e culturas africana, afro-brasileira e indígena na Educação Superior.
E) O estudo da diversidade cultural, econômica, política, racial e social brasileira.
GABARITO
1. Ao promover a Educação de acordo com uma perspectiva pluricultural, a práxis pedagógica:
A alternativa "A " está correta.
 
Os costumes, os hábitos, os signos e os valores de distintos povos constituíram a nossa brasilidade ao
longo dos séculos.
2. O Artigo 26-A da Lei 11.645/2008 assegura:
A alternativa "E " está correta.
 
O conteúdo programático a que se refere este Artigo inclui diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, suas contribuições nas áreas social, econômica e
política.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para começar, não há nada conclusivo! Este módulo disruptivo, insurgentee subversivo é um convite a
uma mudança paradigmática em práticas formativas no que tange ao reconhecimento e à valorização
dos saberes indígenas, africanos e afro-brasileiros. Assim, estamos criando um caminho do meio que
substitui o binarismo excludente um ou outro pela dimensão relacional ético-propositiva e
agregacionista um e outro.
As insurgentes epistemes das populações indígena e preta não podem ser mais desqualificadas,
deslegitimadas, ocultadas ou invalidadas em nossos currículos escolares. As vozes desses sujeitos —
legítimos produtores de conhecimento — devem ser estudadas com o mesmo grau de importância dado
aos discursos europeus que já reverberam no cientificismo vigente.
É premente refutar essa perspectiva universalizante que reduziu todo conhecimento a um único
paradigma eurocentrado, desdobrando-se na negação de saberes locais e na inferiorização e
invisibilização de demais culturas. Se somos multiculturais, devemos respeitar e valorizar todos os
sujeitos cognoscentes que constituíram a nossa brasilidade.
Destarte, urge uma práxis decolonial que contra-argumente o epistemicídio dos conhecimentos
indígenas, africanos e afro-brasileiros. Que valorizemos a relevância das nossas significativas diferenças
de saberes e fazeres, para construirmos uma nação democrática. Afinal, somos uma sociedade
multicultural e pluriétnica.
À maneira de conclusão, parafrasearei a renomada escritora mineira Conceição Evaristo, que nos faz
refletir que eles (os opressores) combinaram nos matar e nós combinamos ficar vivos. Assim, vamos
também manter vívidas as nossas insignes intelectualidades que têm gosto de cauim e mukua e a
vitalidade da sálvia e da arruda. Suleemos !
CAUIM
Bebida alcoólica tradicional de povos indígenas.
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MUKUA
Fruto tradicional de regiões atlânticas em África.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
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de julho, Oxford, Reino Unido.
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EXPLORE+
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste tema, leia:
As principais medidas de proteção aos índios do século XVI ao XX no portal do IBGE, Brasil 500
anos: território brasileiro e povoamento; estatísticas do povoamento .
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana . Brasília, 2004.
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ROMÃO, J. (org.). História da educação do negro e outras histórias. Secretaria de Educação
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Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
CONTEUDISTA
Régia Mabel da Silva Freitas
 CURRÍCULO LATTES
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