livro Metodologia e Conteúdos Básicos de História (SOC13)

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Indaial – 2022
Básicos de História
Prof. Carlos Odilon da Costa
Prof.ª Graciele Alice Carvalho Adriano
2a Edição
Metodologia e conteúdos
Elaboração:
Prof. Carlos Odilon da Costa
Prof.ª Graciele Alice Carvalho Adriano
Copyright © UNIASSELVI 2022
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
C837m
Costa, Carlos Odilon da
Metodologia e conteúdos básicos de História. / Carlos Odilon da 
Costa; Graciele Alice Carvalho Adriano. – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
187 p.; il.
ISBN 978-65-5663-767-9
ISBN Digital 978-65-5663-768-6
1. Ensino da História. – Brasil I. Adriano, Graciele Alice Carvalho. 
II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Prezado acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Metodologia e Conteúdos 
Básicos de História. A partir dos estudos deste livro didático, você ampliará seus 
conhecimentos sobre o trabalho educativo referente ao ensino da História. 
O processo de ensino e aprendizagem abrange alguns saberes docentes 
necessários para o desenvolvimento das práticas relacionadas aos assuntos de História. 
 
Na Unidade 1, nós estudaremos o contexto do ensino de história, com a 
abordagem histórica do ensino de História, o ensino da História a partir das propostas 
educacionais e o processo de avaliação e formação dos alunos. 
Em seguida, na Unidade 2, abordaremos os principais métodos, temas de ensino 
e aprendizagem de História, para você compreender como, ao longo do processo de 
configuração da disciplina e da ciência histórica, as diferentes abordagens foram elaboradas.
Por fim, na Unidade 3, aprenderemos o período conhecido como pós-moderno, 
que guiará os estudos de história, com destaque para a alfabetização, condição humana 
e novas tecnologias relacionadas à sociedade do século XXI, bem como a produção de 
conhecimento em sala de aula. 
Bons estudos!
Prof. Carlos Odilon da Costa 
Prof.ª Graciele Alice Carvalho Adriano
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melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
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assunto estudado em questão.
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os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. 
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bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
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apresentamos também este livro no formato digital. Portanto, 
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com 
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ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 - CONTEXTO DO ENSINO DE HISTÓRIA ...............................................1
TÓPICO 1 - ABORDAGEM HISTÓRICA DO ENSINO DE HISTÓRIA ......................... 3
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2 CONCEITO DE DISCIPLINA ESCOLAR ................................................................. 3
2.1 CONSTITUIÇÃO DAS DISCIPLINAS ESCOLARES ..........................................................5
2.2 DISCIPLINA ESCOLAR E O ENSINO DE HISTÓRIA ........................................................6
3 MÉTODOS DE ENSINO DE HISTÓRIA ................................................................... 9
3.1 O ENSINO DA HISTÓRIA NA ANTIGA ESCOLA PRIMÁRIA ............................................9
3.2 O ENSINO COM BASE NA MEMORIZAÇÃO ....................................................................11
3.3 O ENSINO DOS ESTUDOS SOCIAIS ................................................................................12
RESUMO DO TÓPICO 1 .......................................................................................... 14
AUTOATIVIDADE ................................................................................................... 15
TÓPICO 2 - O ENSINO DA HISTÓRIA A PARTIR DAS PROPOSTAS 
EDUCACIONAIS ......................................................................................................17
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................17
2 AS PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ....................17
2.1 PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTÓRIA ...............................................................18
2.2 OBJETIVOS E TEMAS DA HISTÓRIA ESCOLAR ..........................................................19
2.3 DIVERSIDADE SOCIAL E CULTURAL NOS CURRÍCULOS ........................................20
3 FUNDAMENTOS GERAIS DA BNCC .................................................................. 21
3.1 AS COMPETÊNCIAS PARA A BNCC ............................................................................... 22
3.2 ESTRUTURA DA BNCC ..................................................................................................... 24
3.3 COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA .............................................................. 25
RESUMO DO TÓPICO 2 ..........................................................................................29
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................30
TÓPICO 3 - PROCESSO DE AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DOS ALUNOS ................33
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................332 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR ...........................................................33
2.1 O SENTIDO DA AVALIAÇÃO AO LONGO DOS ANOS ................................................... 35
2.2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ...................................................................................38
2.3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO AO LONGO DO PERCURSO HISTÓRICO .............. 42
2.3.1. Concepção classificatória ..................................................................................... 42
2.3.2 Concepção diagnóstica .........................................................................................44
2.3.3 Concepção emancipatória ....................................................................................45
2.3.4 Concepção formativa .............................................................................................46
2.3.5 Concepção mediadora ........................................................................................... 47
3 FORMAÇÃO DO ALUNO COMO SUJEITO HISTÓRICO .......................................49
3.1 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO VYGOTKSY ................................... 49
3.2 O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS E A ZDP .......54
3.3. FORMAÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO DO ALUNO ................................................57
LEITURA COMPLEMENTAR ..................................................................................59
RESUMO DO TÓPICO 3 ..........................................................................................63
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................64
REFERÊNCIAS .......................................................................................................66
UNIDADE 2 — HISTÓRIA: MÉTODOS, TEMAS E CONCEITOS...............................69
TÓPICO 1 — HISTÓRIA, CIÊNCIA E ENSINO ...........................................................71
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................71
2 CONHECIMENTO HISTÓRICO .............................................................................71
3 CIÊNCIA HISTÓRICA .......................................................................................... 77
4 O ENSINO DE HISTÓRIA .....................................................................................80
4.1 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .........................................................81
4.2 ENSINO DE HISTÓRIA E A TRANSIÇÃO ........................................................................ 92
4.3 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENSINO FUNDAMENTAL 
ANOS INICIAIS ................................................................................................................... 95
4.4 ENSINO HISTÓRIA ANOS INICIAIS E A BNCC ALGUNS APONTAMENTOS ........... 101
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................108
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 110
TÓPICO 2 - ABORDAGENS E MÉTODOS NA HISTÓRIA ..................................... 113
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 113
2 PRINCIPAIS ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS DA HISTÓRIA .................... 113
2.1 HISTÓRIA TRADICIONAL .................................................................................................. 116
2.2 HISTÓRIA CRÍTICA ............................................................................................................ 116
2.3 HISTÓRIA PÓS-CRÍTICA ...................................................................................................117
3 MÉTODOS DA HISTÓRIA II ................................................................................117
4 O USO DAS TEORIAS DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NO COTIDIANO ........119
4.1 HISTÓRIA LOCAL ............................................................................................................... 119
4.2 HISTÓRIA ORAL ............................................................................................................... 120
4.3 HISTÓRIA DE VIDA ........................................................................................................... 121
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................ 123
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 125
TÓPICO 3 - CONCEITOS E TEMAS NA HISTÓRIA ............................................... 127
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 127
2 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ....................... 127
3 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................... 129
4 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS ............................. 132
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................ 135
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................ 141
AUTOATIVIDADE .................................................................................................143
REFERÊNCIAS .....................................................................................................145
UNIDADE 3 — ENSINAR E APRENDER HISTÓRIA NO SÉCULO XXI ................... 147
TÓPICO 1 — CONHECIMENTO HISTÓRICO NO SÉCULO XXI ......................................149
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................149
2 PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO HISTÓRICO NO SÉCULO XXI .....................149
3 ALFABETIZAÇÃO E HISTÓRIA NO SÉCULO XXI ............................................. 152
4 A HISTÓRIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS NO 
SÉCULO XXI ..................................................................................................... 155
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................158
AUTOATIVIDADE .................................................................................................160
TÓPICO 2 - O ENSINO DE HISTÓRIA E A VIRTUALIDADE EM SALA DE AULA ...... 163
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 163
2 NOVAS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO .......................................................... 163
3 VIRTUALIDADE ................................................................................................ 165
4 HISTÓRIA E NOVAS TECNOLOGIAS ................................................................ 167
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................ 169
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 170
TÓPICO 3 - O ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI: MEIO AMBIENTE 
E CULTURA .......................................................................................................... 173
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 173
2 HISTÓRIA AMBIENTAL EM SALA DE AULA ..................................................... 173
3 HISTÓRIA CULTURAL EM SALA DE AULA ....................................................... 175
4 HISTÓRIA DA RELIGIÃO EM SALA DE AULA ................................................... 178
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................ 179
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................184
AUTOATIVIDADE .................................................................................................185REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 187
1
UNIDADE 1 - 
CONTEXTO DO ENSINO 
DE HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender as abordagens do ensino de História;
• caracterizar o ensino da História nas propostas curriculares;
• identificar o processo de avaliação;
• conhecer o processo de formação conceitual dos alunos.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ABORDAGEM HISTÓRICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
TÓPICO 2 – O ENSINO DA HISTÓRIA A PARTIR DAS PROPOSTAS EDUCACIONAIS
TÓPICO 3 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DOS ALUNOS
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3
ABORDAGEM HISTÓRICA DO ENSINO 
DE HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
O processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais incluem vários 
conhecimentos, para além do processo de alfabetização e cálculos numéricos. 
Entretanto, essa concepção pertence à atualidade, visto que no passado, de acordo 
com os interesses da sociedade, o ensino da História contemplou outros saberes. 
Acadêmico, no Tópico 1, abordaremos o conceito de disciplina escolar, sua 
origem e denominação no passado, de onde advém a gênese dos atuais componentes 
curriculares citados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Assim, você perceberá 
duas concepções de estudiosos, em que uma aponta a “transposição didática” e a outra 
afirma a importância de a disciplina escolar ser estudada historicamente.
Inclusive, estudaremos a constituição dos métodos de ensino da História, em uma 
análise do assunto, percebemos a gênese de algumas práticas realizadas atualmente 
nas escolas. Assim, para iniciar a reflexão, apresentamos o ensino da História na antiga 
escola primária e como ocorreu a inserção dessa disciplina no processo de ensino e 
aprendizagem das crianças. O uso da memorização como recurso de aprendizagem 
para os alunos e o ingresso do ensino dos Estudos Sociais. 
2 CONCEITO DE DISCIPLINA ESCOLAR
Para os estudiosos franceses e ingleses, as disciplinas escolares advêm das 
ciências eruditas de referência, que são dependentes da produção das universidades 
e instituições acadêmicas, que veiculam o conhecimento produzido por cientistas. 
O pesquisador francês Yves Chevallard designou como “transposição didática”, que 
consiste na organização escolar da “noosfera”, ou seja, no conjunto de agentes sociais 
externos à sala de aula, que garantem o acesso aos saberes provenientes das ciências 
pela academia (BITTENCOURT, 2018).
Assim, para essa concepção, a disciplina escolar depende da organização do 
conhecimento erudito ou científico, que, ao chegar à escola, necessita da didática para 
realizar sua “transposição” aos alunos. 
4
Consequentemente, uma “boa” didática tem por objetivo fundamental 
evitar o distanciamento entre a produção científica e o que deve ser 
ensinado, além de criar instrumentos metodológicos para transpor 
o conhecimento científico para a escola de forma mais adequada 
possível (BITTENCOURT, 2018, posição 393).
A concepção de disciplina escolar como transposição didática permeia uma 
hierarquia de conhecimentos, em que o saber científico legitima as disciplinas escolares. 
Essa condição impacta na atribuição de valor inferiorizado aos saberes escolares das 
séries iniciais do Ensino Fundamental, visto que estão desvinculadas, devido à formação 
dos docentes, as ciências acadêmicas de origem (BITTENCOURT, 2018).
Os adeptos da ideia de “transposição didática” separam a noção de conteúdos 
e métodos de ensino e aprendizagem. Assim, os conteúdos escolares advêm da 
produção científica e os métodos consistem em técnicas que se transformam na 
didática. Segundo Bittencourt (2018, posição 410) “[...] a escola é o lugar de recepção e 
de reprodução do conhecimento externo, variando sua eficiência pela maior ou menor 
capacidade de “transpô-lo” e reproduzi-lo adequadamente”. O professor constitui no 
papel de intermediário desse processo de reprodução, com o grau de eficiência medido 
pela capacidade de adaptar o conhecimento científico ao meio escolar. 
Entretanto, há outros pesquisadores que discordam dessa concepção, em 
especial o inglês Ivor Goodson e o francês André Chervel, afirmando que a disciplina 
escolar não consiste na simples “transposição didática” do saber científico. Os 
estudiosos afirmam que ocorre por meio de uma congruência de outros conhecimentos, 
com diferenças entre o conhecimento científico e o escolar. A “transposição didática” 
acentua a hierarquização de saberes, com conotações sociais que transcendem a sua 
ordem epistemológica (BITTENCOURT, 2018).
Segundo Bittencourt (2018), o estudioso Chervel afirma que a disciplina escolar 
deve ser estudada historicamente, contextualizando os trabalhos desenvolvidos na 
escola segundo seus momentos históricos. Dessa forma, considera as relações de 
poder que estão intrínsecas aos afazeres escolares. “As disciplinas escolares formam-
se no interior dessa cultura, tendo objetivos próprios e muitas vezes irredutíveis aos 
das “ciências de referência”, termo que Chervel emprega em lugar de conhecimento 
científico” (BITTENCOURT, 2018, posição 427).
Nesse sentido, a escola, embora tenha que seguir uma lógica particular 
e específica, necessita ser considerada como um lugar de produção de saberes 
próprios. Igualmente, as disciplinas escolares, que não podem ser entendidas como 
“metodologias”. As disciplinas devem ser consideradas como parte integrante da cultura 
escolar, para que as relações estabelecidas com a cultura da sociedade possam ser 
compreendidas (BITTENCOURT, 2018).
5
Os conteúdos e métodos se amalgamam, sendo que deixam de ser vistos 
como entes separados. Assim, a seleção de conteúdos escolares depende da finalidade 
específica, isentas de seguirem os objetivos das ciências de referência. Ao contrário, 
seguem um complexo sistema de valores e interesses da escola, segundo o papel que 
desempenha na formação de cidadãos. 
O pensamento de Chervel gera polêmicas, em relação a autonomia das disciplinas 
ou saberes escolares em relação às ciências de referência. Dessa maneira, é imprescindível 
conhecer a história das disciplinas, para saber os pressupostos que delimitam as 
aproximações e diferenças entre a disciplina escolar e as ciências de referência, visto que 
cada disciplina apresenta um contexto histórico (BITTENCOURT, 2018).
2.1 CONSTITUIÇÃO DAS DISCIPLINAS ESCOLARES 
Segundo Bittencourt (2018), para se compreender as disciplinas escolares, é 
necessário perceber seu processo de produção. As disciplinas escolares se constituíram 
efetivamente com essa denominação a partir do ano de 1910, como um resultado de 
disputas entre os conhecimentos que deveriam compor o currículo escolar. Desde 
o final do século XIX, iniciaram as discussões sobre a necessidade de se manter um 
currículo humanístico organizado pelo estudo das línguas e da oratória. Tais saberes 
eram entendidos como primordiais para a formação das elites, que “disciplinavam as 
mentes” com uma “cultura clássica”. 
Com o advento da industrialização na segunda metade do século XIX, os 
conhecimentos das áreas denominadas de exatas, que incluíam a Biologia, Química, 
Botânica, Física e Matemática, passaram a ser considerados como importantes. 
Dessa forma, de acordo com Bittencourt (2018), disputaram espaço com as áreas das 
“humanidades clássicas” na formação escolar. Essa disputa resultou na organização 
sistematizada dos conhecimentos, que pertenciam tradicionalmente ao currículo antigo 
e aos novos apresentados nas escolas. 
Nesse período se estabeleceu a finalidade de cada uma das disciplinas, 
inclusivena seleção de conteúdos e na definição dos métodos de ensino e avaliação, 
para garantir o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. As finalidades da 
disciplina escolar se caracterizavam na articulação com os objetivos instrucionais e 
entre os específicos e educacionais, considerados como gerais. 
Assim, toda disciplina organizou seus objetivos com a intenção de contribuir na 
formação intelectual e cultural, para o desenvolvimento da criticidade e capacidade de 
comparação, dedução, criatividade, argumentação lógica, habilidades técnicas e outras. 
Os objetivos específicos das disciplinas escolares eram determinados segundo 
os objetivos gerais da escola, que definiam o processo de socialização, comportamentos 
individuais e coletivos, normas, horários, padrões de higiene e outros.
6
 O conteúdo explícito consiste no outro elemento da disciplina escolar, que 
corresponde ao conjunto de “[...] conhecimento organizado segundo uma lógica 
interna que articula conceitos, informações e técnicas consideradas fundamentais” 
(BITTENCOURT, 2018, posição 477). Os conteúdos explícitos se caracterizam por temas 
específicos e são apresentados em planos sucessivos, variando conforme os níveis 
de ensino. Sua seleção segue critérios estabelecidos por variáveis, que precisam 
se relacionar com os objetivos educacionais e instrucionais, serem distribuídos 
adequadamente, estarem de acordo com o desenvolvimento dos alunos e apresentarem 
uma carga horária definida pelo currículo das escolas. 
Os conteúdos se articulam com os métodos de ensino e aprendizagem, que 
podem ser associados às aulas expositivas, uso de livros didáticos, mídias, projetos 
pedagógicos, sequência didática e outros. E, por fim, entre os constituintes da disciplina 
escolar, há as atividades de avaliação, utilizadas para “[...] se ter o controle sobre o que é 
ensinado ou apreendido pelo aluno” (BITTENCOURT, 2018, posição 493). 
A avaliação se relaciona aos conceitos de aprendizagem e se articula com a 
compreensão do professor em relação à disciplina escolar, que pode ser entendida como 
uma transmissora de conteúdos ou produtora de conhecimentos. Assim, os exames, 
provas, testes e outros, consistem em formas de controlar o que se está ensinando e o 
que foi aprendido. A avaliação, de modo geral, gera um certo poder ao professor e aos 
sistemas avaliatórios, que interferem no processo de mudança ou transformação dos 
métodos e conteúdo (BITTENCOURT, 2018).
2.2 DISCIPLINA ESCOLAR E O ENSINO DE HISTÓRIA
A partir do século XIX, o ensino da História nas escolas e universidades, sofreu 
constantes aproximações e separações entre a História escolar e a dos historiadores. 
O historiador francês Henri Moniot investigou a questão da História como disciplina 
escolar, no final do século XIX, organizando a história universitária. 
A divisão da História em grandes períodos, como a Antiguidade, Idade 
Média, Moderna e Contemporânea, criadas para organizar os estudos históricos 
escolares, definindo as especialidades dos historiadores em suas áreas de pesquisa 
(BITTENCOURT, 2018).
A concepção francesa de divisão permanece nos cursos de História, que inclui 
bacharelado e licenciatura, que se mantêm desde a reformulação da Lei de Diretrizes 
e Bases de 1962, quando foi estabelecido o currículo mínimo pelo Conselho Federal de 
Educação, que compõe a História Antiga, História Medieval, História Moderna, História 
Contemporânea, História da América e História do Brasil. A organização disciplinar mantém 
relação entre o conhecimento acadêmico e escolar, por isso, tentar modificar o currículo 
do Ensino Fundamental e Médio, implica as mudanças curriculares no Ensino Superior. 
7
A reflexão sobre a concepção de disciplina propõe um entendimento sobre o papel 
do professor na prática educativa, na ação e poder que exerce nesse processo. Assim, 
destaca-se a importância da ação do professor na constituição da disciplina, enquanto 
sujeito que define o currículo que ocorre na escola e nas práticas de sala de aula. “O professor 
é quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ação fundamental no 
processo de produção do conhecimento” (BITTENCOURT, 2018, posição 586).
Nesse sentido, os conteúdos, métodos e avaliação são construídos no cotidiano 
escolar e nas relações que ocorrem entre os professores e alunos. A atuação do professor 
requer certos saberes necessários para o exercício da profissão, desenvolvidos na sua 
formação inicial e continuada. 
Alguns estudiosos refletem sobre o ofício da profissão docente, com pesquisas 
que buscam compreender a sua função nas tarefas cotidianas realizadas na escola. 
Desta forma, apontam a necessidade de se repensar a formação docente, para além 
dos conhecimentos teóricos desenvolvidos no curso de licenciatura no Ensino Superior.
As discussões sobre o tema surgiram no âmbito internacional nas décadas 
de 1980 e 1990, influenciadas pelos movimentos de profissionalização do ensino e as 
questões relacionadas ao conhecimento dos professores. A intencionalidade visava 
estabelecer um repertório de conhecimentos para garantir e legitimar a profissão, 
garantindo uma ampliação quantitativa e qualitativa na área de atuação (TARDIF, 1999). 
Os estudos dos saberes docentes como uma forma de construir a identidade 
do profissional que atuaria na educação, na figura do professor. Pimenta (1999, p. 19) 
aponta a: 
[...] significação social da profissão; da revisão constante dos 
significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas 
também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e 
que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações 
porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do 
confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das 
práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. 
De forma geral, apresenta a figura do professor no cerne de sua formação, 
inserido no constante processo de autoformação, reelaborando os saberes iniciais no 
convívio cotidiano de sua profissão. Os saberes construídos e transformados a partir da 
reflexão das e nas práticas educativas. 
Tardif (2006) enfatiza que os saberes de um professor se constituem na realidade 
social por meio de formações, programas, práticas coletivas, disciplinas escolares, mas 
também pelos saberes dele, de forma individual docente. O estudioso categorizou 
sete saberes essenciais à docência: saber disciplinar, curricular, da experiência, da ação 
pedagógica, da cultura profissional, cultura geral e da tradição pedagógica. Saberes 
docentes considerados na “interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a 
fim de captar a sua natureza social e individual como um todo [...] num certo número de fios 
condutores” (TARDIF, 2006, p. 16). 
8
São características fundamentais presentes nos saberes inerentes à profissão 
de professor, que consideram, segundo Tardif (2006):
• saber e trabalho: na relação do professor no trabalho na escola e em sala de aula; 
• diversidade do saber: a diversidade e o pluralismo do saber docente; 
• temporalidade do saber: saber adquirido no decorrer da vivência histórica da 
carreira profissional; 
• experiência de trabalho enquanto fundamento do saber: saberes provenientes de 
várias fontes e momentos da história pessoal e profissional do professor; 
• saberes humanos a respeito de seres humanos: o trabalho interativo que se relaciona 
com o objeto de trabalho através da interação humana; 
• saberes e formação de professores: a necessidade de repensar a formação para o 
magistério, considerando os diversos saberes. 
De modo geral, o professor recorre aos saberes que construiu para buscar 
soluções e respostas aos questionamentos do cotidiano escolar, incluindo três 
elementos: a situação educativa, os saberes do docente e o julgamento. As situações 
que ocorrem em sala de aula suscitam da ação docente posicionamentos que condizem 
na relação que o profissional estabelece entre as situaçõeseducativas do cotidiano, aos 
saberes que construiu e os que causarão interferência nos julgamentos emitidos aos 
estudantes e/ou à comunidade escolar. 
Nóvoa (2009) define aspectos para o “bom professor” construídos dentro da 
profissão, na combinação entre os elementos científicos, pedagógicos e técnicos, com 
o auxílio dos professores mais experientes e reconhecidos. O autor considera aspectos 
referentes a (NÓVOA, 2009): 
• conhecimento: conhecer bem o que se ensina; 
• cultura profissional: compreender os sentidos da instituição escolar; 
• tacto pedagógico: capacidade de relacionamento e comunicação com o outro; 
• trabalho em equipe: a profissão na dimensão coletiva e colaborativa, no trabalho em 
equipe, na intervenção conjunta nos projetos educativos na escola; 
• compromisso social: nos princípios, valores na inclusão, diversidade cultural que 
muitas vezes limitam o estudante a condição de nascimento, família ou sociedade. 
A formação docente é algo que não se encerra ao término do ensino superior, 
mas que prossegue no exercício da função, em meio às experiências vivenciadas no 
ambiente escolar. Desta forma, o professor que atuará no ensino de História nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, desenvolverá uma função baseada nas premissas que 
sistematizou ao longo de sua formação inicial, prosseguindo nas práticas educativas 
que desenvolverá no cotidiano.
9
3 MÉTODOS DE ENSINO DE HISTÓRIA
O contexto histórico do ensino de História constitui-se no objeto de estudo de 
pesquisadores brasileiros, desde a década de 1980, quando iniciaram os debates sobre 
a reforma curricular que substituiu os Estudos Sociais pela História e Geografia. Assim, a 
História escolar apresenta um “[...] caráter ideológico da disciplina e a forma pela qual o 
poder institucional manipula ou tem o poder de manipular o ensino, submetendo-o aos 
interesses de determinados setores da sociedade” (BITTENCOURT, 2018, posição 652).
Dessa forma, somando a esse contexto, outros assuntos preocupam-se em 
analisar as contradições manifestadas entre a História que se apresenta nos currículos 
oficiais e livros. Por outro lado, existe a História ensinada e vivida por professores e 
alunos, que buscam problematizar epistemologicamente a inserção da disciplina 
na cultura escolar. “O contexto da produção da História escolar é significativo para 
identificar as relações entre os diversos elementos constituintes da disciplina, ou seja, 
entre objetivos, conteúdos explícitos e métodos” (BITTENCOURT, 2018, posição 661). 
A análise da disciplina ao longo de sua existência fornece pressupostos para 
a compreensão da permanência de determinados conteúdos, assinalados como 
tradicionais que incluem o método da memorização. 
3.1 O ENSINO DA HISTÓRIA NA ANTIGA ESCOLA PRIMÁRIA
Nas escolas primárias brasileiras, o ensino de História esteve presente, sendo 
que sua importância variou no período do século XIX até o atual. Isso porque, no início, 
havia a escassez dos estudos devido à importância na alfabetização das crianças. 
Entretanto, à medida que se organizaram e ampliaram os níveis de escolarização, a 
partir da década de 1970, a disciplina de História passou a veicular uma “história 
nacional”, enquanto instrumento pedagógico para a formação da “identidade nacional” 
(BITTENCOURT, 2018).
A escola elementar, escola primária ou primeiras letras, após o Brasil se tornar 
um Estado independente e monárquico, passou a priorizar o ensino a “ler, escrever e 
contar”. Assim, os professores deveriam, segundo as premissas dos planos de estudos 
em 1827, utilizar para o ensino da leitura a “Constituição do Império e História do Brasil”. 
“O ensino de história associava-se a lições de leitura, para que se aprendesse a ler 
utilizando temas que incitassem a imaginação dos meninos e fortificassem o senso 
moral por meio de deveres para com a Pátria e seus governantes” (BITTENCOURT 2018, 
posição 679).
A proposta do ensino de História, no início da organização dos sistemas escolares, 
abrangia uma formação moral e cívica, que se acentuou no decorrer dos séculos XIX 
e XX. Dessa forma, os conteúdos foram elaborados, fundamentados na concepção de 
10
nação associada à pátria. Os programas eram diferentes para as províncias do Império, 
que prosseguiram após o regime republicano. Como, por exemplo, o nível de ensino 
da escola primária sofreu variações de três a cinco anos, divididos em graus, que 
alternavam o aprofundamento de determinados conteúdos. 
Segundo Bittencourt (2018), os estudos de História ocorriam na última etapa do 
ensino, na escola primária complementar, visto que sua criação contemplou somente 
alguns centros urbanos mais desenvolvidos. 
As autoridades educacionais acabam por exigir dos professores 
apenas uma parte obrigatória composta de leitura e escrita, noções 
de Gramática, princípios de Aritmética, especialmente o sistema 
métrico, pesos e medidas e o ensino da doutrina religiosa O ensino 
da História Sagrada fazia parte da doutrina religiosa e era mais 
difundido do que o da História profana ou laica, permanecendo 
nos planos de estudos de muitas escolas públicas, mesmo após o 
advento da República e a separação entre Igreja Católica e Estado 
(BITTENCOURT, 2018, posição 687).
As premissas da moral e cívica se amalgamam a uma moral religiosa, que 
predominava nos textos escolares, com a apresentação de histórias sobre a vida dos 
santos, personagens que idealizavam exemplos de caráter, moral e fé, apontados como 
heróis pelo martírio. Os estudos relacionados à História da pátria eram optativos, embora, 
presentes nas instruções que os inspetores passavam aos professores, seguindo os 
princípios dos ensinamentos da História Sagrada. 
No final da década de 1880, a abolição do sistema escravagista e o aumento da 
população devido ao processo de imigração e urbanização, os debates políticos sobre 
a concepção de cidadania foram ampliados. Assim, surgiram os debates sobre os direitos 
sociais e civis para um número maior de pessoas. A escola passou a ser contemplada, 
porque precisava aumentar o número de alfabetizados, como uma condição para a 
aquisição da cidadania política (BITTENCOURT, 2018).
O regime político republicano e o direito ao voto para os alfabetizados 
influenciaram as políticas educacionais a proporcionarem a escolarização para a 
sociedade, ampliando seu ingresso. Dessa forma, criaram novos programas curriculares 
que buscavam edificar uma identidade nacional, pela homogeneização da cultura 
escolar, contando a história de um passo único na constituição da Nação. 
O ensino da História, desde o primeiro ano escolar, para os trabalhadores livres 
que emergiram da substituição dos escravos, deveriam apresentar valores para a 
preservação da ordem e da obediência à hierarquia. Somente assim, a Nação conseguiria 
chegar ao progresso com a modernização, seguindo os modelos dos países europeus 
(BITTENCOURT, 2018).
11
Os livros escolares elaborados no início do século XX destacavam o patriotismo 
como o seu objetivo organizacional central dos conteúdos escolares de História. O 
projeto de ensino de homogeneização da cultura histórica gerou a oposição de alguns 
educadores e historiadores que não aceitaram uma história voltada aos interesses 
da elite branca, voltada para a Europa em detrimento da mestiçagem que vivia 
passivamente os acontecimentos. Assim, houve iniciativas de apresentar a história 
americana e um contexto que identificasse os traços de mestiçagem, na construção 
histórica da sociedade brasileira (BITTENCOURT, 2018).
Segundo Bittencourt (2018), alguns seguidores dos princípios anarquistas 
criaram as escolas de “educação popular” para as classes trabalhadoras, baseados na 
pedagogia do espanhol Francisco Ferre y Guardia. 
O ensino era contrário à exacerbação do patriotismo e o culto à pátria, que 
incentivavam o militarismo e as guerras. Os anarquistas defendiam uma concepção 
pacífica, opositora à Primeira Guerra Mundial, que desde 1914, levou à morte milhares depessoas. Esse grupo questionava o sentido da “civilização” que os europeus procuravam 
impor ao restante do mundo. 
3.2 O ENSINO COM BASE NA MEMORIZAÇÃO
Na década de 1930, ocorreu a consolidação da memória histórica nacional e 
patriótica nas escolas primárias. Para Bittencourt (2018, posição 737) “[...] com a criação 
do Ministério da Educação, o sistema escolar foi organizando-se de maneira mais 
centralizada e os conteúdos escolares passaram a obedecer a normas mais rígidas e 
gerais”. Dessa forma, o ensino de História se caracterizou com o culto aos heróis da 
Pátria e a obrigatoriedade de a História do Brasil ser integrada nos exames de admissão 
aos cursos ginasiais, para os alunos que prosseguiriam com os estudos secundários. 
Nesse período, a memorização era o principal meio no processo de aprendizagem, sendo 
a capacidade exigida dos alunos para terem sucesso escolar. Essa situação originava 
uma série de atividades para que o exercício da memória fosse desenvolvido, baseado 
nos métodos mnemônicos. 
Um dos métodos mnemônicos difundidos no ensino de História foi proposto 
pelo historiador francês Ernest Lavisse, sendo que sua obra didática serviu de modelo 
para a elaboração da produção pedagógica nacional. O estudioso, segundo Bittencourt 
(2018) “[...] pretendia desenvolver a inteligência da criança por intermédio da capacidade 
de memorização, sendo esta construída ao se estabelecer a relação entre a palavra 
escrita e as imagens”. Por isso, os livros didáticos da escola primária francesa no final do 
século XIX continham uma série de imagens acompanhadas de exercícios e atividades, 
com a finalidade de reforçar a memorização histórica.
12
Entretanto, na prática prevaleceu a preocupação com a “decoreba” de nomes 
e datas dos grandes heróis e dos principais acontecimentos da história nacional. Os 
métodos de ensino baseados na memorização correspondiam ao entendimento de 
que o “saber história” significava em dominar muitas informações, ou seja, no saber 
memorizado da maior quantidade possível de acontecimentos da história nacional. 
Houve críticas em relação ao método da memorização, inclusive surgiram 
literaturas pedagógicas que sugeriram a necessidade de novos métodos de ensino, 
como Montessori, que propôs os “métodos ativos”, com a participação e o envolvimento 
dos alunos na aprendizagem. 
Em 1917, o professor Jonathas Serrano, da escola normal do Rio de Janeiro, 
propôs uma mudança no método do ensino de História para os alunos com sete anos, 
além de propor o ensino da história bibliográfica com o uso de outros materiais, como 
mapas e gravuras. Nas escolas anarquistas, era proposto métodos diferenciados de 
ensino, como as saídas e excursões com os alunos, como meios de aprendizagem 
(BITTENCOURT, 2018).
3.3 O ENSINO DOS ESTUDOS SOCIAIS
Para Bittencourt (2018, posição 798), “A partir da década de 1930 começaram 
a surgir as propostas de Estudos Socais em substituição à História, à Geografia e ao 
Civismo para as escolas primárias”. O princípio do ensino dos Estudos Sociais, inspirado 
nas escolas norte-americanas, objetivava a integração do indivíduo na sociedade, sendo 
que os conteúdos auxiliariam na inserção do aluno na sua comunidade. Os programas 
de Estudos Sociais fundamentaram-se no estudo da psicologia cognitiva, que iniciou na 
década de 1930 e se sofisticou na década de 1950, com os estudos pedagógicos. 
Nesse sentido, o ensino dos Estudos Sociais era apresentado para as crianças 
de forma progressiva, com a introdução de temas da sociedade, segundo a faixa etária. 
Os estudos iniciavam com base na realidade próxima das crianças, tanto no tempo como 
no espaço, sendo que o passado mais próximo era o familiar, local e o escolar. A partir 
dos oito anos, a criança apresentava condições psicológicas e motivações para ampliar 
a percepção de outros tempos mais distantes, por meio de aventuras e narrações mais 
realistas (BITTENCOURT, 2018).
Os Estudos Sociais foram adotados nas escolas denominadas de “experimentais” 
ou “vocacionais”, no decorrer da década de 1960. Após a reforma educacional da fase da 
ditadura militar, pela Lei nº 5.692, de agosto de 1971, foi introduzida em todo o sistema 
de ensino, que passou a ser chamado de primeiro grau, que incluiu as demais séries do 
antigo ginásio. Houve certa dificuldade de estabelecerem os conteúdos históricos dos 
13
Estudos Sociais, referente ao que a área pretendia desempenhar. De modo geral, para 
as séries iniciais, se ocupou da formação de valores morais. Os métodos constituíram 
um fator de importância para o bom resultado dos Estudos Sociais, principalmente 
porque os conteúdos históricos, geográficos e sociológicos foram retirados, assim como 
os conceitos provenientes das ciências de referência (BITTENCOURT, 2018).
Os métodos ativos, que apontam a criança no centro de interesse no processo 
de ensino e aprendizagem, fundamentaram-se em Herbart e Dewey. A psicologia 
cognitiva apresentou a inteligência infantil em sua fase concreta, em que as crianças 
aprenderiam os assuntos de Estudos Sociais, por meio da observação e descrição 
de situações de trabalho, organização das ruas e praças, transportes e outros. Dessa 
forma, passaram a serem incentivadas as visitas aos locais de interesse histórico e de 
excursões (BITTENCOURT, 2018).
A partir do método ativo, surgiu uma proposta de seleção de conteúdos 
denominada de “círculos egocêntricos”. Os conteúdos eram organizados por estudos 
espaciais, dos mais próximos aos distantes, visto que houve a redução dos estudos 
históricos, considerados como apêndices da geografia local e de uma educação cívica, 
com informações sobre a administração institucionalizada, símbolos pátrios e os 
deveres dos cidadãos. As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos 
acontecimentos nacionais eram os únicos conteúdos históricos.
14
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Para os estudiosos franceses e ingleses, as disciplinas escolares advêm das ciências 
eruditas de referência, que são dependentes da produção das universidades e 
instituições acadêmicas, que veiculam o conhecimento produzido por cientistas.
• A concepção e disciplina escolar como transposição didática permeia uma hierarquia 
de conhecimentos, em que o saber científico legitima as disciplinas escolares.
• Segundo Bittencourt (2018), o estudioso Chervel afirma que a disciplina escolar deve 
ser estudada historicamente, contextualizando os trabalhos desenvolvidos na escola 
segundo seus momentos históricos.
• As disciplinas escolares se constituíram efetivamente com essa denominação a 
partir do ano de 1910, como um resultado de disputas entre os conhecimentos que 
deveriam compor o currículo escolar. 
• A partir do século XIX, o ensino da História nas escolas e universidades sofreu 
constantes aproximações e separações entre a história escolar e a dos historiadores.
• A atuação do professor requer certos saberes necessários para o exercício da 
profissão, desenvolvidos na sua formação inicial e continuada.
• O contexto histórico do ensino de História constitui no objeto de estudo de 
pesquisadores brasileiros, desde a década de 1980, quando iniciaram os debates 
sobre a reforma curricular que substituiu os Estudos Sociais pela História e Geografia.
• Nas escolas primárias brasileiras, o ensino de História esteve presente, sendo que 
sua importância variou no período do século XIX até o atual. Isso porque, no início, 
havia a escassez dos estudos devido à importância na alfabetização das crianças.
• A proposta do ensino de História, no início da organização dos sistemas escolares, 
abrangia uma formação moral e cívica, que se acentuou no decorrer dos séculos 
XIX e XX.
• Um dos métodos mnemônicos difundidos no ensino de História foi proposto pelo 
historiador francês Ernest Lavisse, sendo que sua obra didática serviu de modelo 
para a elaboração da produção pedagógica nacional.
• O princípio do ensino dos Estudos Sociais, inspirado nas escolas norte-americanas,objetivava a integração do indivíduo na sociedade, sendo que os conteúdos auxiliariam 
na inserção do aluno na sua comunidade.
RESUMO DO TÓPICO 1
15
1 O pesquisador francês Yves Chevallard designou como “transposição didática”, que 
consiste na organização escolar da “noosfera”, ou seja, no conjunto de agentes 
sociais externos à sala de aula, que garantem o acesso aos saberes provenientes das 
ciências pela academia. Sobre as características da transposição didática, assinale a 
alternativa CORRETA:
a) ( ) Atribui um excessivo valor aos saberes escolares das séries iniciais do Ensino 
Fundamental, devido à formação dos docentes. 
b) ( ) A concepção de disciplina escolar como transposição didática permeia 
uma hierarquia de conhecimentos, em que o saber científico legitima as 
disciplinas escolares. 
c) ( ) Os adeptos da concepção de transposição didática, acreditam que os conteúdos 
se amálgama aos métodos de ensino e aprendizagem.
d) ( ) Os estudiosos afirmam que ocorre por meio de uma congruência de outros 
conhecimentos, com diferenças entre o conhecimento científico e o escolar.
2 O professor recorre aos saberes que construiu para buscar soluções e respostas aos 
questionamentos do cotidiano escolar. As situações que ocorrem em sala de aula 
suscitam da ação docente posicionamentos que condizem na relação que o profissional 
estabelece entre as situações educativas do cotidiano e aos saberes que construiu ao 
longo de seu percurso formativo. Com base nas definições para a formação do “bom 
professor” na perspectiva de Nóvoa (2009), analise as sentenças a seguir:
I- A cultura profissional incide em compreender os sentidos da instituição escolar.
II- O tacto pedagógico que consiste na capacidade de relacionamento e comunicação 
com o outro. 
III- O compromisso social que aponta sobre conhecer bem o que se ensina.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
AUTOATIVIDADE
16
3 Nas escolas primárias brasileiras, o ensino de História esteve presente, sendo que 
sua importância variou no período do século XIX até o atual. Isso porque, no início, 
havia a escassez dos estudos devido à importância na alfabetização das crianças. De 
acordo com as características do ensino de História na escola primária, classifique V 
para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A proposta do ensino de História, no início da organização dos sistemas escolares, 
abrangia uma formação moral e cívica, que se acentuou no decorrer dos séculos 
XIX e XX. 
( ) Os conteúdos foram elaborados, fundamentados na concepção de nação associada 
a pátria. 
( ) Os programas eram iguais para as províncias do Império, que prosseguiram após o 
regime republicano.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – V.
b) ( ) F – V – F.
c) ( ) V – V – F.
d) ( ) F – F – V.
4 Na década de 1930, ocorreu a consolidação da memória histórica nacional e 
patriótica nas escolas primárias. Nesse período, a memorização era o principal meio 
no processo de aprendizagem, sendo a capacidade exigida dos alunos para terem 
sucesso escolar. Disserte sobre os métodos mnemônicos difundidos no ensino de 
História, proposto pelo historiador francês Ernest Lavisse.
5 O princípio do ensino dos Estudos Sociais, inspirado nas escolas norte-americanas, 
objetivava a integração do indivíduo na sociedade, sendo que os conteúdos 
auxiliariam na inserção do aluno na sua comunidade. Neste contexto, disserte sobre 
como foi apresentado o ensino dos Estudos Sociais para as crianças.
17
O ENSINO DA HISTÓRIA A PARTIR DAS 
PROPOSTAS EDUCACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
Acadêmico, para o exercício da função docente no processo de ensino e 
aprendizagem de História, há necessidade de se conhecer alguns documentos que 
norteiam os pressupostos que embasam os fazeres na escola. Dessa forma, no Tópico 
2, abordaremos as propostas curriculares para o ensino de história, como a partir da 
década de 1990, as alterações foram introduzidas nos espaços escolares. 
Entendermos os motivos que respondem ao questionamento: por que ensinar 
História? Com argumentos baseados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
estruturados em eixos temáticos, que se relacionam com os temas transversais. 
Outro ponto de destaque será o estudo referente às problemáticas em relação às 
diversidades sociais e culturais da sociedade, que o ensino de História deverá abranger. 
Por fim, apresentaremos os pressupostos que organizaram e estruturam a 
BNCC, incluindo as dez competências que buscam a formação integral do indivíduo por 
meio de uma educação integral. Destacamos, inclusive, os aspectos apresentados no 
componente curricular de História para o Ensino Fundamental, com as premissas de 
trabalho voltadas aos anos iniciais. 
2 AS PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO 
DE HISTÓRIA
No decorrer dos anos de 1990, surgiram várias propostas curriculares de História 
para o Ensino Fundamental e Médio, organizadas pelos Estados e municípios. 
Os PCN foram elaborados a partir de 1996 pelo Ministério da Educação. Nas 
primeiras décadas do século XXI, algumas mudanças curriculares foram introduzidas, 
em âmbito nacional, que proporcionou significativos impactos no ensino da História 
escolar, com destaque para a BNCC.
18
2.1 PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTÓRIA 
De acordo com Bittencourt (2018), a História, em geral, nas propostas 
curriculares dos anos que seguiram a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, se encontra presente em todos os níveis de ensino, assim 
como a Geografia. Ambas constituem uma das bases, consideradas como essenciais do 
conhecimento das ciências humanas, inserido a partir das séries iniciais ao término do 
ensino básico, com o Ensino Médio. 
Assim, as propostas elaboradas após o ano de 1996, com o destaque para a 
inserção da História e Geografia, a partir dos anos iniciais, substituindo o ensino dos 
Estudos Sociais. Essa situação impôs uma preocupação em relação à introdução de 
noções e conceitos históricos, que serão progressivamente desenvolvidos ao longo 
do Ensino Fundamental e Médio. Os conceitos fundamentais asseguram o ensino 
da cultura, organização social e trabalho, bem como as noções de tempo e espaço 
históricos (BITTENCOURT, 2018).
A noção de tempo histórico é apresentada por meio da noção do 
antes e depois, do conceito de geração e do conceito de duração. 
Dessa forma, as propostas curriculares visam desenvolver nos 
alunos, de maneira gradual, uma noção de tempo histórico que não 
seja entendido apenas coo o tempo cronológico (BITTENCOURT, 
2018, posição 1439).
Assim, há propostas que buscam a alteração e organização dos círculos 
concêntricos concebidos na Lei nº 5.692/1971, introduzindo a concepção de história 
local, ou de “história do lugar”, ao estabelecer articulações entre o mais próximo e a 
história nacional, regional ou mundial. Os estudos de História propõem introduzir o 
conteúdo a ser estudado a partir de um problema situado no tempo presente, para que 
o aluno busque nos tempos passados as respostas para as indagações atuais. 
“A problematização do estudo histórico inicia-se sempre pelo local que se torna 
objeto de análise constante, e não mais em apenas objeto de estudo em uma das séries, 
dependendo do tema a ser estudado”, apresenta Bittencourt (2018, posição 1449). O 
estudo do local pressupõe o estudo da história do cotidiano com o uso de seus métodos, 
objetivando inserir as ações das pessoas comuns na constituição histórica, e não mais, 
exclusivamente os feitos dos políticos e das elites (BITTENCOURT, 2018).
A maior parte das propostas organizadas no decorrer da década de 1990 são 
fundamentadas em uma história social ou sociocultural, baseada na relação com os 
conceitos direcionados à cultura, trabalho e poder. Dessa forma, o conceitode cultura 
busca substituir o de civilização, que sustentou uma visão eurocêntrica, defendida 
anteriormente. Os métodos de ensino são considerados como elementos de uma 
concepção histórica que se associa a de aprendizagem, o que implica na transcendência 
do uso exclusivo dos livros didáticos, para a inserção de outras linguagens, como os 
jornais, imagens, música, entre outros (BITTENCOURT, 2018).
19
2.2 OBJETIVOS E TEMAS DA HISTÓRIA ESCOLAR 
As propostas curriculares preocupam-se em responder ao seguinte 
questionamento: por que ensinar História? De modo geral, encontra-se nos textos, bem 
como reproduzida pelos professores, de que “estuda-se História para compreender o 
presente e criar os projetos futuros”. Entretanto, segundo Bittencourt (2018, posição 1511), 
“As finalidades do ensino de História não se limitam a essa frase, sendo, evidentemente, 
mais complexas, e algumas propostas curriculares procuram explicitá-las”. 
A História, inicialmente, serviu para legitimar um passado que explicasse 
a formação do Estado-nação e para desenvolver nos um sentimento patriótico ou 
nacionalista, de identidade nacional. Na atualidade, seu objetivo relaciona-se à 
construção de identidades, das múltiplas identidades sociais, que incluem de gênero, 
étnicas e sexuais. 
Outro ponto de destaque diz respeito à formação intelectual, que ocorre por meio 
da elaboração de instrumentos significativos que proporcionam o desenvolvimento do 
pensamento crítico. O pensamento crítico “[...] que se constitui pelo desenvolvimento 
da capacidade de observar e descrever, estabelecer relações entre presente-passado-
presente, fazer comparações e identificar semelhanças e diferenças entre os múltiplos 
acontecimentos no presente e no passado” (BITTENCOURT, 2018, posição 1538).
Nas propostas dos PCN, aparece mais uma finalidade, a formação humanística 
dos alunos, voltada para o ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Dessa 
forma, a moderna concepção de formação humanística prevê os pressupostos com 
outros valores e o compromisso ético, diferente do antigo relacionado à formação das 
“humanidades”, que objetivava a formação de uma elite responsável pelo destino político 
e mantenedora das desigualdades sociais e de direitos.
Em função dos objetivos da disciplina, as propostas curriculares 
buscaram reorganizar os conteúdos, visando uma articulação 
entre objetivos-conteúdos-métodos. A seleção dos conteúdos 
históricos tornou-se, nas últimas décadas, um dos problemas para 
os elaboradores das propostas curriculares (BITTENCOURT, 2018, 
posição 1546).
Os PCN apresentam os estudos organizados por eixos temáticos. Para tanto, 
houve a necessidade de se distinguir o estudo da História temática da História ensinada 
por eixos temáticos. A História temática, produzida pela pesquisa de historiadores, 
estabelece o tema a ser investigado, delimita o objeto, tempo, espaço e as fontes 
documentais a serem analisadas. A análise dos dados segue determinadas categorias 
e princípios metodológicos. Os eixos temáticos ou temas geradores obedecem a outros 
critérios, distantes da História temática (BITTENCOURT, 2018).
20
Os eixos temáticos ou temas geradores são indicadores de uma série 
de temas selecionados de acordo com problemáticas gerais cujos 
princípios, estabelecidos e limitados pelo público escolar ao qual se 
destina o conteúdo, são norteados por pressupostos pedagógicos, 
tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à 
disciplina, entre outros aspectos (BITTENCOURT, 2018, posição 1573).
O eixo temático não se limita ao conteúdo, mas estabelece relação com outros 
temas abrangentes tanto no espaço como no tempo. Assim, os temas de ensino de 
História propostos nos PCN deveriam se articular aos temas transversais, que consistem 
no meio ambiente, ética, pluralidade cultural, saúde, educação sexual, trabalho e 
consumo (BITTENCOURT, 2018).
2.3 DIVERSIDADE SOCIAL E CULTURAL NOS CURRÍCULOS 
Atualmente, nos currículos de História, percebe-se a inclusão de problemáticas 
em relação às diversidades sociais e culturais da sociedade. Assim, a história de gênero 
da África e das culturas afro-brasileiras e indígenas foram introduzidas nos estudos, 
sob pressão de diversos movimentos que ocorreram no Brasil, inclusive em fóruns e 
agendas internacionais. Esses movimentos que iniciaram na década de 1990 combatiam 
as formas de racismos, intolerância e xenofobia (BITTENCOURT, 2018).
Por meio de legislação obrigatória, como a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, a LDB, os temas raciais da sociedade brasileira devem aparecer nos conteúdos 
curriculares, visto que a escola consiste no lugar de debates sobre tais situações. Assim, 
os estudos devem ser articulados aos conteúdos em projetos abrangentes, que incluam 
os problemas para além dos muros da escola.
 
Esta perspectiva conceitual de História da África permite a integração 
dos temas sobre as sociedades africanas e afro-brasileiras ao 
longo das séries e não como um capítulo a mais no contexto da 
história europeia e suas formas de colonização em escala mundial. 
Os estudos das sociedades africanas devem estar inseridos em 
processo de revisão dos conceitos fundamentais que constituem a 
história dos grupos marginalizados e excluídos historicamente em 
escala internacional (BITTENCOURT, 2018, posição 1696).
Os estudos indígenas são referenciais semelhantes aos das sociedades 
africanas e dos afrodescendentes que necessitam se fazer presente nos currículos 
escolares. Principalmente na caracterização dos indígenas, atualmente, que se vestem 
semelhantes aos não indígenas, o que causa uma certa estranheza para alguns. Segundo 
Bittencourt (2018, posição 1734) “[...] a incompreensão decorre principalmente pela 
ignorância da própria história e das lutas das sociedades indígenas contemporâneas 
do nosso país e demais países americanos para manutenção de suas culturas e modos 
de viver”.
21
De modo geral, os estudos da história da sociedade brasileira que contemplam a 
sua diversidade, necessitam abranger a inclusão dos povos indígenas, afrodescendentes 
e das sociedades europeias, nos seus tempos e espaços, enfrentando os preconceitos 
e as hierarquias. Para tanto, há necessidade de se romper com a periodização produzida 
pela lógica europeia, eliminando as divisões da História, passando a compreender o 
processo histórico como um todo (BITTENCOURT, 2018). 
DICA
Conheça os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia, 
descubra os objetivos e conteúdos assinalados para cada tempo de 
estudos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Acesse: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf.
3 FUNDAMENTOS GERAIS DA BNCC 
No período de 19 a 23 de novembro de 2014 ocorreu a 2ª Conferência Nacional 
pela Educação (Conae) organizada pelo Fórum Nacional de Educação (FNE). Nesse 
evento, ocorreu o início do processo de mobilização para a organização da Base Nacional 
Comum Curricular, com a formulação de um documento que apresentava as propostas 
e reflexões para a educação brasileira. 
Em 2015, entre 17 e 19 de junho, aconteceu o I Seminário Interinstitucional 
para elaboração da BNC, com a participação de assessores e especialistas envolvidos 
na sua organização. A Portaria nº 592, de 17 de junho de 2015, institui a Comissão de 
Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base Nacional Comum Curricular. A 
primeira versão da BNCC foi disponibilizada em 16 de setembro de 2015, de 2 a 15 de 
dezembro todas as escolas se mobilizaram para a discussão do documento preliminar 
da BNCC.
No ano de 2016, em 3 de maio, foi disponibilizada a segunda versão do 
documento, e, entre 23 de junho a 10 de agosto, ocorreram 27 Seminários Estaduais 
com a participação de professores, gestores e especialistas no debate para análise da 
segunda versão. Após esse movimento, em agosto iniciou-se a redação da terceira 
versão, enquanto processo colaborativo de produção com base na segunda versão.
22
O MEC encaminhou a versão finalda BNCC, em abril de 2017, ao Conselho 
Nacional de Educação (CNE), para que o parecer e projeto de resolução sobre o 
documento fossem elaborados. A partir da homologação da BNCC, inicia o processo de 
formação e capacitação dos professores, bem como o apoio aos sistemas de educação 
estaduais e municipais para elaboração e adequação dos currículos. 
Em 6 de março de 2018, profissionais da educação do Brasil foram mobilizados 
para analisarem e debaterem o contexto teórico da parte homologada do documento 
referente às etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. O objetivo principal 
seria a compreensão de sua implementação e os impactos que iriam gerar na educação 
básica brasileira. No dia 2 de abril, o Ministério da Educação entregou ao CNE a terceira 
versão da BNCC do Ensino Médio, para iniciarem as audiências públicas para seu debate. 
No dia 2 de agosto de 2018, as escolas foram mobilizadas para o estudo da 
BNCC, etapa do Ensino Médio, na qual os profissionais da educação preencheram 
um formulário on-line com sugestões de melhorias. A BNCC para a etapa do Ensino 
Médio foi homologada no dia 14 de dezembro pelo ministro da Educação, concluindo o 
documento que abrange a Educação Básica no país.
3.1 AS COMPETÊNCIAS PARA A BNCC
A BNCC (BRASIL, 2018) aponta conhecimentos, competências e habilidades 
esperados no desenvolvimento dos alunos ao longo da Educação Básica, com principal 
foco na formação integral para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. O documento infere na necessidade de os alunos aplicarem nas ações do 
seu cotidiano, na resolução dos seus problemas, os conhecimentos compreendidos no 
processo educativo que permeia a escolaridade básica. 
A BNCC consiste em um documento:
 
[...] de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, 
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano 
Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 7).
A promulgação da BNCC norteará a organização dos currículos na Educação 
Básica nas diversas redes de ensino a considerar o público e o privado. Apresenta dez 
competências gerais que preconizam os direitos a aprendizagem e desenvolvimento, 
sendo que o documento refere competência com o sentido de “mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 9).
23
De modo geral, competência significa colocar em prática algo que se sabe, 
uma compreensão de algo. Sobretudo, desenvolver nos alunos as competências 
gerais necessárias para que consigam aplicar nas situações cotidianas, os saberes que 
aprendeu na escola.
FIGURA 1 – COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
FONTE: <http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/media/tz_portfolio/article/cache/istock-79_L.jpg>. 
Acesso em: 9 nov. 2021.
Para a BNCC (BRASIL, 2018), as competências gerais estão organizadas em 
dez proposições que se relacionam e desdobram nas três etapas da Educação Básica, 
considerando a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Competências 
gerais que buscam a formação integral do indivíduo por meio de uma educação 
integral, com prioridade no desenvolvimento humano de forma globalizada, que 
entende a complexidade humana para além da dimensão cognitiva, numa perspectiva 
cognitivo-afetiva. 
24
3.2 ESTRUTURA DA BNCC
A estrutura geral da BNCC se encontra organizada em códigos alfanuméricos 
que apontam para cada etapa de escolaridade sobre os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Dessa forma, a Educação Infantil enquanto primeira etapa da Educação 
Básica, apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento necessários, para 
que as crianças consigam aprender e se desenvolver. 
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento constam em: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Com base nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC (2018) 
estabelece cinco campos de experiências para que as crianças consigam aprender e se 
desenvolver. Consistem em:
• o eu, o outro e o nós;
• corpo, gestos e movimentos;
• traços, sons, cores e formas;
• escuta, fala, pensamento e imaginação;
• espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
Para cada campo de experiências foram definidos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária. Assim, considera como o 
primeiro grupo os bebês (zero a um ano e seis meses), segundo grupo as crianças bem 
pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses), e o terceiro grupo (quatro anos 
a cinco anos e 11 meses). 
O Ensino Fundamental possui uma organização composta de cinco áreas do 
conhecimento, que propiciam a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos 
componentes curriculares. As áreas do conhecimento apresentam em seu contexto a 
formação integral dos alunos e destaca as particularidades dos Anos Iniciais e dos Anos 
Finais de forma distinta.
Então, cada área do conhecimento "[...] estabelece competências específicas de 
área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos" (BRASIL, 2018, 
p. 28). Tais competências amalgamam nas dez competências gerais que se expressam 
nas cinco áreas do conhecimento; linguagens (língua portuguesa, arte, educação física 
e língua inglesa), matemática, ciências da natureza (ciências), ciências sociais (história, 
geografia) e ensino religioso. 
Essas áreas apresentam competências específicas que devem ser desenvolvidas 
no decorrer dos nove anos de estudos. 
25
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada 
componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas 
habilidades, estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento 
– aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos – que, por 
sua vez, são organizados em unidades temáticas (BRASIL, 2018, p. 28).
As unidades temáticas consistem em uma organização de conhecimentos 
em quantidade diferenciada relacionada às habilidades. As habilidades seriam as 
aprendizagens essenciais que todos os alunos deverão ter o direito assegurado nos 
diversos níveis escolares. Em suma, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento 
e as habilidades para cada ano são identificadas por um código alfanumérico. 
Para o Ensino Médio, há quatro áreas do conhecimento ciências da natureza 
e suas tecnologias (biologia, física e química), ciências humanas e sociais aplicadas 
(história, geografia, sociologia e filosofia), matemática e suas tecnologias (matemática) e 
linguagens e suas tecnologias (arte, educação física, língua inglesa e língua portuguesa). 
A estrutura do Ensino Médio segue a mesma adotada para o Ensino Fundamental, 
identificada por códigos alfanuméricos que expressam as unidades temáticas, objetos 
do conhecimento e as habilidades para cada área do conhecimento (BRASIL, 2018).
A BNCC define um conjunto de aprendizagens que são essenciais ao 
desenvolvimento das crianças, jovens e adultos durante as etapas da Educação 
Básica. Apresenta como principal objetivo o aprender, em destaque no texto com o 
direcionamento do trabalho pedagógico para o “aprender a aprender”, de modo que o 
estudante consiga colocar em prática, na resolução dos problemas do seu cotidiano, os 
conhecimentos aprendidos na escola.
3.3 COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA 
Para a BNCC (BRASIL, 2018), o “fazer história” inicia com a indagação, 
inicialmente, da constituição de um sujeito que se amplia para o conhecimento do 
Outro, e, por fim, se direciona a outros povos com seus usos e costumes específicos. 
Por fim, parte-se para o mundo sempre em movimento e transformação. Nesse meio, os 
indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentarem as situaçõesde conflitos e conciliação social.
No ensino da História é fundamental utilizar as diferentes fontes e tipos de 
documentos, que auxiliam na compreensão da relação tempo e espaço, bem como das 
relações sociais que os geraram. Assim, o objeto histórico se transforma em laboratório 
da memória que objetiva a produção de um saber próprio da história (BRASIL, 2018).
Um dos principais objetivos do ensino da História consiste em estimular a 
autonomia do pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem 
de acordo com seu tempo e o lugar em que vivem. A percepção de que existe uma 
26
diversidade de sujeitos e histórias, estimula o pensamento crítico, a autonomia e a 
formação para a cidadania. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018) a busca de autonomia 
requer o reconhecimento das bases de epistemologia da história:
• a natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento;
• o conceito de tempo histórico em seus diferentes ritmos e durações;
• a concepção de documento como suporte das relações sociais;
• as várias linguagens em que o indivíduo se apropria do mundo. 
Assim, espera-se que o conhecimento histórico seja tratado como uma forma 
de pensar, de indagar as situações do passado e do presente, de construir explicações, 
desvendar significados, compor e decompor interpretações, ao longo do tempo e do 
espaço. A BNCC (BRASIL, 2018) pretende estimular ações para que os professores e 
alunos sejam sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, para que assumam uma 
atitude historiadora diante dos conteúdos estudados. 
O ensino da História para os anos iniciais do Ensino Fundamental contempla 
a construção do sujeito. O processo inicia quando a criança percebe a existência de 
um Eu e de um Outro. Dessa forma, os indivíduos desenvolvem a percepção de si e do 
outro em meio as vivências cotidianas, na família, escola e no espaço em que vivem. O 
aprendizado torna-se mais complexo à medida que o indivíduo percebe a existência de 
um Outro, e que cada um apreende o mundo de modo particular. 
A percepção da distância entre o objeto e o pensamento contribui para a autonomia 
do sujeito, enquanto produtor de diferentes linguagens. As diversas linguagens medem a 
relação do sujeito com a sociedade. Assim, a história depende das linguagens como forma 
dos indivíduos se comunicarem, entrarem em conflitos e negociarem.
27
FIGURA 2 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
FONTE: Brasil (2018, p. 402)
DICA
Acesse o site “Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base” e 
descubra diversas informações sobre o documento. Inclusive, você terá 
acesso à BNCC para navegação, PDF e planilha. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/.
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HOME PAGE DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
FONTE: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 9 nov. 2021.
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• As propostas elaboradas após o ano de 1996, com o destaque para a inserção da História 
e Geografia, a partir dos anos iniciais, substituindo o ensino dos Estudos Sociais.
• A maior parte das propostas organizadas no decorrer da década de 1990, são 
fundamentadas em uma história social ou sociocultural, baseada na relação com os 
conceitos direcionados a cultura, trabalho e poder.
• A História, inicialmente, serviu para legitimar um passado que explicasse a formação 
do Estado-nação e para desenvolver nos um sentimento patriótico ou nacionalista de 
identidade nacional. 
• Na atualidade, seu objetivo relaciona-se à construção de identidades, das múltiplas 
identidades sociais, que incluem de gênero, étnicas e sexuais. 
• Os PCN apresentam os estudos organizados por eixos temáticos.
• Atualmente, nos currículos de História, percebe-se a inclusão de problemáticas em 
relação às diversidades sociais e culturais da sociedade.
• Os estudos da história da sociedade brasileira que contemple a sua diversidade, 
necessitam abranger a inclusão dos povos indígenas, afrodescendentes e das 
sociedades europeias, nos seus tempos e espaços, enfrentando os preconceitos e 
as hierarquias.
• A BNCC (BRASIL, 2018) aponta conhecimentos, competências e habilidades esperados 
no desenvolvimento dos alunos ao longo da Educação Básica, com principal foco na 
formação integral para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Um dos principais objetivos do ensino da História consiste em estimular a autonomia 
do pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo 
com seu tempo e o lugar em que vivem.
• O ensino da História para os anos iniciais do Ensino Fundamental contempla a 
construção do sujeito.
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1 As propostas elaboradas após o ano de 1996, com destaque para a inserção da 
História e Geografia, a partir dos anos iniciais, substituindo o ensino dos Estudos 
Sociais. Essa situação impôs uma preocupação em relação à introdução de noções e 
conceitos históricos, que serão progressivamente desenvolvidos ao longo do Ensino 
Fundamental e Médio. Sobre as características dos conceitos fundamentais das 
propostas, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Apontam o ensino voltado ao patriotismo, civismo e aqueles considerados 
como heróis. 
b) ( ) Atribui valor ao ensino voltado a experiência das crianças, em passeios e excursões. 
c) ( ) Asseguram o ensino da cultura, organização social e trabalho, bem como as 
noções de tempo e espaço históricos.
d) ( ) Incluíram a noção de tempo e espaço que vigorou como único ponto de estudos 
das crianças. 
2 Atualmente, nos currículos de História, percebe-se a inclusão de problemáticas 
em relação às diversidades sociais e culturais da sociedade. Por meio de legislação 
obrigatória, como a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB, os temas raciais 
da sociedade brasileira devem aparecer nos conteúdos curriculares, visto que a escola 
consiste no lugar de debates sobre tais situações. Com base nas definições para a 
formação do “bom professor” na perspectiva de Nóvoa (2009), analise as sentenças 
a seguir:
FONTE: NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA. 2009.
I- Os estudos da história da sociedade brasileira necessitam abranger a inclusão dos 
povos indígenas, afrodescendentes e das sociedades europeias. 
II- Há necessidade de se manter a periodização produzida pela lógica europeia, 
definindo as divisões da História, para a compreensão do processo histórico.
III- Os estudos das sociedades africanas devem estar inseridos na revisão dos conceitos 
fundamentais que constituem a história dos grupos marginalizados e excluídos. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
AUTOATIVIDADE
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3 A BNCC aponta conhecimentos, competências e habilidades esperados no 
desenvolvimento dos alunos ao longo da Educação Básica, com principal foco na 
formação integral para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Disserte sobre o caráter normativo da BNCC.
4 A BNCC define um conjunto de aprendizagens que são essenciais ao desenvolvimento 
das crianças, jovens e adultos durante as etapas da Educação Básica. Apresenta 
como principal objetivo o aprender, em destaque no texto com o direcionamento do 
trabalho pedagógico para o “aprender a aprender”. Disserte sobre as características 
que definem o ensino da História para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 
5 Para a BNCC (BRASIL, 2018), o “fazer história” inicia com a indagação da constituição 
do sujeito, para depois, se expandir e contemplar as questões do mundo. Nesse 
meio, os indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentarem 
as situações de conflitos e conciliação social. De acordo com as competências 
específicas de história para o ensino fundamental, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas:
FONTE: BRASIL. Ministério da