Peñacoba Alvarez y Lazaro_2006 - Maleno Baez

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CECILIA PEÑACOBA PUENTE
ELENA Ár_venez LoRo
LoURDES t_ÁzxxoARNAL
(Coordinadores)
TEORÍAY PRÁCTICA
DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
a3el
E
@¿irotial universitaria
E Ramón Areces U¡;;;,""".
Capítulo 1
PSICOLOCÍN ONr, DESARROLLO.
INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA
Cecília Peñacoba Puente, Manuel Tapia Casquero
y Elena Álvarez Loro
OBJETIVOS
El alumno será capaz de:
' construir una definición de psicología del desarrollo coherente con las deh-
niciones reconocidas de la disciptiná.
. Identificar los posibles campos de actuación de la psicología del desarrollo.
' Reflexionar sobre la contribución específica de los factores genéticos y delos factores ambientales en el desarróilo humano
' Reconocer y defrnir los término-s propios de cada uno de los paradigmas de
estudio dentro de ra psicología derdeianoilo, así como los uuior", más rele_'vantes.
' Argumentar la contribución de cada uno de ros paradigmas a ra psicología
del desarrollo.
' contrastar los diferentes paradigmas en función de distintos criterios (heren_
cia./medio, bases conceptuales, valor científico, etc.).
' Aplicar.los paradigmas propios de la psicología der desarrolo en la expli-
cación de casos clínicos.
' Reconocer los métodos de investigación utilizados en psicología del desa_rrollo.
' Identificar los elementos (variables, hipótesis, etc.) que componen una situa_ción experimental dada en psicología del desarrollo.
' 
-u,lt_"rf 
la importancia de la psicología del desarrollo en su prárcticaprofe-
sronal.
' Apreciar las contribuciones científicas de la psicología del desarrollo alestudio del desarrollo humano.
t2 rsonÍ¡v pRÁcrtcn DE pstcol-ocÍ¡ nnl DESARRoLLo
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Definición de Psicología del Desanollo
La Psicología del Desarrollo tiene como objeto el estudio científico de los
cambios y la estabilidad de la persona a lo largo de todo el ciclo vital, desde la
fecundación hasta la muerte. Explora cómo y por qué las personas cambian con
la edad y cómo y por qué no cambian y continúan siendo las mismas (Papalia,
Olds y Feldman 2001). Inicialmente, estudió los cambios evolutivos en el desa-
nollo infantil y adolescente de la especie humana y es en Ia década de 1960,
cuando esta disciplina empieza a tener en cuenta otros momentos del desarrollo
vital. ampliando su rango de estudio a etapas posteriores que incluyen los cam-
bios que experimentan las personas hasta el momento de su muerte (Palacios,
2000). La Psicología del Desarrollo pretende pues, entender los cambios que se
dan en el sujeto a lo largo de su vida y su paso por los diferentes estadios, no sólo
en las primeras,etapas de la vida, sino también en la etapa adulta y lavejez.
Este objeto de estudio no es exclusivo de la Psicología del Desarrollo, ya que
otras ramas de la Psicología como la interesada en los procesos de aprendizaje o
en ei tratamiento de los problemas psicológicos de las personas también se inte-
resan por estos cambios. Basándonos en diferentes autores (De la Morena,
Fernández-Molina y Goicochea, 1997 Palacios, 2000), son dos los aspectos que
parecen diferenciar la Psicología del Desarrollo de otras disciplinas psicológicas
interesadas también en los procesos de cambio; por una parte, el carácter norma-
tivo de estos cambios, y por otra, la estrecha relación existente entre la edad y la
naturaleza de estos cambios:
- Carácter normativo de los cambios: la Psicología del Desarrollo se interesa
por los ca¡rrbios que experimentan las personas a lo largo de su vida, de forma
genérica. es decir, no los cambios particulares de una persona en concreto,
sino los que acompañan a las caracteústicas de la especie humana, bien a
todos sus individuos o bien a un gran grupo de ellos que la represente. Se
observa cómo cambian coñtinuamente las acciones del individuo y cómo
reacciona en un ambiente que se encuentra también en perrnanente evolución.
- Relación de los cambios con la edad: los cambios en el individuo que identi-
fica la Psicología del Desarrollo, a diferencia de otras rÍtmas de la Psicología,
son en todo momento estudiados y explicados en relación con la edad, o con
un periodo del dgsarrollo dei individuo definido por un rango de edad.
Respecto a los objetivos de esta disciplina, podemos identificar principal-
mente dos (Goicoechea, de la Morena y Fernández-Molina, 1997):
- En primer lugar, describir la conducta de los individuos en cada etapa del
desarrollo. es decir, definir de forma precisa cada cambio.
- En segundo lugar, identificar las causas y procesos que producen los cam-
bios en la conducta durante la vida, ofreciendo posibles explicaciones-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCTÓN Y EPNO>CUACIÓN NSTÓNrCR t3
Además, pueden señalarse otros dos objetivos (papalia y col., 2001):
- E.n tercer lugar, predecir y pronosticar el desarrollo posterior en base al
desarrollo previo.
- Fn cuarto lugar, modificar e intervenir en el proceso para promover un
desarrollo óptimo.
La Psicología del Desarrollo estudia los cambios que experimenta la persona
desde una perspectiva biopsicosocial.
- Por una parte, la Psicología del Desarrollo estudia el desarrollo biológico,
que incluye cambios corporales como la estatura, el peso, los reflejos, las
habilidades motoras, el desarrollo del cerebro y de otros órganos del cuer-
po o la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades motoras.
- Asimismo estudia el desarrollo psicológico, basándose en los cambios en
los procesos de pensamiento, las habilidades lingüísticas, la personalidad o
la memoria.
- Al tiempo que estudia cambios en el desarrollo social y emocional del indi-
viduo, los cuales incluyen aspectos sociales de su personalidad y la forma
y la intensidad de sus relaciones con otros individuos.
En estos tres iámbitos, biológico, psicológico y emocional, se pueden obser-
var cambios de dos tipos:
- cambios de tipo cuantitativo: son lgs cambios relacionados con el número
o la cantidad áe capacidades que p8r"", ha adquirido, o es cap¿v de adqui-
rir el individuo en un determinado momento de su desarrollo.
*fr Cambios de tipo cualitativo: son los cambios que experimentan los indivi-
' duos en relación a la calidad de sus capacidades.
Los cambios de tipo cuantitativo son en general más fáciles de observar y de
medlr, mientras que los de tipo cualitativo son, en este sentido más compléjos.
Ambos tipos de cambio son centrales para la Psicología del Desarrotio, en ta
medida en que determinan la coherencia entre la edad de la persona y sus capaci-
dades. En el epígrafe dedicado a la metodología, veremos las distintas formas en
las que la Psicología del Desarrollo aborda el estudio de estos tipos de cambios.
{efint distintas etapas en las que es más frecuente encontrar ese tipo de cambios.
Entre las múltiples clasificaciones de estas etapas del desanollo humano que ofrecen
distintos autores (ver Hoffman, Paris y Hall, 1995), podemos distinguir lá siguiente:
- Periodo prenatal: desde la concepción hasta el nacimiento.
- Periodo neonatal: desde el nacimiento a los 2 años.
- Primera infancia: desde los 2 a los 6 años.
- Segundainfancia: desde los 7 a los 12 años.
- Adolescencia: desde los 13 a los 21 años.
- Madurez: dede los 22hastalos 64 años.
- Yejez: desde los 65 años hasta la muerte.
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t4 TEoRÍA y pRÁcrrcA DE psrcoI-ocÍe or:l DESARRoLLo
1.2. Principales controversias en Psicología del Desarrollo
Las principales controversias en el estudio de la Psicología del Desarrollo
según Palacios (2000) se resumen en las siguientes tres dicotomías:
- Herencia-Medio: La discusión sobre las distintas capacidades del ser
humano que son de naturaleza genétiea y las que son aprendidas a lo largo
de su desarrollo, constituye aún un punto de enfrentamiento entre algunás
de las corrientes existentes en la Psicología del Desarrollo.
- sincronía-Heterocronía:La sincronía en el desarrollo supone que Ios cam-
bios que experimentan las personas a lo largo del ciclo vitaf siguen una
sucesión sincrónica (en estadios que una vez que son alcanzadós dan la
posibilidad de acceder a otrosde orden superior), mientras que la hetero-
cronía, por el contrmio, defiende que estos cambios son fundamentalmen-
te independientes unos de otros.
- continuidad-Díscontinuidad; La controversia a la que hacen referencia
estos términos consiste en interpretar el desarrollo, en el caso de la conti-
nuidad, como un proceso en el que los cambios que experimenta una per-
sona a lo largo de su vida van a ser coherentes en todo momento con sus
experiencias pasadas, mientras que la discontinuidad ve el desarrollo como
un proceso en el que los cambios que se producen son relativamente inde-
pendientes unos de otros, y no tienen que seguir una trayectoria marcada
por su historia pasada.
1.3. Teorías en Psicología del Desarrollo
AI igual que ocurre con el resto de ramas de la psicología, dentro de la
Psicología del Desarrollo se pueden encontrar varias formas de abordar su estu-
dio. En este sentido, Hoffman y colaboradores (1995) distinguen las siguirgulentes
teorías del desarrollo:
Teorías biológicas. Dentro dt la controversia herencia-medio, este tipo de
teorías dan claramente más importancia a la herencia como responsable áe los
cambios que se experimentan en las distintas etapas del desarrolio. Estas teorías
contemplan la conducta humana desde una perspectiva evolucionista a partir de
los estudios de Charles Darwin. Dentro de las teorías biológicas se diitinguen
dos tipos:
- Teorías de la maturación. Consideran que el desarrollo está dirigido desde
el propio individuo, desde su propio proceso de maduración, de ial manera
que el individuo va a desarrollar sus capacidades según el momento del
desarrollo en el que se encuentre. El psicólogo más destacado dentro de
estas teorías fue el norteamericano Arnold Gessel, el cual afirmaba que la
capacidad para aprender nuevas habilidades no aparecía antes de qu" tu
proceso madurarivo lo permitiera (Gessel, Ilg y Ames, lg40). En la áctua-
PSrcOLOGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTóRICA l5
lidad, estas teorías reciben como crítica no dar la suficiente importancia al
ambiente y al aprendizaje.
- Tbotías etológicas. Trasladan las teoúas evolucionistas de distintas especies
animales al estudio del desarrollo y de la conducta humana. Los pioneros de
estas teorías fueron los etólogos Konrad Lorenz y Niko Tinbergen, que al igual
que otros investigadores, defendían que los cambios en las conductas de los
individuos en las distintas etapas del desarrollo van dirigidos en todo momen-
to a su propia supervivenciay alade su familia. uno de los autores más repre-
sentativos de este enfoque es Bolwby, quien ha demostrado como a partf de
conductas y respuestas innatas, los bebés crean vínculos emocionales (con-
ductas de apego) con las personas con las que interacüian. Estos vínculos de
carácter universal poseen un importante valor adaptativo (Bowlby, 1976).
Teorías Psicodinámicas. Estas teorías surgen de las reflexiones del psicoa-
nalista vienés Sigmud Freud sobre la motivación humana y su estrecha vincula-
ción con el desarrollo sexual. Interpretan el desarrollo humano teniendo en cuen-
ta en todo momento las demandas sociales que nos rodean, enfrentadas con los
instintos humanos más básicos. De esta forma, tratan de explicar los distintos
cambios en la conducta a lo largo del desarrollo, observando las primeras expe-
riencias sexuales y emocionales del individuo:
- Tboría psicosexual de Freud. Para el psicoanalista Sigmund Freud, la con-
ducta humana, desde la más temprana infancia, está motivada por la bús-
queda del placer, impulsada por la frrcrza viral a la que denomiña libido, y
la cual se encuentra en continuo conflicto con las demandas socialei
(Freud, 1955). Lateoría psicosexual distingue varias etapas en el desarro-
llo, teniendo en cuenta el desarrollo psicológico del individuo y las solu-
ciones a los conflictos que caracterizan cada momento de su vida.
- Tboría psicosocíal de Erikson. Describe el desarrollo emocional del indivi
duo partiendo de la teoría psicoanalítica de Freud. Al igual que la anterior
teoría, interpreta que la personalidad se desarrolla a través de la resolución
progresiva de los conflictos entre las necesidades individuales y las deman-
das sociales. Erikson distingue ocho etapas psicosociales del desarrollo con
sus respectivos conflictos, y describe las consecuencias de la resolución y
no resolución de éstos (Erickson, I9BZ).
Teorías del aprendizaje. Estas teorías dan la mayor importancia al medio en
la controversia entre lo heredado y lo adquirido. Mientras las anteriores teorías
se basaban principalmente en la importancia de la propia persona en su desarro-
llo, en este caso se acentúa el papel que juega en el desarrollo el ambiente, es
decir, todo lo externo que rodea al individuo:
- Teorías del condicionnmiento. El condicioncmiento cldsico y el condicio-
namiento operante explican en estas teorías los cambios que se producen
durante el desarrollo, y suponen que el entorno controla 1á conducta Los
psicólogos conductistas John B. watson y B.F. Skinner son sus principales
representantes, basándose en los trabajos del fisiólogo ruso lvan pavlov.
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l6 TEORÍA Y PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ser humano maneja igu información en forma de símbolos que
codifica. combina, almacena y devuelve al medio decodificados. Para los
seguidores de estas teorías, el pensamiento y la conducta se construyen l
,o6r" unu serie de procesos separados que manipulan y transfoffnan repre- E
sentaciones codificadas (Kuhn, 1998). .
Teorías culturales gontextuales. Estas teorías tienen en cuenta la influencia
del momento histórico] cultural sobre los cambios en el desarrollo de los indi-
viduos de una sociedad, al limitar y orientar en muchos casos su conducta y sus
estrategias de adaptación:
- Teoría socío-históríca de Vygotslqr Esta teoría pone el énfasis en la acti-
vidad y.' Ia interaccién social como mediadores del desarrollo, y compren-
de el desarrollo cognitivo como un proceso de adquisición de la cultura
(Cole. 1985; citado-en Hoffman y cólaboradores, 1995), Según el propio
- Teoría del Aprendizaie Social de Bandura. Considera que el aprendizaje
se produce irr^,damentalmente por imitación, pero admite que existen
meianismos cognitivos implicados en la transmisión de información e
interpretación dé situaciones, y por tanto un control cognitivo de la con-
ducta @andura Y Walters,1974).
Teoúas cognitivas. Estas teorías se centran fundamentalmente en el funcio-
namiento y eláesarrollo de la mente, y explican los distintos aspectos del desa-
rrollo en términos cognitivos:
- Teoría Constructivista de Piaget Esta teoría divide el desarrollo del niño en
etap-as o estadios en los que éste va construyendo de forma activa su cono-
ciriiento ,v adaptándose ál medio a través de la asimilación (incorporación
del medio al organismo) y la acomodación (modificación del organismo por
el medio). Piaget destaca la importancia de la creación de conductas y cono-
cimientos no presentes en el sujeto en determinados momentos del desarro-
llo, en captar el sentido de la experiencia con objetos, en la resolución de
problemai y en la influencia del medio social. Asimismo afirma que todo
iambio er,oiutivo puede explicarse por factores externos o intemos al orga-
nismo, pero prestá mayor atención a los internos, Para explicar el desarro-
llo, Piaget t" butu eo p."supuestos biológicos, observando una continuidad
entre loi procesos UioiOgicos de adaptación al medio y el desarrollo propia-
mente psicológico (ver por ejemplo Piaget, 1965)'
- Teorías tle cognición social. Incluyen las propuestas de Piaget respecto al
importante papel de la persona en su propio desarrollo-, y- la importancia de
la cognición en el desarrollo social y de la personalidad. Se centran en la
comfrensión de los pensamientos, las emociones y el comportamiento'
tantó ajenos como propios. Dentro de estas teoúas destacan la teoría de
Selm^an rle las relaiioies entre compañeros (Yeates y Selman, 1989) y la
teoría cIeI desarrollo moral de Kohlberg (Kohlberg,1969)'
- Teorías de procesamiento de la información. Basándose en la forma en la
qu" pro..rán la informació¡ los ordenadores, estas teoúas afirman que el
ser humano maneia ieuahfrente información en forma de símbolos que
PSrcÚLOCÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIóN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA
vygotsky, el desarrollo humano no puede ser comprendido sin considerar
la forma en que los cambios históricos y sociales afectan al comporta-
miento (Vygotsky, 1978).
- Tboría ecológica de BronfenbrennerLa9ortaecológica se centra en el estu-
dio de los niños en sus ambientes naturales (la escuela, el barrio, la casa
donde viven, etc.),.argumentando que los estudios de laboratorio no con-
templan la situación real en la que se desarrollan sus conductas.
Bronfenbrenner divide el ambiente que rodea al niño en diferentes sistemas
(desde el más próximo al más remoto), e incluye en cada uno tanto el espa-
cio físico como las personas que se encuentran en é1, las cuales van a deter-
minar las relaciones y los comportamientos (Bronfenbrenne¡ 1979).
Teorías humanistas Estas teorías, desarrolladas entre 1950-1960 por
Maslow y Rogers entre otros autores, abogan por la capacidad de la persona para
dirigir su propia vida, enfatizando el papel de factores intemos de la personali-
dad como son los sentimientos, los valores y las rnetas. Pretenden propiciar un
desarrollo positivo y que cada persona conozca el s[nificado de su existencia:
- Tboría de la autorrealización de Maslow. Desde esta teoría existe una jerar-
quía de necesidades que motivan el comportamiento humano. Una vez
satisfechas las necesidades básicas, la persona ha de esforzarse por alcan-
zar las superiores, hasta llegar a la autorrealización. Sin embargo, nadie
alcanza la autorrealización plena ya que la persona sana se encuentra en
constante crecimiento (Maslow, 1976).
1.4. Metodología en Psicología del Desarrollo
La metodología utilizada en Psicología del Desarrollo es común a otras ramas de
la Psicología que utilizan también el método científico. Sin embargo, el uso de la
metodológía científica con el fin de estudiar los cambios que se p.od.,c"n a lo largo
del tiempo en los distintos procesos evolutivos es específico de esta discipüna.
Los métodos utilizados para el estudio del desarrollo, según Hoffman y cola-
boradores (1995), pueden ser de tres tipos:
- Estudios de observación: Se limitan a observar y registrar de forma siste-
mática las conductas de las personas en situaciones naturales (estudios
naturalistas) o introduciendo algún elemento en la sifuación natural que
facilite la aparición de las coñductas que se desea estudiar (estudios de
campo). Cuanto menos visible sea la presencia del observador, más natural
será la situación-
- Estudios de entrevktas: En este tipo de estudios e1 investigador realiza pre-
guntas a las personas objeto de estudio en entrevistas de distintos tipos. Estas
entrevistas pueden ser conversaciones poco estructuradas en las que el entre-
vistador va tünando notas de lo que le interesa, o puede que utilice listados
de preguntas realizados con el fin de recoger la información que se desea.
17
TEoRÍA y pnÁcnce DE psrcolocÍe oel DESARRoLLo
- Estudios experimental¿s: Pretenden estudiar el efecto de determinadas
variables independientes (factores controlados o manipulados por el inves-
tigador como pueden ser la edad, el sexo, o el tipo de aprendizaje), sobre
determinadas variables dependientes (comportamiento de la persona, velo-
cidad de sus respuestas o rendimiento en una prueba, por ejemplo).
Según Palacios, lo que convierte a una investigación en inequívocamente
evolutiva es la utilización de diseños en los que la variable edadtengaun
valor fundamental (Palacios, 2000). En este sentido,los diseños evolutivos
son diseños utilizados para investigar el efecto del paso del tiempo en los
cambios conductuales. Dentro de estos diseños se distinguen tres tipos:
. Diseños simples. Tienen en cuenta la edad y la generación de los indivi-
duos para seleccionar la muestra. Estos diseños se clasifican a su vez en
tres tipos:
- Diseños transversales, en los que se estudia simultáneamente a sujetos
de diferente edad para observar las diferencias en determinadas carac-
terísticas, dependientes de la edad. Permiten, en un momento concreto,
analizar las diferencias entre distintos momentos del desarrollo (cam-
bio interindividual).
- Díseños longitudinal¿s, se centran en el desarrollo de uno o varios indi-
viduos a lo largo diversos peúodos de la vida, para registrar los cam-
bios en determinadas características dependientes del momento de su
desarrollo, Permiten analizar los cambios de un mismo sujeto a lo largo
del tiempo (cambio intraindividual).
- De intervalo temporal, en los que se estudian sujetos de la misma edad,
pero de generaciones distintas. Permiten estudiar el efecto del cambio
cultural o sociológico en sujetos de la misma edad (Vega, 1983).
Diseños secuenciales. Investigan las mismas variables, en grupos de indivi-
duos equivalentes, pero de distintas generaciones, lo cual permite estudiar
las variaciones intraindividuales e interindividuales y separar los cambios
debidos a la edad de los eñctos generacionales (Vega, 1983). En estos dise-
ños se tienen en cuenta tres componentes temporales: la edad (edadbiol6-
gica del individuo), \a cohorte (individuos nacidos durante el mismo inter-
valo de tiempo histórico) y eltiempo de medida (fecha en la que se realizan
las medidas). Estos diseños pueden ser de tipo longitudinal o transversal.
Diseños mixtos. Se trata de una combinación de los diseños longitudina-
les y transv"tsiles, con individuos de diferentes edades estudiados a lo
largo del tiempo,
Otro aspecto a tener en cuenta dentro de la metodología empleada en Psico-
logía del Desarrollo son las diferentes Técnicas de obtención de infomtación que
se utilizan. Aunque estas técnicas no difieren de las técnicas de evaluación
empleadas por la psicología científica (técnicas de autoinforme, obsen'ación y
registro, técnicas psicofisiológicas, y entrevista), dadas las peculiaridades de esta
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PSICOI-OGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA
disciplina, existen técnicas de recogida de información específicas que, derivadas
de las anteriores, se pueden resumir de la siguiente forma (basado en Hoffman y
colaboradores, 1995; Palacios, 2000):
- Observación sistemática'.Técnica que permite registrar las conductas obje-
to de estudio tal y como se producen, ya sea en su contexto natural, o en
situaciones estructuradas que facilitan la observación de estas conductas. El
uso de las grabaciones de vídeo supone una herramienta fundamental en
este tipo de técnica.
- Técnicas psicofisiológicas: Se utilizan para explorar las relaciones entre
aspectos psicológicos y biológicos del individuo, lo cual permite obtener
medidas objetivas de las respuestas que se producen ante determinadas
situaciones en distintos momentos del desarrollo.
- Técnica de resolución de problemas estandarizados: Se plantea una misma
situación a diferentes sujetos, lo que permite evaluar las diferencias en su
ejecución, dependientes de la etapa del desarrollo del individuo.
- Entrevistas clínicas: Tipo de entrevistas quepermiten obtener información
para contrastar las hipótesis del entrevistador al ir modificando las pregun-
tas en función de las respuestas del individuo.
- Cuestionarios, tests y autoinformes: Series de preguntas estructuradas de
manera que permiten obtener información de forma exhaustiva.
- Estudios de casos: El estudio depasos singulares permite, mediante su
comparación con otros casos, obtener información para comprender distin-
tos aspectos del desarrollo.
- Descripciones etnográficas: Descripción que implica una observación en la
que la persona que la lleva a cabo se introduce y participa en la propia situa-
ción que estudia, lo cual le permite recoger la información de forma directa.
2. ETERCICIOS
2.1. Introducción a la Psicologíadel Desarrollo. Concepto y factores
explicativos del desarrollo psicológico
1. Forma un grupo con 6-8 compañeros y busca una definición de Psicología
del Desarrollo. Una vez terminado el ejercicio, procederemos a rcalizu
una puesta en común entre todos los grupos con los siguientes objetivos:
Analizar los distintos componentes que han aparecido en las diferentes
definiciones y clarificar los términos.
- Encontrm una definición común.
- Contrastar la definición obtenida con las propuestas por los autores más
relevantes en la materia.
T9
Los pRocEsos r"lTH""XoLLo 
'RENATALLourdes lázaro Arnal, Lílian Velasco Furlong
y Cecilia Peñacoba puente
OBJETIVOS
El alumno será capaz de:
'Identificar las diferentes etapas del desarrollo prenatal y describir los
principales hitos que se alcanzan en cada una de ellas.
' Aplicar el método científico al diseño dd situaciones experimentales en el
estudio del desarrollo prenatal.
' Reflexionar sobre el progreso psicosocial del feto durante la etapa prenatal-
' Detectar la contribución (facilitadora o inhibidora) de los diferentes factores
en el desarrollo prenatal.
' E.stimar la importancia de los factores genéticos y ambientales en el
desarrollo prenatal.
' valorar la relevancia de los factores psicológicos en el desarrollo prenatal y
el papel de la Psicología del Desarrollo en su explicación.
BIBLIOTECA CENTRAL
UNATI
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TEORÍAY PRÁCNCA DE PSICOLOGíA 
DEL DESARROLLq
32
I. INTRODUCCIÓN
EI periodo que comprende desde- 
la formación del cigoto hasta el 
momento
del parto representa ,"'J;iiil;n eri"otoeááLt 
O"tuootlo se identifica como
peribdo prenatal. D"';"i;üil".iár ¿" cñil;";;nuales 
de Psicología del
Desarrollo en los que ti't'"t"ü á"'q"1¡"¡¡"iutJrió"ruur'-2000;'Hoffman' 
Paris
v Hall, lee5: Palaci":' ü;;;;i'-99tt' tooó' 
f¡tes v Gallardo' 2000)' obte-
n"to, que la *uro'iu'íJ"iit'^tíi"i¿"" 
ttüb"tio¿o "n 
tres etapas: La Etapa
Germinal que dura ;;;;t;;á**u ¿"^"*ú 
i*"'la Etapa Embrionaria que es
ei oeriodo.o.p'"ndii;;*i;t;v tu 8" ;;;;;v 
iu rtupu Fetal que va desde
la Y hasta la 38o semana'
1.1. Etapas del Desarrollo Prenatal
EtapaGerminarorreelbriolT::"j:"?l;i.$T'3Jir?ff t""lilt-J3;
*x?l'ri':"'fi fin:*:Ti'f,l:fq:i13","*"-;á"u'ou'iarormaciónoet
cisoto. este srupo ol'i?i"ü '" "ott1"'3^" 
ú";;; á"itit"to' v se forma la placen-
ii:il,;;-áJiu"uur se desarrollará el 
feto'
EtapaEmbrionaria(desdela2".hastalaSusemana):Engs.teperiodoSeprG.
ducen grandes "t-;';;;;;; 
u ¿* rugil"u iu áii"tán"iutión de las 
disdnus
partes y órganos o"'i'I'u#; ;;*;"-"r:#il;;il*ás 
delicada de todo el
desarrollo inouor.i|,o". p"ái¿"J"r" 
producir al*raciones en los órganos'
-EnlatefceraSemanayaseempiezanadistinguirlaspiernas'losbrazos.las
vénebras V t"t "¡"t"tf"uo"* 
y Gallardo' 2000)'
- Alrededor de la cuarta semana 
el embrión ya mide entre dos 
(Delval'
200olv"i"áiritit'vcg-g"'-ióóol-ilí*"ttot"siendoposiblesu
observación'u'impt"vista'EmpiJz;;;;;;telacabeza'elcorazóny
el intestino.
- En ia quinta semana' elembrión -id-"..1 
centímetro y se pueden ob-rvar
las distintas partes Ját ""'"u'o' 
las manos' y una largá cola que 
correspolts
o" JilJ ¿é la columna vertebral'
- A partir de la sexta semana 
mide unos quince milímetros' 
y-es posible dis'
tinguir en la caoezll;ffi-iiF "i"1i"''"?"t 
v r" nariz' Este 
periodoo
muy deric adqv a que er embrió¡ 
e :::1 i":,*::: ; 
i**:::' :lT'#"'ffi
f ?'i:TXi#'";f ;l"ffi'F;:!v*:::::t""1'lm:ttól*--hígaoo 
y los pliegu"'Hñr;;';;t"'* tr'i.-"'.t-:-"::::-1llil ," ,hígaClO y IOS pllstsuE¡ uvr vrvv -'-:- ', . 1 a 13 de !
- Al finalizar la octava semana la 
forma del embrión se aseme]¿
ser humano (pasa a considerarse Ét'1,::i::"1* f1s:ffiH#$T:;
i::i[Tf:"\n"X1H""d#;;,ñ;*á"'ff;fJiT?[lil"Jl'=*
sidera que ya ""un 
toiluJo' prácticamen;;-td; los órganos 
(Tr:nes
Gallardo,2000).
I
I
IÍE Ia(rcES¡OS DE DESARROLLO PRENATAL JJ
Etepa Fetal (desde la 9u hasta la 3g' semana): La transición a esta etapa la
rnarca la osificación de los primitivos cartílagos (palacios y cols., 2000). En esre
periodo se desarrollan las partes y órganos dél cuerpo qu" yu se distinguían en la
anteriq etapa.
- A partir dela 12 semana se empiezan a apreciar los órganos sexuales (aun_
que el sexo está definido desde el momento en que se forma el cigoto), y el
feto chupetea, traga y'tiene movimientos respiraiorios básicos. gt feto mi¿e
ya unos 8 centímetros y pesa unos 25 gramos. y es cap¿v de estremecerse
ante un estímulo táctil.
- A partir de las 16 semanas, el feto rearizamovimientos perceptibles por la
madre. Mide unos 16 centímetros y pesa alrededor ¿e 2b0 g.i*or. Según
algunos autores (Trianes y Gailardo, 2000) los sentidos de lñista y et o"ído
son funcionales en este momento.
- En torno a la semana 20", er feto tiene patrones definidos de sueño-vigilia,
y en ocasiones, sufre accesos de hipo. En este periodo, muestra una gran
actividad, da patadas, se estira y es capaz de pbrcibir sonidos. se píede
apreciar el pelo de la cabeza. las cejas y las pesiañas.
- Desde la 2T semana, el feto podría sobrevivir fuera de útero con cuidados
especiales, y es a partir de la 28 semana cuando ya podría hacerlo sin que
esos cuidados fueran imprescindibles, si por al-euna razón se adelantara el
parto.
- A la 24'semana del comienzo ¿el emf,ar azo, elfeto ya mide entre 25 y 30
centímetros, pesa unos 700 gramos y su actividad ceiebral se asemeja tas-
tante a la de un recién nacido. Los órganos sexuales se distinguen yu 
"onfacilidad.
- En la 28u semana se encuentra completo el número de neuronas en el cere-
bro, que no volverá a aumentar ya en ninguna otra etapa del desarrollo
(algunos autores como Trianes y Gallardo (z-oool consideün que esto es así
desde la 20'semana). Los patrones reflejos están totalmeote áesarrollados,
el feto llora, tiene capacidad para reconocer la roz de su madre y algunoi
succionan su pulgar.
- Entre \a 28 y la 38u semana se consolidan los anteriores desarrollos para
mejorar las posibilidades de supervivencia fuera del útero.
- En los últimos días de gestación aumenta la frecuencia cardiaca del feto, y
el color rojizo de su piel se desvanece. Al nacer mide aproximadamente 5ó
centímetros y pesa en tomo a 3,5 Kg.
1.2. Desarrollo de la conducta prenatal
El desarollo de la conducta prenatal depende del desarrollo de los músculos
y del sistema nervioso- I-as madres no ru"i"n ser conscientes de la conducta de
sus futuros hijos durante el periodo prenatal hasta la 16. semana de embarazo.
34 TEORíAY PRÁCTICA 
DE PSICOLOGíA DEL DESARROLLO
momento en el cual comienzan a percibir los movimientos 
del feto' sin embargo
estos movimientos están presentes desde mucho antes:
- Durante la 8" semana el feto ya mueve de alguna 
mlnera sus músculos
recién for*u¿or, y t"*pán¿" de forma refleja moviendola 
parte superior del
tronco y el cuello cu*¿o algo roza su bocá (Hoffman' Paris 
y Hall' 1995)'
_Enlag.semana,elfetodoblalosdedoscuandosetocalapalmadesu
mano, y 
"o*u 
olriiru lo, dedos de los pies cuando se toca la planta del pie.
-Ala12"semanaelfetoyadapatadasconlaspiernas,giralospies,cierra
io"ponor, dobla las muñecas, mueve lacabezay laboca' 
chupetea' traga'
frunce "f "ot """jo, "ntt""iátta 
los ojos e incluso responde al tacto
iCio¡tr"in, 1 988). Todas estas -conductas 
suponen movimrentos puramen-
te reflejos. prruát" Li á"sarrollo del feto, zus movimientos 
pasan de ser
generalizado, y Otiiutot, a estar más localizados en el grupo 
de músculos
Iorrespondienie a la zona estimulada'
-Enla16"semanaelfetoseestiraypatalea,yestosmovimientosyaSonper.
ceptibles po, fu rnuat"- Los sentidós de la uittu y "1:id:,1" 
son funciona-
lesen",,"*o*"nto'ou'"*,a"dosecomoelfetoseactivaanteelfuerte
1.3.
ruido y mueve los ojos ante la luz'
Du,*t"lalsusemanayaeSsensiblealaestimulacióntáctil,olfativa,gus-
tativa Y auditiva.
En la seman a2V aparece el reflejo de succión'
Enlasemana23"elfetosemueveamenudoesponLíneamente,duermey
,"-o"rpi*rtu de forma similar a como lo hace un bebé, 
y adoptaposturas
características al dormir.
A partir de la 24" semana de embarazo' ya se puede observar 
como el feto
iiJ;-*i* hacia distintos sitios, y ha desarrollado el reflejo de agarre con
las manos.
Aspectos psicolégicos de[ desarmllo prenatal
Además de la influencia que tiene la información genética 
procedente del
paare y de la madre, l*to tu conducta de la madre como la de otros agentes
externos tiene tambiérr"f"",o, sobre el desarrollo y la conducta 
del feto durante
elPeriodoPrenatal.en**rfetoylamadrenoexistenconexionesnerviosas
directas, de manera * ;; ," po"Oó ufiTn- que exista.un efecto directo del esta'
do psicológico de la "f;dt; 
sobre el del feto, pero sí se-ha¡glprobado que la 'en'
sión emocional de la madre afecta al futuro bebé (Delval' 2000)'
La ansiedad en la madre lleva a que ésta produzca hormonas 
como la adrena'
lina, que se trasmiten al feto y que provo"ul qo" la cantidad de 
oxígeno que le
llega a éste se reduzca.
Se ha observado también que el estado emocional activante negativo 
de la
madre parece af-ectar a la frecuencia y cantidad de movimientos del 
feto' Esta
¡
I
I
dt
IÍE}R(M¡OS DE DESARROLLO PRENATAL
2.1. Etapas del desarrollo prenatal
1. Coloca en orden cronológico los siguientes hechos:
Lavoz de su madre ejerce un efecto relajante sobre el feto.
La percepción de la luz solar le resulta incómoda si es demasiado inten-
sa (por ejemplo si la madre toma el gol).
- Los padres pueden establecer comunicación táctil con el bebé cuando
empiezan a reconocer sus movimientos.
- Los ruidos estridentes provocan malestar en el feto.
contesta la siguiente pregunta: ¿Qué método de estudio propondrías para
medir las habilidades motoras que el feto ha adquirido antes del parto
(teniendo en cuenta que el feto realiza movimientoi no voluntarios que es
necesario discriminar)?
L€e atentamente el siguiente texto. una vez analizado, responde a las cues-
tiones que se plantean al final del mismo:
35
iniabilidad que se observa en el feto es trasmitida por la madre a través de sus-
tancias químicas, y no de forma directa.
Respecto a las capacidades que posee el feto a lo largo del desarrollo prenatal,
diferentes tipos de estudios observan que antes del nacimiento ya aparecen ciertos
indicadores de la existencia de aprendizaje y memoria prenatal. por ejemplo,
mediante el estudio de la habituación del bebé a ciertos esümulos auditivós sé ha
comprobado que el feto es capaz de reconocer sonidos que le fueron presentados
con anterioridad, hasta 24 horas después. Este tipo de estudios presta aténción a las
pocas respuestas que ofrece el feto ante los estímulos auditivos presentados median-
te un escáner de ultrasonidos, como son el movimiento del tronco o de las piernas
(DeCasper y Spence, 1986; Van Heteren, Boekkooi, Jongsma, y Nijhuis, ZOOOI.
2. EJERCICIOS
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2.
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"María tiene 32 años y espera su primzr hijo. Estó en la 36 semana de ges-
tacióny tíene muchns ganas de conocer a su bebé. Le hemos pedido q*'ro,
deil registrar In nsa cardiaca dzl bebé mientras le presentamis alguios estí-
mulos con elfin de obsgntar si es gapazde discriminnrlos. Lo,s esimulos que
le presentamos son todos ananvos y tabituares en el entonto a" ti rr*aii,'y
s9n lns siguienfes: ln voz dc su abuela con la que corwive su mndre, la váz
de sy tío-al-qyc su madre vísita esporádi"o^.nt" y la voz de su madre. como
resultado del qerimenu, hemos d¿scubierfo qie ta tasa cardiaca det bebé
varía cuando es Ia voz de su madre Ia que escicha',.
Capítulo 3
DESARROLLO INEANTIL. DE O A
Cecilia Peñacoba Puente, Manuel Tapía
y Lourdes hizaro Arnal
2 ANOS
Casquero
OBJETTVOS ,
El alumno será capaz de:
' Diferenciar los distintos modelos explicativos del desarrollo evolutivo'del
niño durante el periodo de 0 a 2 años.
' Aplicar modelos explicativos teóricos específicos de esta etapa a situaciones
experimentales concretas. 
€.
' Diseñar situaciones experimentales concretas que permitan dar respuesta a
la posible adquisición de habilidades en esra etapa.
' Argumentar y reflexionar, en base a los diferentes modelos teóricos existen-
tes, sobre los principales hitos del desarrollo de 0 a 2 años.
' Enumerar los principales reflejos existentes desde el nacimiento hasta los
dos años, presentando la edad de desaparición.
' Identificar los cambios madurativos necesarios para ei control postural de
los niños hasta los 2 años.
' Conocer los cambios que acontecen en el desarrollo motor del niño entre los
0ylos2años.
' Identifrcar la evolución de las capacidades en el desarrollo cogniúvo duran-
te los 2 primeros años de vida.
' Conocer los cambios en el desarrollo social del niño en esta etapa evolutiva.
' Describir qué se entiende por apego y conocer los diferentes modelos expli-
cativos del mismo.
' Analizar los cambios que se producen en el juego infantil, como muestra de
la integración de todas las á¡eas del desarrolro,intre los 0 y los 2 años.
' Valorar la importancia de la adquisición de las diferentes habilidades (motoras,
cognitivas, emocionales y sociales) en el desarrollo integral del niño.
44 TEOÚAY PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA 
DEL DESARROLLO
l
,ii r.
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del niño de 0 a 2 años
AunqueSonnumerososlosmodelosexplicativosquepodríanenumerarseen
esta etapa, vamos a señalar a título de ejemplo aguello¡ que se centran 
en dos
urp""to. esenciales en este periodo evolutivo. Por'un lado las teorías de desarro-
llo cognitivo, por constituiila etapa de 0 a 2 años el inicio de estos modelos, 
y
for o,ío U¿o, ios modelos de apego, por ser éste un 
aspecto central de esta etapa'
Así,lateoríadePiaget,constituyeunclásicoenelestudiodeldesarrollo
cognitío del niño. Oesáe esta teoría, dicho desarrollo viene determinado 
por
un continuo, es decir, el niño progresa de un estadio a otro del desarrollo, 
del
estadio sensoriomotor al de op"tuiion"t concretas, y de éste a las operaciones
formales.Aunqueenunprincipiopudieraentendersequeestadiferenciaciónes
uigo ,igi6u, en realidad Piaget enliende el desarrollo cognitivo, no como 
una
"J"uf"r"u 
con peldaños donde se producen saltos cuantitativos, no como una
mera acumutaiión de conocimientos, sino como una integración 
de pasos que
desembocan en una manera cualitativamente diferente de acercarse 
al mundo
que te rodea. Desde su teoría, los estadios poseen una serie de características
propias, concretamente el orden de sucesión de las adquisiciones 
(es la secuen-
cia de actuación la que m¿fca el paso de un estadio a otro y no la edad)' el
carácter integrativo (los distintos niveles de conocimiento alcanzados en 
un
estadio no se-pierden al llegar al siguiente, sino que se integran), la estructura
de conjunto (relaciones enire los cónocimientos), y la integración del conoci-
miento en base a dos períodos: el de preparación y el de consolidación 
(ver por
ejemplo Piaget, 1965)'
Respecto al apego, el modelo teórico de Bowlby (1969) trata de dar res-
puesta; estaUteóirñento del vínculo afectivo entre madre e hiio. Partiendo de
iu ,rudi"ióo etológica que confiere al apego un papel meramente adaptativo
basado en el instinto, Éowlby {efiende que el vínculo que se establece 
entre
madre e hijo no responde u unu 
tpuutu fija determinada por instintos innatos en
el niño, sino que se ve modifióada y retroalimentada por los estímulos del
ambiente. Desde este planteamiento inicial, Bowlby identificó cuatro ttit"Tlt
de conducta relacionaáos con el apego que el niño pone en marcha en función
de los estímulos que reciba y la inierpretación que realice dg-los mismos 
(siste-
ma de conductas de exploraóión, sistéma de conductas de afiliación, sistema 
de
vínculo de apego, y siftema de conductas de miedo ante los extraños). Los dos
primeros sisiemas están presentes desde el nacimiento, los segundos apafecen
en torno a los seis meses.
Por otro lado, el modelo de apego de Ainsworth y Bell (1970) propone tres
tipos de apego en base al comportamiento del adulto.Así, distingue entre niños
de apego i"guro (capaces de eiplorar el entorno en presencia y/o ausencia de sus
madreJ¡, niños de up"go inseguro-evitativo (incapaces de desarrollar conductas
:i!: i I
ii' :.
DET^*HNIO INFANTIL. DE O A 2 AÑOS
explorafofias en ausencia de sus madres), y niños de apego inseguro-ambivalen-
te (niñc que demuestran un comportamiento inconsistente). Ainsworth y Bell
(1q70) plantean que estos tipos de apego son la respuesta del niño al comporta-
mientode lamadre. Así, en el apego seguro las madres muestran patrones de con-
ducta altamente responsivos ante los requerimientos de sus hijos, en el apego
inseguro-evitatir.o, las madres tienen tendencia a no responder a las peticiones o
del niño en situaciones amennzantes, y en el apego inseguro-ambiva-
lente, las madres muestfan un patrón de conducta inestable, mientras unas veces
responden a las demandas del niño, otras se muestran indiferentes.
1.2. Áreas de desarrollo en niños de 0 a 2 años
l-2.I. Desarrollo motor
Al igual que otras estructuras del organismo, la musculatura del bebé conti-
núa experimentando cambios desde el nacimiento. MTentras que la masa muscu-
lar representa un 25 por ciento del peso total de un recién nacido, en la etapa
adulta suele representaf un 40 por ciento aproximadamente. El desarrollo mq-s-
cular va a ser lo que permita un mayor desarrollo motriz.
Los primeros movimientos en los bebés tienen un carácter reflejo. A conti-
nuación pasamos a comentar este tipo de n¡ovimientos.
Ins movimie nto s reflei os
Se distinguen dos tipos de reflejos en función de su temporalidad; los reflejos
pueden pefmanecer durante todo el desarrollo o bien desaparecer en un momen-
to concreto de éste, de manera que podemos hablar de reflejospermanentes o de
reflejos temporales.
Reflejos permanentes:
- Parpadeo (cierra los ojos cuando se le aproxima un objeto o ante la luz
intensa).
- Respiración.
- Sacudida de la rodilla (la pierna se estira cuando se toca el tendón de deba-
jo de la rótula).
- Movimiento pupilar (cambio de tamaño de la pupila ante los cambios de
luz).
- Tos (el aire sale de golpe de la garganta para limpiarla).
- Estomudo (el aire sale de golpe de lananz para limpiarla).
- Tragar (lo que se introduce en la boca se envía al estómago para evitar el
atragantamiento).
45
rEoRíA y pRÁcrrcA DE psrcot'ocÍ¿ p¡L ¡eseRnou-o
Reflejos temporales:
- Hasta los 12 meses: Babinski (estira y gira los pies hacia dentro cuando se
le raza el lado del pie).
- Hasta los 4 meses: Prensión palmar (los dedos ag¿uran cualquier objeto que
toque la mano).
- Hasta los 7 meses: Moro (extiende los brazos como para abrazar cuando
desaparece el soporte del cuello y la cabeza).
- Hasta los 4 meses: Sorteo del obstáculo (coloca el pie sobre una superficie
plana cuando éste entra en contacto con la misma).
- Hasta los 4 meses: Hociqueo (mueve la cabeza buscando con la boca la
fuente de estimulación, cuando el objeto roza su mejilla).
- Hasta los 4 meses: Marcha automática (movimiento de marcha cuando se
le sujeta derecho y se le sube y baja hasta que los pies tocan una superficie
plana).
- Hasta los 2 meses: Succión (succión rítmica cuando se le introduce un
objeto en la boca. Este reflejo se sustituye a los 2 meses por la succión
voluntaria).
- Hasta los 6 meses: Natatorio (movimiento de brazos y piernas y retención
de la respiración cuando se le mete en el agua).
Hasta los 4 meses: Tónico cen'ical (cuando se Ie pone de espaldas, la cabe-
za gira hacia el lado, el brazo y la pierna de ese lado se extienden y el brazo
y la pierna contrarios se encoeen)
Hasta los 4 meses: Reptación rmovimientos coordinados de brazos y pier-
nas que permiten desplazarse reptando por el suelo).
M ov imie nto s v oluntario s
Desde el nacimiento, el bebé ¡a adquiriendo de forma progresiva cada vez
más control sobre su musculatura. Srs movimientos progfesar¿ín desde los refle-
jos hacia los movimientos más voluntarios y controlados. Estos progresos per-
mitirán al bebé al final de esta etapa adquirir destrezas motrices tales ómo cóger
objetos o caminar.
El desarrollo motor está guiado p+r dos tipos de progresiones;- 
- Progresión céfalo-Jaudal. Esta::ogresión consiste en que se adquiere ini-
cialmente el control de las parr; más cercanas a la cabeza, y finálmente el
de las partes más distantes.
- Progresión próximo-distal. Es:. progresión hace referencia a que primero
se adquiere el control de las pa-Les más cercanas al tronco, para más tarde
adquirir el control de las partes nás alejadas del tronco.
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{
46
, 2" mes Estando cogido, el bebé mantiene la cabeza erguida.
4o mes Darse la vuelta sobre sí mismo en una superficie.
4" - 5" mes Permanece sentado con respaldo Qtostura de sedentación).
5o - 6" mes Se desplaza arrastando reptonte, con los hombros como eje de
apoyo.
6" - 7" mes Se mantiene sentado sin apoyo y perfecciona el arrastrado.
7" - 9" mes
Perfecciona los desplazamientos con la reptación pudiendo incluso
trepar.
9" - 12o mes Gatea apoyando las manos abiertas, y las piernas también abiertas.
teniéndolas que juntar progresivamente.
1? - 14" mes Se pone de pie primero con ayuda y luego sin ella. Comienza a
andar-
16" mes Sube escaleras con ayuda.
18" mes Puede cor¡er-
24" mes Puede saltar.
DESARRüII) TNFANTIL. DE O A 2 AÑOS
Este desarrollo puede dividirse en dos categorías generales (vasta, Marshal y
Scott, 192):
- [-a locomoción y el desarrollo postural, que se refiere al control del tronco
y la coordinación de brazos y pies e implica el control de la psicomotrici-
dad gruesa.
- La prensión, que es la habilidad de las manos para agarrar, lo cual va a per-
miti¡ acciones como explorar objetos o comer e implica el control de la psi-
comotricidad fina.
La secuencia de control de las manos es:
Primeras semanas: los bebés dirigen las manos hacia objetos que les atraen.
2 meses: intenta alcanzar objetos con la mano cerrada.
3 meses: agarra objetos de tamaño mediano con dificultad para agarrar los
pequeños.
5_ meses: los ojos guían la mano y alcanza objetos,con movimientos lentos
siempre que puedan verlo a lavez que la mano se aproxima.
7-10 meses: Utiliza los dedos índice y pulgar para pinzar objetos pequeños.
9 meses: Los movimientos para agarar objetos son más rápidos y el con-
trol visual no es tan necesario como antes.
- 1 año: mayor control y precisión en los movimientos lo que le permitirá la
utilización de herramientas.
En la Tabla que se muestra a continuación se reflejan los principales hitos en
el desarrollo motor entre los 0 y los 2 años (Tripero, 1992).
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48 IEgLíAy pRÁc-ilcA DE PSTCOLOGÍA DEL DESARROLLO
1.2.2. Desarrollo Cognitivo
Hasta la década de 1960 en la que comienza la llamada revolución cognitiva
en psicología, eI desarrollo cognitivo de los bebés en esta etapa era explicado casi
exclusivamente, a través de la descripción piagetiana de ta int"lie"n"ia sensorio-
motora (Palacios, 2000). En la actualidad, iuando se habla de de"sarrollo cogniti_
vo en esta etapa se pone de manifiesto Ia multidimensionalidad del mismo, ábar-cando tópicos como percepción, atención, conocimiento del yo, memoria,
lenguaje, etc.
I ntelige ncin s e n s orin motora
. s-egún Ia teoría piagetiana, los niños de 0 a 2 años estarían en el período deinteligencia sensoriomotora. Fsta aproximación supone ru p;*"ru descripción
sistemática del desarroilo de ra inteiigencia de los bebés. eJt" plriooo piaget lodivide en los subestadios que se enumeran a continuación:
Subestadio 1: Hasta el primer mes de vida se producen adaptaciones innatas
y se ejercitan los reflejos.
subestadio 2: Entre el primer y cuarto mes se llevan a cabo ras pnmeras adap_
tacíones-adquiiidas,ros esquemas simples y ras reacciones cir-
culares primarias. Acomodación y coordináción de los reflejos.
Subestadio 3: Entre los 4 y los g meses se produce la coordinaciónde esque_
mas simpres,ras reacciones circurares secundarias y ra coniuc-
ta semí-intencional. Comienza a diferenciar medios y fines.
subestadio 4: Entre los 8 y los 12 meses aparece la coordinación de esquemas
s e c und ari o s, la c onduc t a int enc i onal, ra re r ac i ó n me di o -fi n, pr.-
gresos et la imitación y error del subestadio 4. Busta fines
empleando ofros esquemas conro medio.
Subestadio 5: Entre los 12 y*los lg meses se produce la movilidad de los
esquemas, la experimentación activa, las reacciones circulares
terciarias, ra c ons e rvación der obj eto, ra causaridad obj etiva y
la imitación precisa de modelos. Descubre nuevos -"áio. foiexperimentación activa.
subestadio 6: Entre los 18 y los 24 meses se interiorizan las acciones, apare-
cen los primeros símbolos y se observa ra conservai¡¿i ¿¿,
objeto.incluso con desplazamientos invisibles y ra ¡*iior¡on
diferida- Surge el fenómeno de comprensión súbita y comienza
la representación.
^Para 
comprender los conceptos básicos de la teoría de
referencia esta clasificación, ie puede consultar el libro
Miller (1993) o et de Luque y palacios (1990).
Piaget a los que hace
de Flavell, Miller I
DESARRÍXIJO INEANTIL. DE O A 2 AÑOS
Pcrcryflón
I-a percepción en los recién nacidos muestra diferencias de desarrollo entre
unos sentidos y otros. De esta forma, se observa que el tacto, el gusto y el olfato
se encuentran m¡ís desarrollados que el oído, y que la vista es el menos desarro-
llado de todos (Gottlieb, 1983).
El sentido del gusto en los bebés de entre 0 y 2 años está bastante desarrolla-
do, de manera que diferencian desde muy temprano sabores dulces, ácidos y
amargos (Steiner, 1979).
El olfato se encuentra activo desde el nacimiento; se observa ya en bebés de
tan sólo 12 horas una reacción a los olores de diferentes comidas agradables y
desagradables y a las 2 semanas también son capaces de identificar el olor de su
madre (Cernoch y Porter, 1985).
El oído se encuentra activo desde la etapa prenatal. En la etapa neonatal, su
estudio se realiza a través del estudio de la habituación a diferentes sonidos
(Aslin, Pisoni y Jusczyk, 19.83). !
La vista de los recién nacidos es borrosa y va mejorando desde el naci-
miento, con la rqaduración de los ojos y la corteza visual. Al frnal de1 primer
mes la visión mejora, pero ni la acomodación, ni la agudeza ni la convergencia
visual llegan a ser como la de un adulto hasta después de finalizar la primera
infancia.
El tacto en los bebés se encuentra bastantd desarrollado desde el nacimiento,
siendo sensibles a los cambios de temperatura, al dolor y a las caricias. Éste juega
un importante papel en varios de los reflejos que se han comentado en el aparta-
do anterior.
Atención
Desde el momento del nacimiento los trebés muestran ciertas preferencias
hacia cierto tipo de estímulos que son capaces de percibir. De este *-odo, dirigen
preferentemente su atención a objetos novedosos que presenten una moderada
discrepancia respecto a lo ya conocido (prefieren mirar los colores vivos frente a
los grises, el sonido de la voz humana, objetos en movimiento moderado...).
Todas las características que llaman la atención de un bebé se encuentran conte-
nidas en el rostro humano, por lo que es este estímulo el que más llama su aten-
cién desde el momento del nacimiento.
La atención cautiva (atención a los estímulos más llamativos y que el bebé es
capaz de percibir desde el nacimiento) se va poco a poco transformando en aten-
ción voluntaria como consecuencia de la experiencia y de los aprendizajes, es
decir, se pasa de una atención controlada por las características del estfmulo, a
una atención cada vez más motivada por las experiencias y el aprendizaje del
propio bebé.
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50 TEORÍA Y PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Conocimiento del yo
El conocimiento de sí mismo no se encuentra prese¡te desde el nacimiento,
sino que se va formando a lo largo de las distintas etapas del desarrollo. Este
conocimiento surge a partk de la relación del beH con las personas y los obje-
tos que le rodean; cuando las acciones que realiza sobre ellos otitienen una res-
puesta, surge en el bebé un sentimiento de eficacia personal o efectancia. Esto
ocurre entre los 4 y los 10 meses.
Entre los 8 y los 9 meses los bebés comienzan a mostrar signos de auto-reco-
nocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo (mayor atención hacia
su propio reflejo que al de otros). En este momento, sólo les llama la atención la
imagen que ven de sí mismos, si ésta se mueve alavez que ellos realizan movi-
mientos, pe¡o no ocurre si ve su imagen en una grabación o una foto.
Entre los 15 y los 18 meses ya se han sentado las bases para la formación
del autoconcepto, y el bebé es capaz de reconocerse en imágenes de sí mismo
en otro momento y reconoce sus rasgos diferencirándolos de los rasgos de otras
personas.
La aparición del lenguaje y el uso de pronombres que hacen referencia a si
mismo, muestran, a partir de los 18 meses, que se está produciendo un aftanza-
miento de la conciencia de uno mismo y la diferenciación entre el yo y los otros.
Memoria
La memoria se encuentra presente en los bebés, aunque en una forma muy
breve y débil, desde el mismo momento del nacimiento. Esto se ha hecho evi-
dente en diferentes tipos de pruebas en las que se ha utilizado la técnica de Ia
habituación a estímulos que se han presentado más de una vez. Entre los 2 y los
3 meses se ha observado que la memoria de los bebés puede ser de eventos de
más de 2 semanas de antigüedad, y de hasta seis semanas cuando el bebé tiene
ya 6 meses.
Hasta los 2 años la memoria*d"l b"bé va mejorando, permitiéndole }levar a
cabo tareas tales como la irnitación diftrida de conductas simples (a los 2 rneses)
y de conductas algo más complejas (entre 6 y 12 meses), o continuar comeden-
do el error del subestadio 4 durante más de 10 segundos entre los 8 y los 12
meses (Diamond, 1985).
Lenguaje 
'
La capacidad de percibir el habla, de discriminar los fonemas, de recoÍocel
unidades mayot". .oirno palabras, y más tarde oraciones, es previa a la capacidad
de producir las primeras palabras.
A partir de los 6 meses los bebés ya pueden discriminar todos los fonemas ds
cualquier lengua humana. Esa capacidad psicoacústica parece perderse poste-
.l:'
t:
L
i
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{
DNS/¡IIÍT¡í¡ INFANTIL. DE O A 2 AÑOS
riqmtq de manera que si no estamos expuestos a ciertos contrastes fonéticos,
p€rd€m6 la capacidad de discriminarlos (Palacios, 2000).
Anl€s de que los niños comiencen a producir las primeras palabras, ya pue-
&n c4tar diferencias en el material sonoro del habla, así como diferencias en la
entonación, melodía y ritmo del lenguaje.
Desde el nacimiento los bebés producen ruidos con su aparato bucofonador
(laringe, faringe y boca), gritan y lloran.
- A los tres meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural (gorgo-
jeos).
- Hacia los seis meses comienzan a producir el balbuceo (combinaciones de
sonidos vocálicos y consonánticos), que se repite de forma rítmica y con
variaciones en la entonación.
- Hacia los 8-9 meses los bebés comienzan a producirp rotopalabra.s, prime-
ras formas fonéticamente estables, de carácter idiosincrásico (cada bebé
emplea las suyas) y que generalmente van acompañadas de otros recursos
comunicativos de los que ya dispone el niño (geStos, acciones).
- Hacia los 12 meses aparecen las primeras palabras (primeras 50 palabras
entre los 12-18 meses), que muestran ciertas estrategias fonológicas como
la simplificación, la reduplicación, o la asimilación (Pérez Pereir4 2000).
I.2.3. Desarrollo social
Durante la primera infancia, las relaciones sociales que va a establecer el bebé
se van a centrar fundamentalmente en sus cuidadores y personas cercanas (fami-
liares, amigos de sus familiares, etc.). Estas relaciones van a ser en un principio
muy poco selectivas, para más adelante convertirse en relaciones muy concrgtas
y diferentes dependiendo de las personas.
El apegoentre los 0 y lns 2 años
El apego constituye el principal vínculo emocional durante la etapa de 0 a2
años. Se establece fundamentalmente con las personas más cercanas en función
de la proximidad. Esta conducta tiene una función principalmente adaptaúva,
para asegurar la proximidad de la fuente de protección.
El vínculo de apego regula la exploración y las relaciones de afiliación o
miedo del bebé con otras personas. La presencia de las figuras de apego o la
adquisición de un estilo de apego seguro permite el establecimiento de relacio-
nes más confiadas y eficaces con el mundo social y físico.
La evolución del apego sigue una secuencia típica en la que cabe destacar 4
fases fundamentales; la primera ocupa el primer trimestre de vid4 la segunda
ocupa el segundo, la tercera apare.,(,e en el segundo semestre y la cuarta a partir
del primer año.
51
l$+
$
t
52 reonÍ¡ v pnÁcrc¡ DE Pstcol-ocíe nel nsslnnouo
Desde el nacimiento el bebé manifiesta preferencia por los miembros de Ia
propia especie y no establece diferencias entre quienes interactúan con él; su acti-
vidad, hasta el tercer mes de vida, está fundamentalmente regulada por los ritmos
biológicos a los que se adaptan los adultos.
Poco a poco, va apareciendo en el bebé una preferencia por la interacción con
los adultos que normalmente le cuidan, pero sin rechazar a los desconocidos.
Hasta los 6 meses se mantiene esta preferencia por interactuar con las personas
que le cuidan.
En la segunda mitad del primer año de vida aparecen los sistemas relaciona-
les de apego y de miedo a extraños, manifestándose una clara preferencia por las
figuras de apego y un rechazo a las personas desconocidas-
A partir del primer año de vida, una vez establecido el vínculo del apego, el
bebé émpieza a adquirir cierto grado de independencia respecto a las hguras de
ape_so, ¿éUi¿o a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales.
En situaciones de enfermedad o de separación de las figuras de apego por
tener que ir a la guardeúa o colegio, reaparecen las conductas de apego, apare-
ciendo importantes conflictos afectivos. El bebé empieza a descubrir que hay
determinadas situaciones en las que no puede estar junto a su figura de apego.
El conjunto de experiencias de apego de la primera infancia da lugar a la for-
mación de un modelo interno de relaciones afectivas. La función de este modelo
va a servir de base para las relaciones afectivas posteriores (Ortiz, Fuentes y
Lópe2,2000).
LIn campo de actual investigación en este contexto es el tipo de apego que
desarrollan respecto a sus madres los niños cuidados por otras personas ( "Day -
Care"). Belsky, Rovine y Taylor (1983) señalan, por ejemplo, una mayor proba
bilidad de desarrollar apego inseguro en los niños con cuidados alternativoq
mientras que Hoffman y Siltzstein (tq8q) ponen de manifiesto la importa"o?*
otros factores más relevantes como la inJeguridad emocional en el seno de la
familia. Roggman, Langlois, Hubbs-Tait y Rieser-Danner (1994), desde u¡a
perspectiva i*ntegradora, ieñalaa Ia importancia de la ansiedad que provoca en IaS
madres la dualidad rol familiar-rol profesional y la cualidad del cuidado alternt
tivo como factores a analizar en el establecimiento del vínculo afectivo.
1.2.4. Desarrollo emocional
Desde el primer iromento del nacimiento, los bebés muestran
faciales distintas:
expresíorÉf,
- Desde los primeros días: expresiones de interés, asco o malestar.
- Desde fi.nales del primer mes: primeras sonrisas ante la voz y la catahvma$
- Desde el segundo mes: expresiones faciales de enfado, tristeza y
pero aún no relacionadas claramente con su estado emocional.
sorpfef&
i'1"
TXS¡T.NnÍXIO INFANTIL. DE OA 2AÑOS
- A partir del tercer mes, la expresión facial ya parece reflejar el estado emo-
cional-
- A partir del sexto mes aparecen las primeras reacciones de miedo.
A lo largo de los tres primeros años, las expresiones emocionales se van
haciendo cada vezmás selectivas, aumentan su rapidez y duración y se van socia-
lizando en Ia interacción con las figuras de apego. Las emociones positivas en los
bebés predominan frente a las negativas, posiblemente debido a que son las que
con más frecuencia muestran los familiares en su presencia.
Entre los 8 y los l0 meses el bebé es capaz de interpretar las emociones de
sus cuidadores. Es frecuente ante una situación ambigua o nueva que el bebé
observe la información de la expresión emocional de sus padres para evaluar la
situación y regular su conducta.
2. EJERCICIOS
Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del niño de 0 a 2 años
La adquisición de distintas habilidades en el bebé puede explicarse desde
distintos modelos psicológicos. Indica a cuál corresponde cada una de las
siguientes explicaciones, especificapdo el iárea de estudio (cognitivo,
motor, social):
- Cuando el bebé percibe que el acto de agarar algo le permite relacio-
narse con el medio, repite la misma acción una y otra vez de forma
intencionada (deja de ser un acto reflejo). (
- El bebé es capaz de identificar la presencia de su madre antes de verla
sólo con oÍrla.
- En tomo a las doce semanas, el bebé entiende la relación causa-efecto,
de tal manera, que ya sabe que si llora, puede obtener algunas cosas que
desea.
- Dentro del proceso de adquisición del lenguaje, los bebés en torno a los
10-12 meses son capaces de imitar sonidos deliberadamente, aún cuan-
do no entiendan su significado.
- El logro de la autoconciencia permite al bebé desarrollar acciones
como: tener miedo a los extraños, mentir al saber que nadie más cono-
ce sus pensamientos, o mostrar ira ante una situación que le incomoda.
- La sonrisa del bebé se convierte en un acto social cuando descubre que
produce bienqstar en los demás.
- El bebéutilizael llanto como un medio de comunicación con el exterior
para demoatrm sus emociones (deja de ser un acto reflejo).
53
2.1.
1.
Capítulo 4
DESARROLLO INFANTIL. DE 2 A 6AÑ05
Cecilía Peñacoba Puente, Lourdes lázaro Amal
y Elena Álvarez Loro
OBJETIVOS
El alumno será capaz de:
' Reflexionar sobre los modelos explicativos más representativos en la expli-
cación de los diferentes cambios en las áreas de desarrollo entre los 2 yios
6 años.
' Identificar la evolución de las capacidades en el desarrollo cognitivo entre
los2ylos6años.
' Entender el significado de la adquisición de la teoría de la mente y los cam-
bios que supone esta adquisición en el desarrollo del niño. ¿
' Extraer conclusiones válidas de los diferentes experimentos que se han rea-
lizado relacionados con esta etapa evolutiva.
' Diseñar experimentos científicos, descritos según los apartados estableci-
dos, que permitan dar respuesta a determinadas hipóteiis vinculadas a ia
etapade2a6años.
' conocer los cambios que ocuffen en el desarrollo motor del niño entre los
2ylos6años.
' Enume¡ar las principales características del dibujo en esta etapa evolutiva.
' valorar la evolución del autoconcepto durante esta etapa del desarrollo
(2 a 6 años).
' Conocer los cambios en el desarrollo social del niño en esta etapa evolutiva-
' Reflexionar sobre las diferentes aportaciones de la Psicología del Desarrollo
engeneral y de diferentes modelos teóricos en particular én esta etapa evo-
lutiva.
É.{+b.{
68 TEORÍAY PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutiyo del niño de 2 a 6 años
Aunque son numerosas las teorías evolutivas que han estudiado la etapa del
desarrollo que abordamos en este capítulo, 2-6 años, a continuación sólo enume-
raremos algunas de las más representativas.
En el plano social cabe destacar la teoría psicosocial de Erickson (1963) quien
sitúa esta etapa en la dicotomía iniciativa/culpabilidad. Según este autor, la auto-
nomía que el niño ha ilcanzado en la etapa previa le permite explorar su ento{no
y actuar sobre él poniendo a prueba sus capacidades y destrezas. Si los padres
contribuyen a fomentar la autonomía del niño, dentro de unos límites, éste se
situará en el polo de la iniciativa.Por el contrario, si los padres establecen duras
restricciones y limitan sus conductas exploratorias, el niño se situará en el polo
de la culpabilidad ante el incumplimiento de las estrictas norrnas establecidas.
En cuanto al desarrollo de la personalidad, nos centraremos en la descripción ela-
borada porwallon (1934). Para este auto¡ la etapa comprendida entre los 2 y 6 años
corresponde al estadio del personalismo. Este estadio comienza en torno a los 3 años
con la "crisis de oposición", que permite al niño aftanzar su identidad oponiéndose
a los dem¿ís y tratando de imponer su voluntad. Alrededor de los 4 años comenzará
el "período de gracia" en el que el niño intentará atraer la atención y el reconoci-
miento de los otros poniendo en práctica todas sus habilidades y destrezas. y por
último, a los 5 años enftará en un período de imitación de los adultos más cercanos
y significativos que culminará con la identificación del niño con dicho adulto.
Dentro de ias teorías cognitivas, merece mención especial la teoría sociohis-
tórica de vy-eotski (1978) que propone en esta etapa la exisrencia de una zona de
desarrollo próximo, definiendo ésta como el área de desarrollo potencial en la
que el niño pone en práctica sus habilidades para resolver una tarea con ayuda de
un adulto. La diferencia entre los resultados obtenidos por si sólo y con ayuda de
un adulto está en función del andamiaje (orientación guiada) que se le propor-
ciona al niño. l
1.2. Áreas de desarrollo en niños de 2 a 6 años
1.2.I. Desarrollo motor
El desarrollo m6br muestra una importante evolución en este periodo. El
niño, entre los 2 y los 6 años, adquiere diferentes destrezas motrices, entre las
que, a modo de ejemplo, se puede mostrar, la siguiente secuencia (palacios,
Cubero, Luque y Mora,2000).
Entre los 2 y los 3 años, el niño es capaz de correr, de
segundos sobre un solo pie, tirar una pelota con la mano
sitio, utilizar la cuchara para comer, y garabatear.
mantenerse durante 2
sin mover los pies del
.F¡'
lu, .
ddi..
lnsf,¡T(I¡f)NiFANTIL. DE 2A 6AÑOS 69
fue los -3 1' los 4 años, el niño puede subir escaleras sin apoyo (poniendo unsb ph en cada escalón), andar unos pasos a la pata co¡a, saltar entre 40 y 60
de longitud, montar en triciclo, usar ti¡eras p*u 
"o.ta, 
papel, óepi-llfrs los dientes. ponerse una camiseta, abrochar y desabrochar botones, áiuu¡-lío6 y hacer dibujos con contornos, y copiar un círculo.
Entre los -1 r los 5 años, ei niño es capaz de bajar escaleras con soltura y sin
apolo, omer a la pata coja, saltar entre 60-80 cm, vestirse sin ayuda, doblar papel
y coluear formas simples, utilizar el tenedor para comer, y .opi* un cuadrado.
Entrie los 5 1- los 6 años, el niño puede aprender a montar en bicicleta y a pati-
nar, tenef,buen control de la carrera (correr), saltar unos 30 cm en altura y casi I
metro en longitud,lanzar y coger pelotas como los mayores, usar un cuchillo,
usar algunas herramientas (un martillo o un destorniliador), escribir algunos
números y letras. y copiar un triángulo.
_- Es en esta erapa del desarollo cuando er niño adquiere su esquema corporal.
El esquema corporal hace referencia a la .epresentacirir que tenemos de nuestro
cuetpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movi_
miento y acción. así como de sus limitaciones.
. Gracias a esta representación, somos capaces de conocer nuestro cuerpo y
ajustamos en cada momento nuestra acción motriz intencionalmente a nuestros
propósitos. Esta representación del esquema corporal se adquiere a través de un
largo proceso de ensayos y errores, de ajustdprógresivo de ia acción del cuerpo
a los estímulos del medio y a los propósitos dé liacción.
La construcción del esquema corporal supone la participación de elementos
perceptivos, co,anitivos y lingüísticos, y en ella juega un importante papel la
experiencia social- El proceso de construcción del 
".qo"*u 
corporal te-rrninará
después de esta etapa, entre los 7 y los 12 años, con la potenciaci-ón de las repre_
sentaciones mentales con relación al espacio y al üempo.
El establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda se establece
también en este periodo del desarrollo.
I.2.2. Desarrollo cognitivo
Intelige ncía Preoperafo ria
- El desarrollo cognitivo en esta etapa ha sido descrito desde las distintas teo-
rías explicati'as del desarroilo. Asi por ejemplo, piaget sitúa a los niños de esta
edad en el periodo Preoperatorio. Entre lós 2y los 41ños de edad, sitúa la apa-
rición de la capacidad de representación (función semiótica) y el comienzo de la
interiorización de los esquem¿rs de acción en representaciones- Entre los 4 y los
5 años !e van a prodncir las organizaciones representativas fundadas sobre con-
figuraciones esráricas o sobne esimiración a lá acción propia. A partir de los 5
años, aparecen las regutaciones representativas articulaáa.lDeluai, rgg4).
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TEORíAY PRÁCTICADE P$COLOGíA DEL DESARROLI-O
Desarrolla de Ia atencion
El desarrollo de la atención, como el de otras capacidades cognitivas, es sus-
ceptible de entrenamiento y, como veremos a continuación, su adquisición es
gradual.
A los pocos meses de nacer, el niño centra su atención en el rostro de las per-
sonas con las que interactúa y en torno a los 9 meses comienza a dirigir también
su atención hacia los objetos. Será a partir de los 2 años cuando la capacidad
atencional adquiera mayor control, adaptación y planifrcación. En torno a los 4
años, dará claras muestras de planificación, pensando por adelantado la secuen-
cia de acciones que va a ejecutar. A los 5 o 6 años adquiere la capacidad para
sostener la atención alrededor de 7 minutos en la misma actividad, preferente-
mente un juego. La capacidad para focalizar la atención voluntariamente en un
aspecto determinado de la actividad, ignorandg otros, se logra a los 8-9 años
(Rodrigo,2002).
Como se tendrá ocasión de ver más adelante, la atención, junto a otros proce-
sos cognitivos como el razonamiento, es fundamental en las tareas de procesa-
miento de la información.
Formación de esquemas y categorías
Estudiar el conocimiento que posee el niño acerca de la realidad implica ana-
lizar la formación de esquemas y categorías.
Los esquemas son representaciones mentales que organizan el conocimiento
temático, los contenidos almacenados en la memoria acerca de algún campo de
la realidad.
El conocimiento infantil se articula en base a tres tipos de esquemas (Rodrigo
2002):
- Esquemas de escena: integran conocimientos sobre las propiedades físicas
de los objetos y su disposición en el espacio. Por ejemplo, distribución del
mobiliario en una casa.
- Esquemas de sucesos-guiones: incluyen conocimientos sobre aconteci-
mientos ordenados de forma temporal; representan cómo y cuiándo ocurre
una determinada situación. Por ejemplo, pasos a seguir para elaborar una
recgta de cocina.
- Esquemas de hñtorias: contienen episodios de carácter narrativo conecta-
dos entre sí de forma temporal y causal. Por ejemplo, un cuento.
A los 2 años los niños ya son capaces de consffuir esquemas de escena aun-
que los adultos aportarán más detalles y serán más rápidos y precisos en su prc-
ducción. Entre los 4 y 6 años elaborarán guiones destacando los hechos más rele-
vantes pero obviando algunos episodios y las metas de las acciones. En cuanb aI
recuerdo de historias, si éstas estiín bien elaboradas, los niños de 4 años son capa-
ITB¡AETIÍ}II'IFANUL. DE 2A, 6AÑOS
71
6 & Foüdarlas con facilidad pero sin considerar los aspectos emocionales y
sl b*ro la organización de esquemas no se modifica con ra edad, ros cambioscognitlm que acompañan al desarrollo hacen que su uso sea cada ;"r;r;;;:
mo' püesúo que los esquemas se articulan conf,orme se adquieren nuevos conoci-
mientm.
En cuanto a las categorías, ya en los primeros años de infancia se crea unaestructrra caregorial que permite clasificar, dentro de un mismo grupo, aconteci_mientos 
-u 
objetos que guardan relaciones de similitud o 
"q-ui.' 
ui"n"ia. Es decir,
se organiza el conocimiento taxonómico.
Esta estructura categorial posee tres niveles (Rosch, Mercir.. Gray, Johnson, yBoyes-Braem, 1976):
- Categoria b¡ásica: nivel más elemental de conocimiento.
- Categoría supraordinada: conocimiento temático. por
de cocina.
Por ejemplo, plato.
ejemplo, utensilios
I
t
I
:
I-
I
)
fr
h
)
,J
${
)
J
t
:t
- categoría subordinada: nivel más complejo de conocimiento. por ejemplo,
espumadera.
Las categorías básicas comienzan a formarse a los 2-3 años- seguidas por las
supraordinadas, y finalmente por las subordinadas a los 4-6 años. Ahora bien,
para que el niño aprenda acategorizar a estas Sades, es importante enseñarld.ini-
cialmente los elementos más répresentativos, esto es, ros prototipos; en el caso
Las-categorías, por tanto, nos ayudan a reducir ra complejidad del mundo y la
necesidad de un aprendizaje constante, a identificar objetós y u.o"t""i*ientos dela realidad, y a establecer reraciones entre los distintoi hechos-
I*nguaje
dela categoría "prendas de vestii", un buen piototrpo-r"rr'u .'ñ;;;'y un mdy y un mal pro_totipo "bikini"
Una¡¡ez superada la segunda gran explosión del lenguaje, que tiiene lugar entorno a los 18 meses y en la que el niño llega a produci;;ñ"i¿;H #üj: :ffi ff ;i ffi: j'ij,";JJX l"o cerca de 50 parabras' I a
A nivel semántico, aumenta de forma vertiginosa, durante esta etapa de lainfancia, la velocidad de adquisición de vocabrlurio. R nivel fonológico, cabedestacar el conocimiento coniciente sobre la fonología qu" ro. 
"inos 
adquieren
a los 5-6 años, hecho.que será esencial para er desaño[ó de la capacidad lecto_ra y escritora- A nivel pragmático, con 4 años los niños poseen la capacidad deajustar su forma de habfar al dirigirse a niños .,a. p"io"nor 
-(pérez 
pereira"
2w2). A nivel morfológico, los nilos de 3 años varian et genero, hacen uso sis_temático de plurales y emplean correctamente verbos uuiili*., y pronombres
personales y posesiyos- Además, antes de alcanzar los 4 años, utilizarán de
i
i
i-1
¡J
t.,,
ii
72 TEoRÍA y pxÁc'nca or p$col-ocÍl oEI- DESARRoLLo
,*,1,.
lt'1. .
ri
forma correcta adverbios, preposiciones, aumentativos y diminutivos (Aparici'
Díaz y Cortés, 1996). A nivel sintáctico, con 3 años logtan construir oraciones
subordinadas y usar de forma correcta los modos subjuntivo e indicativo'¡ a
partir de los cuatro años y medio, comprenden oraciones pasivas irreversibles
(Mariscal, 1997).
Entre las recomendaciones que los expertos ofrecen a los padres para contri-
buir al desarrollo del lenguaje án niños de 3 a 5 años, cabe destacar: enseñarle a
contar historias, ayudarlJa e*presar verbalmente pensamientos y sentimientos, y
leer cuentos juntos estableciendo turnos para relatarlos'
Autoconcepto
Un aspecto importante en e1 desarrollo cognitivo durante esta etapa es la evo-
lución del autoconcepto. El autoconcepto hace referencia a la imagen que tene-
mos las personas de nosotros mismos, al conjunto de características o atributos
que utilizamos pafa definirnos como individuos y para diferenciarnos de los
demás (Hoffman, paris y Hall, 1995). La evolución del autoconcepto se puede
resumir en los siguientes términos:
- Entre los 3 y los 4 años, las descripciones que los niños hacen de sí mismos
se basan en aspectos simples y globales (bueno, malo, pequeño, grande, etc.).
- Entre los 4 y los 6 años, el autoconcepto es cada vez más complejo, dife-
renciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos
("soy bueno algunas veces y malo otras")
En general, los niños tienden a describirse basándose en características con-
cretas ! observables, especialmente las características físicas ("tengo el pelo
largo"), y las actividades que tealizanhabitualmente ('Juego mucho a la pelota')'
En una primera etapa, el autoconcepto de los niños se basa en la información
de experiencias concretas ("es malo porque un día se enfadó"). Esto hace que su
autoconcepto suela ser durante*esta etapa algo incoherente, arbitrario y cambian-
te. A lo largo de su desarrollo,los niños inin utilizando cada vez más las compa-
raciones sociales para dar contenido a su autoconcepto'
El díbujo
El dibujo es un poderoso medio para representar la realidad, para reproducir-
la e imitaria. Y es además un fiable indicador del desarrollo intelectual y evolu-
tivo del niño, ya que posee un componente cognitivo que permite al niño reflejar
Su conocimi.nto é inierpretación de la realidad; un componente afectivo, por ser
una vía para expresar sentimientos, deseos, preocupaciones, etc.; y un compo-
nente motor. qui implica la coordinación de la motricidad fina (Delval, 1994)'
Sin embargo. no ¿e¡"mos olvidar su carácter lúdico, ya que guarda una estrecha
relación cón el juego y normalmente es para el niño una tarea distractora.
ti..':
trr''
i,li.,.i,
1l.
I-uqr¡et (1927), gran estudioso de la evolución del dibujo infantil, describe las
siggb¡es etapas:
- Realismo fortuito: el dibujo es una prolongación de la actividad motora que
se manifiesta en forma de garabatos mediante trazos rectos o curvos que se
repiten una y otra vez. Se sitúa entre los 2 y 3 años.
- Realismo fallido: el dibujo es un intento de reflejar de forma precisa la rea-
lidaü pero sus capacidades aún no se lo permiten. Los objetos aparecen
desproporcionados, siendo mayor el tamaño de aquello que le resulta más
importante. En esta etapa son frecuentes las representaciones de figuras
humanas- Se sitúa entre los 5 y 7 años.
- Realismo intelectual: el dibujo refleja lo que el niño sabe de las cosas, no
lo que ve- Son habituales en esta etapa dibujos de casas donde se puede ver
su interior. Se sinia entre losS y 9 años.
- Realismo visual. El dibujo representa la realidad tal y como el niño la ve,
teniendo en cuenta las relaciones espaciales y manteniendo las proporcio-
nes. Se sitúa a partir de los 10 años.
l-2-3. Desarrollo social
Concicnci.a de género
El desarrollo de la conciencia de género fi"ne lug* de forma paulatina duran-
te toda la infancia.
A los dos años y medio el niño es capaz de reconocer el género al que perte-
nece él mismo y los otros (identidad de género). A los 3-4 años entienden que el
género es un rasgo permanente y creen que es invariable a menos que cambien
los aspectos externos (estabilidad de género). A los 6-7 años admiten que el géne-
ro es un rasgo invariable incluso modificando los atributos externos (constancia
de género) (Hidalgo y Palacios, 2000).
De esta forma, un niño de dos años y medio sabrá clasificar en dos grupos a
sus compañeros de colegio en función de si son niños o niñas. A los 4 años el
niño afirmará que se converti¡á en niña si se deja el pelo largo y se pone un ves-
tido. A los 7 años la niña comprenderá que se convertirá en mujer cuando sea
mayor, aunque lleve el pelo corto.
El desarrollo de la conciencia de género es, por tanto, un aspecto fundamental
en la formación del autoconcepto infantil. Entre los 2 y los 6 años,los niños pasa-
rán de no distinguir entre los elementos determinantes de la identidad sexual (dife-
rencias anatómicas) y los contenidos de la identidad de género (atributos asigna-
dos culturalmente, como la forrra de vestir o el tipo de peinado), a efectuar una
diferenciación clara entre ambos tipos de contenidos. Es el progresivo conoci-
miento de lo que se esperay considera adecuado para los miembros de cada grupo
sexual lo que da luga a la adquisición de los roles de género. r,os procesos madu-
73
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74 TEORíA Y PRÁCTICA DE PsIcoLoGÍA DEL DEsARRoLLo
rativos presentan diferencias entre niños y niñas; dichas diferencias han contri-
buid^ a que se llegue a hablar de la existencia de un dimorfismo sexual. Las niñas
suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente rniís avanzado que los niños
(Hidalgo y Palacios, 2000). Estas diferencias se producen en tres ámbitos:
- Diferencias en el rámbito cognitivoJingüístico. Las niñas muestran,en
general, ya desde el principio de esta etapa, habilidades en este ámbito
superiores a las de los niños.
- Diferencias en el desarrollo social. Los niños suelen ser más activos que las
niñas y se implican en juegos más vigorosos, mientras que las niñas lo
hacen en actividades más sedentarias.
- Diferencias en el desarrollo de la personalidad. Las niñas muestran ser más
sensibles emocionalmente que los niños y expresan más abierta e intensa-
mente sus emociones y sentimientos, mientras qué los niños muestran nive-
les miás altos de agresividad.
La mayor parts de estas diferencias van haciéndose más marcadas conforme
los niños y las niñas van tomando conciencia del género al que pertenecen.
Relncione s inte rp ers onale s
Según observaciones de Piaget (1976),los niños menores de 7 años muestran
una clara falta de diferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras
person¿ls (egocentrismo). Sin embargo, se ha observado que existen grandes dife-
rencias en la comprensión interpersonal que tienen los niños y niñas de 2-3 años
en comparación con los de 4-6 años (Gallardo, 2000). Estas diferencias son las
siguientes:
- 2 años: Los niños incluyen ya en su lenguaje espontáneo términos relativos
a distintas características y estados de ellos mismos y de otras personas
("mamá triste", "quiero agua", "María quiere comer"...).
- 4 años: Los niños adquieren mayor capacidad para comprender cómo se
sienten las personas que ps rodean. Es a esta edad en la que se considera
que los niños adquieren la Teoría de la mente, o lo que es lo mismo, la
capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales que
pueden no coincidir con los suyos. Aprenden que una misma situación
puede tener distinto significado para distintas personas, teniendo en cuenta
lo que esperan de ella, lo que quieren o lo que saben.
- 5 años: Los niños son capaces de engañar de forma intencional, con un pro-
pósito. y su imaginación y su capacidad de simular se hace aún mayor.
Respecto a la amistad, los niños en esta etapa la conciben de distinta manera.
Selman (1981) propone un modelo del desarrollo del concepto de amistad en
estadios:
- 3 años: Los niños conciben la amistad en términos de proximidad física,
considerando amigos a los niños que se encuentran próximos o con los que
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IETilTlfI.[JO INFANTIL. DE 2 A 6 AÑoS 75
nryan habitualmente. No perciben la amistad como algo duradero, sinomo algo que existe en el momento, y que desaparece cuando ya no están
16 emigos.
- +5 años: Aparece lo que selman considera el segundo estadio, en el que
los niños consideran que sus amigos son aquellos con quien se divierten,
qnienes les ayudan o les prestan cosas.
Al comienzo de esta etapa es frecuente que los niños manifiesten con iguales
pautas agfe.sivas de carácter instrumental, es decir, se causa daño al otro p*á.on-
reg-rr'¡n fin- Sin embargo, con el paso de los años la agresividad adquiere un
caráatrr hostil, pues los niños son capaces de causar daño a otro para hacerles
sufrir aunque ellos no obtengan nada a cambio.
Del mismo modo, con el paso de los años las conductas agresivas físicas dis-
minuyen al cobrar protagonismo los insultos y burlas (Moreno 2000).
El Juego
El juego es, sin lugar a dudas, una de las actividades a la que dedicamos gran
parte de nuestro tiempo a lo largo de todo el ciclo vital. Linaza (lgg7) señali'las
siguientes características del juego:
Actividad libre y esponránea.
Que produce placer por si misma, si4 depender de refuerzos externos.
Que presenta desconexión con otros fines o metas diferentes de la propia
acción lúdica.
Y que permite ensayar conductas sin necesidad de obtener éxito.
E¡ cuanto al proceso en el desarrollo deljuego, papalia (lgg3) distingue las
siguientes fases:
- Descentración: el niño implica a otras personas en su propio juego.
- Descontextualización: el objeto de juego se aparta de su contexto.
- Integración: se integran cada vez más actividades en un mismo juego,
haciendo la secuencia más larga.
- Planificación: se orgarúzay prepara eljuego.
Entre las diversas clasificaciones de los distintos tipos de juego, podemos
mencionar la elaborada por piaget (1946):
- Juego de ejercicio: implica la repetición, por simple placer, de actividades
motoras que el niño realiza por si mismo con su cueqlo. Este juego es pro-
pio de los dos primeros años de vida.
- Juego simbólico: usa símbolos para reproducir escenas cotidianas de la
vida ral, permitiendo la participación de los otros e incluso de personajes
imaginaric- Predomina entre los 3 y 6 años.
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TEORÍA Y PRÁCTCA DE PT¡IoLOGÍA DEL DESARROLLO
- Juego de reglas: precisa el uso de normas y exige a los participantes coo-
peración y competencia. Domina en la se$mda infancia y adolescencia.
Por otro lado, Parten (1932), establece Ia siguiente clasifrcación:
- Juego en solitario:juega solo.
- Juego de espectador: vejugar a otros pero nojuega é1.
- Juego en paralelo:juegajunto a otrospero no con ellos.
- Juego asociativo: interactúa, intercambia, comparte con los otros.
- Juego cooperativo: colabora con los otros para alcanzat un fin común.
2. EJERCICIOS
2.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del niño de 2 a 6 años
1. según la teoía de Piaget, ¿cuál de estos procesos se adquiere antes que el
otro?:
- La capacidad de conservación de la sustancia.
- La capacidad de conservación de la masa.
- La capacidad de conservación del peso y del volumen.
¿cuál de las siguientes añrmaciones se corresponde con este periodo (2-6
años) según Piaget?
- El niño/a en esta etapa no es capaz de diferenciar lo interno de lo externo.
- Los niñovas creen que las cosas inmateriales están dotadas de caracte-
rísticas vitales (ejemplo: las puertas son malas).
- Si a un niño/a de esta dad le preguntamos al finaliza¡ un juego quién
ha ganado, no entenderá la pregunta, pues para éVella el objetivo del
juego es divertirse no competir.
Partiendo del concepto de "zona de desarrollo próximo" descrito por
vygotski (1978)¡observa la ejecución y el resultado que un niño de 5 a¡os
obtiene al construir un puzzle por sí sólo y al recibir orientación guiada por
parte de un adulto. sigue para ello los pasos del andamiaje. Estudia el foco
de interés del niño, analiza la estrategia elegida para resolver la tarea,
registra si existen o no periodos de distracción y reflexiona sobre la reac-
ción del niño ante los errores. Anota tu observación y analiza los resulta-
dos obtenidos.
Capítulo 5
DESARROLLO INFANTIL. DE 7 A 12 AÑOS
Lourdes Ldzaro Arnal, Cecilia Peñacoba Puente
y José Luís González-Gutíérrez
OBJETIVO$ I
El alumno serácapaz de;
' valorar las aplicaciones más significativas de los modelos más relevantes en
psicología del desarrollo a este período de 7 a 12 años.
' Extraer conclusiones acertadas de los diferentes experimentos científicos
realizados en el ámbito de la psicología dgl desarrollo en esta etapa.
. Conocer la evolución del lenguaje durante esta etapa evolutiva.
. Reflexionar sobre los principales cambios a nivel motor, cognitivo, emocio-
nal y social de los niños de 7 alL años.
' Describir las características más significativas de la "descripción de los
demás" que hacen los niños en esta etapa evolutiva.
' Definir las principales características del desarrollo intelectual del niño entre
los 7 y los 12 años según el modelo piagetiano.
' conocer las diferencias, tanto cuantitativas como cualitativas, que se produ-
cen en la memoria en esta etapa evolutiva respecto de las anteriores.
' valorar los cambios sociales más significativos en esta etapa, el paso del
egocentrismo a la interacción social.
' Describir las características esenciales deljuego en esta etapa evolutiva.
. Diseñar experimentos, de acuerdocon el procedimiento científico, que per-
mitan extraer conclusiones sobre los principales hitos alcanzados en ésta
etapa en las diferentes áreas del desarrollo.
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1. INTRODUCCIÓN
L.l. Modelos explicativos del desanollo evolutivo del niño de 7 a 12 años
Al igual que hacíamos en capítulos precedentes, de los diferentes modelos
que pueden aplicarse para explicar las diferentes facetas del desarrollo evolutivo
en esta etapa, vamos a reflejar a continuacién algunos de ellos, relacionados con
el elemento clave en este momento, esto es, los áspectos sociales.
El modelo de Role-Taking (Higgins, 1981; Slentz y col., 19g9) por ejemplo,
se basa en el concepto de desarrollo que defiende que el niño pasa de una visión
puramente individualista de la realidad, a una visión en la que admite que los
otros, pueden tener ideas, sentimientos y emociones distintas a las propia^s. Este
modo de pensar se ve reflejado en el hecho de tomar en consider;ión los pun_
tos de vista de los demás, "ponerse en la piel de otro" para poder entenderle. Esta
habilidad ha demostra{o ser muy adaptativa, dado [ue Ji conseguimos ver el
mundo a través de los ojos de otro, también seremos capaces de anticipar su com_
portamiento, de predecir su forma de pensar o sentir respecto a diferütes temas,
de reaccionar de la misma manera que él y de damos cüenta de la relatividad de
nuestro pensamiento al compararlo con el de los demás (Higgins, 19g1).
El modelo de competencia Social de Dogde y cols. (19s6) propone un mode-
lo de actuación social en niños, basado en la integración de diferentes aspec¡os
cognitivos y sociales. Para estos autores, el inicio de la interacción soc^ial en
niños responde a diversos factores: a) una estimulación del entorno que requie_
re por parte del niño la puesta en práctica de determinadas habilidadés sociales,
b) el procesamiento y evaluación de la demanda por parte del niño, c) la toma de
decisión sobre la conducta a llevar a cabo, y d) la váloración de dicha conducta
por los demás (socialmente competente o incompetente).
Para la realización de este proceso, el niño necesita llevar a cabo un procesa_
miento de la información adecuado (con un buen uso de la percepción y de la
atención), debe aplicar reglas mentales que le ayuden a intapretar lo que estrí
sucediendo dentro del contexto¡actuar en base ala evaluación que ha realizado
en los dos momentos anteriores, y finalmente observar cuál ha ,i¿o tu reacción
del entorno ante su conducta-
. D-e la respuesta que den los otros a su conductava adepender en gran medi-
da el posterior comportamiento social del niño. Pero además de la valoración
externa,_variables personales como la introversión, la historia previa de aprendi-
zaje,lgfacilidad para acceder a entornos sociales durante p"ríüo, anterioies, los
modelos familiares, la imagen previa, y las expectativas que los otros tienen del
niño, influyen igualmente en dicha competencia social.
Como vemos, el modelo de competencia social es un marco integrador de dis-
tintos aspectos del desarrollo, que defiende que la competencia socialiesponde a un
proceso de retroalimentación constante donde los requérimientos del entorno modi-
fican la conducta y el resultado de la conducta re"ualúa las condiciones externas.
IE¡IM¡.Í) E'FANTIL. DE 7 A 12 AÑOS
12 Ártas¿e dmarrollo en niños de7 a 12 años
l2l- Irm¡rcllo molor
Si pr algo se caracteriza este período de desarrollo motor es por una relativa
tmnqunn¿a¿ El niño ha conseguido ya todos los logros necesarios. Ahora se pro-
duce, gu prirera vez, c\ertA igualación en las curvas de desarrollo entre ambos
sexos, se produce cierta ralentización del crecimiento: el incremento de talla y
peso es más reducido que en etapas anteriores y las proporciones corporales se
acersan más a las del adulto (Zeller,l'964).
I-a mayoría de los estudios realizados en este campo van encaminados a
correlacionar el desarrollo motor y el nivel general de desarrollo o el desarrollo
motor y otras capacidades específicas. Entre dichas correlaciones pueden desta-
carse la coordinación visiomotora como base del desarrollo de la motricidad hna
necesaria en la escritura o la correlación entre autoafirmación y status social y
alto nivel de habilidad psicomotriz (Thompson, 1962).J'{umerosos estudios den-
tro del campo de la sociometría versan sobre el posicionamiento social de los
niños dentro de su grupo de iguales a partir de características físicas. El más fuer-
te suele identificarse con el líder, y el más hábil en una determinada actividad
física es el más respetado por el grupo. Si bien es cierto que las preferencias de
los niños varían con la edad, las cualidades físicas tienen un peso importante
durante un largo período de tiempo (Parker y Asher, 1987).
1.2.2. Desarrollo cognitivo
Inteligencia: I-as operacíone s co ncretas
Piaget define las operaciones como acciones que realizan los sujetos sobre el
medio que les rodea y que se van a integrar dentro de una estructura de conjunto.
A su vez, las operaciones de este período son concretas, porque el niño sólo va a
ser capaz de llevar a cabo acciones sobre una realidad palpable para é1, es decir
cuando actúe sobre objetos concretos, determinados, y directamente observables.
Este estadio va a estar caracterizado por dos procesos fundamentales:
- La reversibilidad.
- Los agrupamientos.
La reversibilidad comprende a su vez dos fenómenos. La inversión y la reci-
procidad. La inversión se refiere al hecho de que el niño va a ser capaz de reali-
zar una acción opuesta a la que acabamos de realizar. La reciprocidad hace refe-
rencia a que el niño va a saber que para cada acción que reaücemos, existe otra
distinta con la que podemos reparar los efectos de la primera.
Los agrupamientos responden a la necesidad de que las operaciones mentales
no puedan eústir de manera aislada, teniendo necesariamente que pertenecer a
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90 TEORÍA Y PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLIO
un conjunto' Para ello, el niño tiene que establecerrelaciones entre ellas, hacién-
dolas depender unas de otras.
Elniño aprende que la realidad que le rodea puede.ser modificada, alterada y
clasificada, y que los procesos mentales que aplicamos para entender estas modí_
fi caciones está¡ interrelacionados.
Para Piaget, en este período el niño adquiere tres nociones fundamentales:
conservación, clase y seriación.
In noción de Conservaeión
Hemos visto como las operaciones mentales que realizan los niños en esta
etapa tienen siempre un referente concreto, en el caso de Ia conservación, ese
referente va a ser una sustancia (agua, plastilina, etc.) directamente observable y
perceptible para el niño (la puede ve¡ tocar, etc.).
Para Piaget la noción de conservación hace referencia a que el niño, cuando se
le presentan dos objetos idénticos en cuanto a cantidad de materia (por ejemplo
dos bolas de idéntico peso, forma y volumen), va a ser capaz de comprender quq
a pesar de las alteraciones que uno de los objetos pueda sufrir sin que añadamos
o quitemos cierta cantidad de masa, ambos objetos van a conservar o mantener la
relación cuantitativa que Ios iguala, es decir, van a ser capaces de af,rmar, que a
pesar de los cambios, ambas bolas tienen la misma cantidád de materia.
Los niños alcanzan este conocimiento en torno a los 6 o 7 años, pasando pre-
viamente por una primera etapa no conservadora y una etapa intermedia- La base
teórica de la noción de conservación se encuentra en el cóncepto de reversibü-
dad. Concretamente, los niños explican la conservación de la maleria mediante
tres tipos de reversibilidad: reversibilidad por inversión (tornan conciencia de la
operación conrraria para volver a tener dos objetos iguales), reversibilidadpor
compensación (compensan la cualidad modificada) y reversibilidad por ídinti-dad (toman conciencia de que no se ha quitado ni a¡adido nada, iólo se hamodificado) 
,
I-a noción de Clase
Piaget establece la adquisición de Ia noción de clase en este período evoluti-
vo, distinguiendo tres momentos (piaget e Inhelder, 1963):
En un primer tlomellto, los niños organizan los elementos dándoles un senti-
do, convirtiéndolos en una realidad observable (por ejemplo: colocar las frguras
geométricas simulando un coche).
En un segundo momento, el niño organiza los elementos en base a una de sus
características (por ejemplo: mismo color), con la peculiaridad de que no es capaz
de cambiar el criterio de su clasificación y organizar de nuevo los óbjetos en base
a una característica diferente (por ejemplo: la forma). Tampoco comprende aún
IN¡EII]O INFANTIL. DE 7 A 12 AÑOS
(¡rc u misrno objeto puede integrarse en dos clasificaciones distintas atendiendo
a dm cn¡lirlades diferentes, sólo es capaz de centrarse en una cualidad.
h ut tcrcer momento,los niños han alcanzado completamente la noción de
imhdón o grrtenencia a un conjunto y sus posibles subconjuntos. Ahora sus cla-
sifieim son capaces de atender a más de una cualidad del objeto y sus posi-
bles combinaciones. Es a partir de este momento cuando entienden la diferencia
entre las palabrat todos y algunos.
Al igual que (rcurre con la noción de seriación, Piaget utiliza el concepto de
agmpamiento como base teórica para explicar el proceso de adquisición del con-
cepto de clase.
I-a nocün de Seriaeión
Podríamos decir que, en cierto sentido, la seriación requiere el proceso men-
tal inverso al de la clasificación. Si en la noción de clase lo fundamental es que
el sujeto encuentre las semejanzas en los elementos de un conjunto (para poder
real:zar el proceso de inclusión), en la seriación lo importante es que el sujeto
preste atención alas diftrenci¿s existentes entre esos elementos, con el objetivo
de poder jerarquizar o establecer ordenaciones dentro del conjunto.
Piaget e Inhelder (1959) manejaron dos conceptos para poder explicar la
seriación: las ¡elaciones asimétricas y las relaciones transitivas.
- Las relaciones asimétricas. En un prin8ipio los niños realizan esta actividad
por ensayo-error, y necesariamente necesitan comparar el elemento nuevo
con todoi los ya ordenados para poder incluirlo en la serie.
- Las relaciones transitivas. Una vez que el niño domina la seriación basada
en relaciones asimétricas, incluye la propiedad transitiva entre los elemen-
tos y es capaz de aplicarla sin necesidad de comparar todos los elementos.
El niño es capazde inferir la realidad, es capaz de aplicar un proceso men-
tal para encontrar la solución a su problema.
Los conceptos de reversibilidad y agrupamiento son básicos y necesarios para
entender el concepto de seriación.
1.2.3. Memoria
El uso de estrafegias
Aunque ya se ha comentado que la memoria está presente desde los primeros
momentos de la vida" no llega a ser un proceso intencionado hast¿ que el niño no
cuenta con determinado desanollo cognitivo, cuando el niño empieza a aplicar
estrategias de recuerdo-
I-os adultos sürxx capes de generar distintas estrategias para favorecer el
recuerdo- Flavell y cols- (l%6) estudiaron la estrategia de repetición y la estrate-
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TEoRÍA Y PRÁCIICA DE PIIToLoGÍA DEL DEsARRoLLo
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"*-liñorl así como la posibilidad der entrenamiento en estra_tegias para facilitar el recuerdo:
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tu-ioi"oiió" ilil orvidarlo. paraFlavell y cors. (tgooÍ,€sra ;";"r"gt" o"J" ,", 
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utiu'generalización de la tarea.In estrategía de oygan.ización tiene,por ohjetivo que ros sujetos agrupen er:i".i{ que.se res presenta en categorías qu" iu"itir"i *^""*#¡on. Los resur_tados obtenidos por Flavell y cols. (lgeo),á"ru"rt * que los niños menores de10 años no son capace-s de útilizar 
"rtuírt ut"giay ariguar que con el procedi_mrento de repetición, ros niños pueden ser enirenado, én ,u'*unejo, pero esteentrenamiento no se mantiene en el tiempo.
1.2.4. Desarrollo socíal
Podríamos decir que, si ra.primera etapa de vida del niño está marcada por eldesarrollo motor, es á partir oe tos z a¡oJ cuando el niño ha adquirido todas lashabilidades motoras básicas que le p.r,,'ii*n totar independencia.
El niño hasta ahora ha trabajado, casi exclusivamente, pa¡a su propio desa_rrollo- Ahora tendrá que aprendei a desarrollar herramientas que Ie permitan evo_Iucionar con y paralós demás ro. rffi.io, este desarrollo nt aparece de repen_te- EI niño ya ha estabrecido * 
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previas ."ru"ior", 
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desde suprimera sonrisa social, al establecimi;;; o-"."1-*i""i:;ñ;; con sus proge_
;J::?i*:Tanos, 
o el papel o"r p.oi".o, en el medio 
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Estos logros hacen que el nfio empiece a prestar atención ar medio que le
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El niño ya no se relaciona con los demás desde un punto o. vista de depen_dencia' ahora va a empezar a conocer a los otros 
"o-o iguales, 
ya a empezaf aplantearse{ue quizá sus modelos ¿" u""iáo sociar (que hasta ahora se reducían asu familia y profesore$ no sie_mpre u"n"n turon , ua a empezz* a disentir, a dis-cuti¡ a realizar sus propias inrerencias a fartir oe la realidad que le rodea, vistapor sus ojos y Ios de su grupo de iguales.'
El estilo educativo recibido por el niño, tanto en casa como en la escuera, vaa jugar un importante papel 
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Heúor4 la experiencia social en el niño podía reducirse casi con exclusi-
viH ¡ s¡l familia y a la escuela. Es, a partir de ahora" cuando el niño empieza a
rcÍrkrwse de una manera más abierta y objetiva con el entorno, y también
eq*:uaapaticipar activamente en el comportamiento grupal. Dicho proceso no
está e¡emo de problemas. La historia pasada de relación con sus padres y el
mayü o Írerxlr número de contactos sociales previos establecidos por el niño,
pueden de¡erminar su éxito en el contexto social (Toman, 1965).
I -s relaciones grupales no son fáciles. El niño empieza a utilizar un pensa-
miento crftico respecto a las ideas y los comportamientos de los demás, y tiene
que aprender a expresarlos en grupo. Para ello debe conocer las reglas de las
interacciom sociales: trabajar juntos significa cooperar. aceptar las directrices
de un líde¡, adaptarse a otras formas de pensar e integrarlas. Pero el grupo ade-
más va a ejercer su influencia en el individuo en muy distintos niveles: el hecho
de ser aceptado o rechazado dentro de un grupo va a afectar directamente a la
visión que tenemos de nosotros mismos, el concepto de identidad va a ser revi-
sado en función de los estereotipos, juicios de valor y [ormas que va a estable-
cer el grupo, en casos extremos las convicciones del grupo van a imponerse a las
propias de cada uno de sus miembros.
Siguiendo a Selman (1981), podríamos establecer el siguiente cuadro en la
evolución de nuestra habilidad para situarse enla Perspectiva Social:
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Perspectiva Social (P.S.)
Egocéntrica
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Ausencia de habilidad para entender la visión de los
dem¿ás respecto al mundo.
De6a8años
P.S. Subjetiva
Considera que los demás pueden tener los mismos
puntos de vista que él o distintos, pero no puede situar-se en la perspectiva del otro.
De8a10años
P.S. Autoreflexiva
Puede detenerse a pensar sobre 1o que el siente o pien-
sa, y sabe que emite juicios sobre los dem¡ás como los
demás los realizan sobre ól mismo.
De 10 a 12 años
P.S. Mutua
Aprende a manejar tanto su punto de vista como el del
otro a la vez, ambos saben qué punto de vista tiene el
otro y pueden asimilarlo.
De 12 a 15 años
PS. dentro del sistema social
Conoce y maneja la perspectiva social que viene deter-
minada por la sociedad en la que vive.
De 15 años en adelante
P.S. Interacción Simbólica
Aprende a poner en tela dejuicio la perspectiva social
de la sociedad en la que vive, aprende a conocer otras
e incluso puede llegar a adoptarlas (carácter transcul-
tural).
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'I'EoRÍA y pRÁcncA DE pslcoI-ocÍ¡ osl DEsARRoLLo
Es innegable la importancia de la escuela a la hora de desarrollar un compor-
tamiento social adaptado. La propia escuela favorece el establecimiento de gru-
pos divididos por edades, alejados de la familia" donde el niño tiene que poner en
práctica sus habilidades sociales si quiere formar pafe del medio en el que se
encuentra. Además es innegable el papel fundamental que desempeña el profesor
en los estilos de liderazgo que el niño conoce.
Eljuego
Es a partir de los 6 años cuando podemos decir que los niños realmente son
capaces de realizar juegos en los que los distintos participantes tienen un papel
determinado. Apmecen los roles, los niños dividen y distinguen las distintas fun-
ciones que desempeñan sus compañeros en eljuego.
El establecimiento de relaciones afectivas dentro del grupo también va a supo-
ner la aparición de conflictos. El niño tiene que aprender a expresar sus senti-
mientos dentro del grupo sin herir o enfrentarse a sus iguales. Para ello, tiene que
entender que los demás no necesariamente piensan o sienten como é1, tiene que
pasar del pensamiento centrado en sí mismo al pensamiento atendiendo tanto a
sus propias necesidades como a las de los demás (Osterrieth, 1984).
Pero el juego también va a influir de forma determinante en nuestras relacio-
nes de amistad. En torno a los 7 años, escogemos a los amigos en base a intere-
ses comunes, con la intención de mantenerlas en el tiempo.
2. EJERCICIOS
2.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del niño de 7 a 12 años
l. Hemos visto en diversas ocasiones como algunas teorías psicológicas
defienden un modelo dd observación -imitación para aprender nuevas
competencias sociales-. Hemos extraído una serie de afirmaciones que
intentan explicar algunos de los aspectos que nacen de estas teorías,
¿sabías poner ejemplos de estas afirmaciones situándolas en este grupo
de edad (7 a12 años)?
- "LaÍ personAs no sólo efectúan sus respuestas, sino también notan los
efectos qu" 
"1u, 
respuestas producen. Observan los diversos resultados
de sus acciones ¡ así desarrollan hipótesis sobre cuáles son las respues-
tas más apropiadas a determinados ambientes. De esta forma, adquieren
información que luego les sirve de guía para sus acciones posteriores."
(Bandura, 1982).
- "El reforzamiento constituye un medio eficiente para regular las conduc-
tas que ya se han aprendido, pero es relativamente ineficaz para crearlas.
Capítulo 6
LA ADOLESCENCIA
Elena Álvarez Loro e Isabel Carretero Abettón
OBJETIVOS ?
El alumno será capaz de:
. Definir los conceptos de pubertad y adolescencia.
' comparar las teorías existentes en la explicación de la adolescencia y refle-
xionar sobre los factores influyentes en cada una de ellas.
' Enumerar los cambios físicos que se producen en la adolescencia.
. Conocer las distintas fases en la búsqueda de la identidad.
. Establecer la secuencia en el logro de independencia.
' Reconocer las áreas implicadas en la representación del sí mismo.
' Estimar el valor de las relaciones con iguales en la adolescencia y reflexio-
nar sobre las posibles influencias de estas relaciones.
' Identificar las características que defrnen el pensamiento formal y evaluar
los progresos cognitivos.
' Rep{9ar experimentos realizados con población adolescente cuyo objeto de
estudio sea el propio de la Psicología del Desarrollo.
' Valorar la repercusión de los cambios físicos de la pubertad en el desarrollo
psicosocial del adolescente.
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I. INTRODUCCION
1.1. Pubertad y adolescencia
Parece imprescindible, antes de abordar las características propias del desa-rrollo en la etapa de la adolescencia, defrnir dos conceptos básicos, el propio de
adolescencia y el de pubertad. Así, la pubertad hace reierencia al fenómeno físi-
co que acontece en la segunda década ¿"1giglo vital y que transforma el cueqpoinfantil en adulto, hasta alcanzar la maduración física y iexual- por otra parte, la
adolescencia es el período psicosociológico de transióión entre la infarrcia y la
edad adulta El inicio y el fin de este período es difícil de determinar pero, podrían
establecerse tres etapas:
- Adolescencia temprana: l l-14 años.
- Adolescencia media: l5-17 años.
- Adolescencia tardía: l8-21 años.
Si bien podemos afirmar que la pubertad es un fenómeno biológico universar,
al hablar de adolescencia debemos considerar que no adopta en rodas las cultu_
ras el mismo patrón, y por tanto, no se le puedé otorgar u 
"rtu 
.tupu un carácter
universal.
1.2- N{odelos y teorías psicológicas explicativas de ra adolescencia - .. 
-¡
Son muchas las teorías elaboradas sobre la adolescencia, cada una de las cua-
les aprta una explicación del porqué de los cambios en esta etapa. A continua_
ción, presentamos una breve exposición de las tres teorías rná, ..p."r"ntativas
descritas por Delval (1994):
Teoría psicoanalítica.' concibe la adolescencia como una etapa de cambios ydificultades consecuencia de la ruptura del equilibrio interno dil inclividuo. La
."lPTT"il enrre los qgrrgaSs resgictivos y el Lscape pulsional !.oou"* vulnera-bilidad en la personalidad. Es el afrontamilnto de la sexualidad. la consolidación
de la- identidad y la desvinculación familiar lo que 
"-u.r..iru-u esta etapa detransición.
.T3oría sociológica.' considera la adolescencia como una etapa de conflictos
originados por el contexto sociar. Entrar en la adolescencia i-f1l.u asumir nue_
vos roles y responder cqr éxito a las expectativas que tos aoultis tienen sobre la
adolescencia. Esta situación genera t.niion", difíciles de afrontar en determina-
sas ocaslones.
Teoríct piagetiana: parte del supuesto de que los cambios afectivos y sociaresque acontecen durante la adolescencia se deben a cambios en el pensamiento, a
una maduración ccgnitiva que permitirá una reflexión más abstraáta para asumirla nueva posición social.
urilln.EScf,NcrA tls
hhte, señalar a modo de ejemplo un modelo integrador y específico decs 44 eI modelo conceptual de la conducta de riesgo del adolescente, ela-
bmedoprRichard Jessor (1992\. Este modelo pretende explicar porqué los ado_leffi practican comportamientos de riesgo como el abuso de sustancias tóxi-
m' la mducción sin precaución, relaciones sexuales sin protección o deportes
allanrcnfe peligrosos, etc. Para Jessor son cuatro los factores hereditarios y
ambientales que interactúan entre si como desencadenantes de tales conductas:
t) egentes biológicos, como antecedentes familiares delicrivos, 2) Ambiente
social oorx) un nivel socio-económico bajo, 3) Ambiente percibido, como expo-
sición a modelos de conducta desviada, y 4) personalidad, iomo baja autoestima.
Estos mismos factores también pueden actuar como protectores.
13. Principales cambios físicos durante la adolescencia
Tg "uF."i"guna 
duda de que la adolescencia viene marcada por importantes
cambios físicos. A continuación, basándonos en los d4tos obtenidos poipete.sen
y Thylor (1980) recogemos las edades promedio en lal que tienen lugar los prin-
cipales cambios físicos de la pubertad.
CAMBIOS TÍSTCOS PRODUCIDOS EN LAS MUJERES
CAMBIO ÉSICO
Los ovarios aumentan la producciónde estrógenos y progesterona.
9 años y medio Los órganos sexuales intemos empiezan a aumentar de tamaño.
Brote del pecho.
Comienza a aparecer el vello púbico.
11 años y medio Se inicia el aumento de peso.
Punto máximo del estirón en estatura-
12 años y medio M¡íximo crecimiento de músculos y órganos.
12 años y medio Ensanchamiento de las caderas.
12 años y medio
Aumenta la proporción de grasa corporal.
Distribución final del vello púbico.
Desarrollo completo del pecho.
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CAMBIOS T'ÍSTCOS PRODUCIDOS EN I.S HOMBRES
Como ya se ha mencionado, los cambios físicos de la pubertad coexisten en
el tiempo con los cambios propios del desarrollo psicosocial del adolescente. A
continuación, se enumeran los aspectos más significativos de la adolescencia
como la evolución de la personalidad en la sucesión de estados de identidad, los
grandes cambios en las relaciones sociales como consecuencia de una mayor
independencia de los padres y un mayor protagonismo de las relaciones con igua-
les, y los aspectos cognitivos más relevantes de esta etapa a partir de las caracte-
rísticas del pensamiento formal.
1.4. Principales cambios psicosociales durante la adolescencia
1.4.1. El desarrollo de la personalidad
Autoconcepto y autoe stíma
Como ya se ha desc$to,.l4 adolescencia es una etapa de cambios, tanto a nivel
físico como social y cognitivo, y todos esos cambios influyen en la personalidad.
En concreto, estos cambios afectan especialmente al autoconcepto, la autoestima,
el desarrollo moral y la consolidación de la identidad.
Dichos cambios provocarán dudas, incertidumbre, e incluso crisis que el ado-
lescente irá resolviendo hasta entrar en la edad adulta, etapa de mayor estabili-
dad pero no necesariamente ausente de cambios.
EDAD . '' CAMBIOTÍSTCO
l0 años Los testículos aumentan la producción de testosterona.
I i años Los testículos y el escroto aumentan de tamaño.
l2 años Empieza a surgir el vello púbico.
12 años y medio Comienza el crecimiento del pene.
13 años Tiene lugar la primera eyaculación.
14 años Punto rálgido del estirón en estatura.
14 años y medio Gran crecimiento de músculos y órganos.
15 años Cambio de voz a un tono mas bajo.
15 años Aparece el acné.
16 años Comienza a crecer la barba.
18 años Distribución definiüva del vello púbico.
|.Jtr!Ú-umsA
E¡ [r úlescencia temprana, el autoconcepto se basa fundamentalmente en
cr¡m¡m om¡nrales, en el aspecto físico- Posteriormente, en la adolescencia
Edía, hmftrencias a la apariencia física disminuyen y adquieren protagonismo
hs ahitrc a valores, creencias, convicciones morales, aspiraciones, etc. Todo
ello" detuinado en gran medida, por las relaciones sociales y los vínculos per-
süáles qm se tienen en el momento.
En rt_r.a primera etapa, el adolescente no es cap¿Lz de relacionar los distintos
coúponentes &l autoconcepto, pero al alcanzar la adolescencia tardía, ya será
apaz &, es¡ablecer relaciones y tomará conciencia de las contradicciones entre
los distintos Jo'. lo cual, conllevará malestar y explicará los frecuentes com-
portamientos incoherentes de esta etapa.
La autoest¡ma también adquiere nuevas dimensiones durante la adolescencia,
cobrando relevancia los aspectos relacionados con la orientación profesional, el
atractivo físico y las relaciones sexuales.
El nivel de autoestima global alcanzado en esta etapa está determinado tanto
por las competencias logradas, como por la importancia gue se atribuya al logro
de cada una de ellas.
En general, podríamos decir que el nivel de autoestima desciende durante la
adolescencia debido fundamentalmente a la insatisfacción que, inicialmente, pro-
vocan los cambios físicos, a los cambios en el contexto educativo (pasando del
colegio al instituto), y al inicio de las relaciones de pareja (la búsqueda de pare-
ja constituye en estos momentos una fuente de¡estrés).
Desarrollo moral
Durante la adolescencia temprana, los juicios morales se basan en las expec-
tativas del grupo social, dado que se busca la aprobación de los otros siguiendo
las reglas socialmente impuestas. Al entrar en la adolescencia tardía los juicios
se elaboran por encima de las norrnas sociales impuestas, en base a derechos uni-
versales.
Estos cambios en el desarrollo moral hacen de la adolescencia una etapa
ambivalente, dado que, en algunos jóvenes, se incrementan tanto los comporta-
mientos de carácter delictivo como los comportamientos de carácter prosocial.
En términos generales es, como veremos en el capítulo 7, el paso del nivel con-
vencional al posconvencional, según la teoúa de Kohlberg (1984).
La ídentídnd personal
Si bien la identidad personal comienza a forjarse desde la infancia y sufre
variaciones a lo largo de todo el ciclo vital, es en la adolescencia donde presen-
ta un momento crítico.
El gran reto que debe asumi¡ el adolescente antes de entrar en la edad adult4
es lograr alcanzar una identidad sólida y coherente.
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I
TEORÍA Y PRÁCTICA Dg P TCOI¡GÍA DEL DESARROLLO
Esta identidad, de carácterindividual, que intqgra los diversos aspectos del yo,
se establece en el contexto social, a partir de las relacir¡rrcs interpersonales y del roi
que desempeña la persona en cada situación en fuocifo de la interpretación de los
valores,las no¡mas y compromisos del grupo.De ahí, qúe la presiSn del ambiente
pueda limitar la capacidad de decisión y provocar confusión y alienación.
James Marcia (1966), a partir de la teoría de Erikson (1969), identificó cuatro
estados de identidad partiendo de Ia presencia o ausencia de un periodo de con_
flicto en el que se analizan las distintas alternativas al úempo que se decide sobre
ellas (crisis) y del grado de adhesión a una ideología u o"upu"ión (compromiso).
Estos estados son:
- Difusión de identidad: El adolescente no ha vivido todavía periodos de cri-
sis ni ha creado compromisos con alguna vocación o ct""n"iu.
- Aceptación sin raciocinio o exclusión: Existe un compromiso con una ideo-
Iogía y unas metas elegidas por otras personas sin háber sufrido crisis.
- Moratoria: La persona está inmersa en un estado de crisis en el que evalúa
las distintas opciones ideológicas y ocupacionales, sin llegar a éstablecer
compromisos firmes con ninguna de ellas.
- Logro de identidad: La crisis ha sido superada de forma autónoma, tras una
fase de toma de decisiones en la que se han establecido compromisos ideo-
lógicos y vocacionales.
una vez lograda la identidad, la persona tendrá una autopercepción más real
que le facilitará las relaciones interpersonales, y por tanto, te permiiira una mayor
adaptación al entorno social.
1.1.2. El desarrollo social
Durante esta etapa, los adolescentes muestran conductas muy estereotipadf
y_son pocos los que desarrollan comportamientos andróginos. sin embargb, los
jóvenes andróginos maniñestan una alta autoestima y un estatus de identidad
avanzado (Dusek, 1996).
-. -Los principales cambios en el desarrollo social afectan a las relaciones fami
liares y con iguales.
Así, las relaciones enfte padres e hijos fluctúan con la llegada de la adolescen-
cia por los frecuentes conflictos desencadenados por la vesti-menta, las relaciones
d9_narej3, el reparto de t¡reas domésticas, las amiitades, los estudior, .t.. en opi-
nión de Smetana (1989), el adolescente suele considerar todos estos aspectos como
privados y cree que sus padres no deben opinar, ni establecer reglas sobre ello. .
otro de los motivos por los que la relación varía es por el cambio de imagen
que los hijos tienen sobre sus padres. En este periodo 
^evolutivo, 
el adolescente
tiene una opinión máscrítica sobre los padres, réconociendo sus virtudes y defec-
tos, al tiempo que se desecha la imagen idealizada de sabiduría y poder.
r/ll[¡q.EscBgIA
Sin duda, estos cambios son también consecuencia de la ampliación de la red
sÉirl del hijo, y por tanto, de la disminución del tiempo y las actividades que
cúPotenPadres e hijos.
H logn de Ia índependencin
Fa1977 - Edler y Malkin, a partir de un estudio realizado con una muestra de
7400 adolescentes estadounidenses, clasificaron distintos grupos de padres en
función del estilo de educación que ejercían, y analizaron cómo estas pautas de
educación repercutían en el logro de la independencia del hijo. Concretamente,
la clasificación generada hacía referencia a la existencia de siete estilos de edu-
cación: autocráticos, autodtarios, democráticos, igualitarios, permisivos, laissez-
faire, e indiferentes. En esta clasificación se va avanzando en participación e
independencia por parte dei adolescente y se va disminuyendo en poder por parte
de los padres.
I-as relaciones con iguales 
!
Las relaciones sociales prototípicas durante la adolescencia son aquellas que
se establecen con el grupo de amigos. A pesar de que las relaciones e influencias
de padres y amigos son complementarias y necesarias, pues cada uno aporta algo
especial, conforme pierden protagonismo las relaciones con los padres, adquie-
ren mayor fuerzalas relaciones con iguale$. En el adolescente, la vida social pasa
a centrarse en sus amigos y su relación con ellos se hará más intensa y estable.
Sin embar-eo, la presencia que el grupo ejerce sobre el joven no es siempre posi-
üva, por lo que pueden llegar a desencadenarse comportarnientos antisociales.
La amistad durante la adolescencia se cmacteriza por la reciprocidad (se ofrece
y se busca apoyo emocional e instrumental) y por la búsqueda de intimidad (se com-
parten seirtimientos, preocupaciones, ilusiones, información, expectativas, etc.).
Al comienzo de la adolescencia, los amigos forman un grupo compuesto por
personas del mismo sexo y con edades similares. Es un grupo cerrado e interac-
túan a diario. Más adelante, el grupo será integrado por miembros de distinto
sexo, donde los chicos suelen ser mayores que las chicas e interaccionan de
forma esporádica (fines de semana, vacaciones, etc.), con relaciones menos ínti-
mas. Por último, al final de la adolescencia, el grupo se desintegra y pasan a esta-
blecerse relaciones de pareja o a formarse grupos más pequeños.
I.4.3. EI desarrollo cognitivo
- Durante la adolescencia se alcanza un nivel más complejo de pensamiento
que permite elaborar razonamientos más rigurosos, aunque no por ello libre de
sesgos! en base al conocimiento previo. La adolescencia se caractenza, en este
senüdo. por el logro del pensamiento formal.
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t20 TEoRÍAy pnÁcuct mm¡cÍe pEL DESARRoLLcI
Inhelder y Piaget (1955) definieron el pensamieüo formal como el pensa-
miento universal que refleja el máximo desarrollo intelectual y que es alcanzado
en torno a los l5-20 años. Este pensamiento es unifme-y homogéneo, de forma
que permite acceder de manera simultánea a toda la información. Concibe la rea-
lidad como un subconjunto de lo posible. Ante un problem4 se consideran todas
las variables implicadas y las posibles relaciones causales entre ellas. Por otra
parfe, posee crácter hipotético-deductivo, es decir, para resolver un problema se
plantean hipótesis sobre las que se establecen relaciones causa-efectó y a las que
se somete a contrastación empírica mediante razonamiento deductivo. Asume un
carácter proposicional que permite razonat verbalmente sobre las hipótesis plan-
teadas. Finalmente, concede mayor relevancia a la estructura de la tarea que a su
contenido.
No obstante, investigaciones posteriores llevadas a cabo por los mismos auto-
res y por otros investigadores, aflrman que el pensamiento formal no es univer-
sal ya que no todas las personas adquieren esta forma de pensamiento, ni supo-
ne la cima del desarrollo cognitivo puesto que, como más adelante se tendrá
ocasión de ver en otros capítulos, algunos adultos dan muestras de un pensa-
miento postformal. Por otra parte, los experimentos revelan que el contenido es
el miáximo determinante del resultado obtenido, ya que, el éxito o el fracaso esfá
vinculado a los conocimientos previos que se tengan sobre la materia, y para
manifestar un pensamiento formal la persona debe resolver problemas que están
dentro de su dominio (por ejemplo, un electricista arreglar un cortocircuito o un
abogado interpretar el código penal).
2. EIERCICIOS
2.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del adorescente
l. Se considera que la adolescencia empieza en torno a los once años y ter-
mina en torno a los veintiunto. Durante esa época se producen numerosos
cambios. ¿Son estos cambios bruscos o graduales? Razona tu respuesta en
base a un modelo teórico de los que has estudiado.
2' Identifica qué teoría se conesponde con cada una de las sigtrientes afirma-
ciones: .
La adolescencia es una etapa de regresión que se manifiesta en la iden-
tificación con personajes famosos e ideales religiosos, filosóficos o polí-
ticos extremos.
El adolescente posee un pensamiento científico y social que hasta ahora
no tenía, es capaz de reflexionar y de examinar las cosas mirando tanto
al pasado como al futuro.
Capítulo 7
LA ETAPA ADUUTA
Elena Álvarez Loro, Francisco Mercado Romero
y Rícardo Moreno Rodríguez
OBJETIVOS
El alumno será capaz de:
. Reflexionar sobre los principales cambios físicos, psico
los que se enfrenta el individuo en la etapa adulta.
. Valorar el papel de la Psicología del Desarrollo en la ex
cambios y en el diseño de programas dqintervención di;
sus posibles efectos negativos.
. Analizar las principales aportaciones de los modelos de I
rrollo al estudio de la etapa adulta.
. Reconocer los síntomas de la menopausia y la andropau
. Identificar los diferentes niveles del desarrollo moral de
ría de Kohlberg(1976) e identificar cuál de ellos es carac
adulta.
. Analizar las principales variables psicosociales implicad
del rol del trabajador.
. Valorar las implicaciones de la maternidad/ paternidad.
. Comparar los distintos tipos de educación que pueder
padres/madres con sus hijos y los posibles efectos de los
. Analizar las principales repercusiones del divorcio.
. Describir el proceso de toma de decisiones.
. Definir el pensamiento postformal y sus principales cara
, psicológicos y sociales a
n la explicación de dichos
:ión diri-eidos a minimizar
os de Psicología del Desa-
fuopausia-
lral de acuerdo con la teo-
s característico de la etapa
rplicadas en el desempeño
údad.
pueden llevar a cabo los
¡ de los mismos.
características.
132 TE0RÍA y pRÁctrcA DE pslcr3t¡cÍe oEl DESARRoLL0
1. INTRODUCCIÓN
La edad adulta es la etapa más extensa del ciclo vital; de ahí que frecuente_mente se fragmente en tres períodos: edad adulta *-páu luproximadamentede los 20 a los 35 años), edad adulta media (de ros 35 aios 50 a¡os) y edad adul_ta tardía (de los 50 a los 65 años). No obstante, dado que no todos los autorescoinciden en ras edades de comien zo y fin o" *.to, p"loolJ, uuorour"mos, eneste capítulo, el estudio de la edad adulta sin fragmentu"ionár. conviene seña_lar igualmente, que Ia edad adulta viene marcadá por los cambios que tienenlugar como consecuencia, fundamentalmente,- ¿e la experiencia y la trayectoriavital individual, y no tanto, por hitos cronológicos asociados a ra maduraciónorgánica. como en el caso dJla infancia y la aáolescencia.
1.1. Desarrollo fisico
.. . 
L¿ década comprendida entre los 20 y los 30 años es el periodo de mayor vita_lidad y salud; una vez superados los 30 años comienza el'deterioro biorógico, eldeclive gradual de las capacidades físicas.
Algunos cambios que acontecen en esta etapa son consecuencia der envejeci_miento primario (reracionado con el deterioro^biorogi"o, g"nJii"amente progra_mado). siendo un proceso universal e ireversibl". 5in 
"ríu*go, otros cambiosson consecuencia del envejecimiento secundario (relacionído con factoresambienrales, la arimenración, el ejercicio físico, 
"r..), 
,i";á;;fJr tanto, un dere_rioro no universal, y, en gran m"dida, evitable.
Entre las manifestaciones del deterioro físico de la edad adulta, cabe destacarIasprimeras arrugas y canas, la pérdida de altura, la disminuci¿"'J" l;;ñ;;;visual y auditiva, el aumento de peso y el debilitamiento ¿" tos m,isculos. Er finalde la edad adulta se ve-marcaaó por la menopausia en el caso de las mujeres, ypor la andropausia en el caso de l,os hombres.
La menopausia es un cambio fisiglógico, consecuencia de la ausencia de pro_ducción de estrógenos y progesteronu, q'* afecta u rur *u¡"r", Jon edades com_prendidas entre los 4g y 52 años, durante un periodo aproximado de 4 0 5 años.Este cambio hormonal provoca síntomas f?sicos .o;o ;i;;os, sudoración,sequedad v atrofia vaginal, dispareunia, alteraciones a" p"ro, 
"i". 
y síntomas psi_cológicos como irritabilidad, ansiedad, probremas o" óon"ánt ución, reducciónde la libido, insomnio, etc.-
En el caso de ra andropausia, que afecta a la mayoría de los hombres en tornoa los 50 años, ros síntomas más significativos son: disminución de la fuerza y
Tlu Tur:ular'- problemas circulatorios, cansancio, irritabilidad, ansiedad,rnsomnio. dihcurtades de concenrración, reducción ¿" íu riurJo, áisfunción eréc_til, etc. Todo ello como consecuencia, fundamentalmente, del declive hormonalde testostcrona.
ury
Como J¡a se comentó en el capítulo de adolescencia, los cambios ffsicos tie-
Én üna gralr repercusión en el desarrollo psicológico del individuo; por ello,
süchc aduhos sufren problemas de estrés o depresión durante la minopau-
sialaúopaus¡4 al no saber afrontar los cambios biológicos o como consecuen-
cia de lm mismos.
12. Desarrolto moral
Llegados a este punto del ciclo vital, haremos un breve resumen sobre el desa-
nollo moral, basándonos en la teoría de Kohlberg (1976).
Este autor propone que conforme evoluciona la persona se producen cambios
en el razonamiento moral. Concretamente, establece tres niveles: preconvencio-
nal, convencional 1,'postconvencional. Estos niveles se corresponden respectiva-
mente con las etapas evolutivas de infancia, adolescencia y edad adulta.
En el nivel preconvencional, la moral se rige por normes externas que el niño
obedece para evitar el castigo, desde una visión egocéntrica del bien y del mal.
En el nivel convencional, los juicios morales se basan en las expectativas del
grupo, eljoven acepta las reglas sociales para obtener la aprobación de los otros,
y se comporta de forma que se pueda mantener el orden social. Finalmente, en el
nivel postconvencional, el adulto se orienta hacia los principios éticos universa-
les, los comportamientos se juzgan por encima¡ce las normas sociales, apoyán-
dose en derechos humanos universales.
Esta teoría cuenta con un sólido apoyo empírico, que confi.rma la existencia
de los tres niveles. pero no la universalidad del nivel postconvencional.
13. Desarrollo social
1.3.1 . Trabajo
El trabajo es, sin duda alguna, uno de los eventos de carácter social más deter-
minantes en nuestro estilo de vida. El primer contacto con el mundo laboral suele
acontecer durante la adolescencia (momento de elección vocacional), pero es en
la edad adulta cuando adquiere mayor protagonismo.
Una vez conocida nuestra vocación profesional, intentamos buscar el trabajo
que, acorde con esta vocación, nos reporte más satisfacción. Entre los indicado-
res de satisfacción laboral se encuentra la retribución, el horario, la relación con
los compañeros y jefe directo, las posibilidades de promoción, etc.
cuánto más saúsfecho se encuentra el trabajador mayor compromiso adquiri-
rá con la organización y mayor será su implicación en el trabajo.
Por lo general, aquellos que se sienten satisfechos, comprometidos e involu-
crados suelen adquirir un papel protagonista, desempeñando el rol de líder. por
133
,ia
134 TEoÚA Y PRÁCTICA DE PSUIIXÍA DEL DESARRoLLO
líder se hace referencia a aquella persona asertiva, erylenMora, carismática,
persuasiva, con gran capacidad de organización y nrywiación, con dotes de
mando y habilidad de delegación y destrezas para motivual equipo.
El trabajo es una fuente de desarrollo intelectual y saial puesto que permite
mostrar nuestro potencial y desarrollar nuevas habilidades cognitivas al exigir un
continuo proceso de adaptación y formación. Por.otra ¡nrte, el trabajo nos per-
mite establecer vínculos emocionales con compañeros y desempeñar el rol de
subordinado o supervisor. A partir del mabajo, surge toda rma red social que nos
hace participar en gupos formales, secundarios y de pertenencia que cumplen
una función normativa y nos dotan de identidad.
Sin embargo, el trabajo es también una fuente de insatisfacción y estrés; espe-
cialmente en aquellos casos donde las tareas a desempeñar están mal definidas o
son monótonas, las posibilidades de ascender son nulas, el salario es bajo, exis-
te sobrecarga de trabajo, etc. Por eso, no es extraño que algunos adultos abando-
nen su trabajo a mitad de su carrera y orienten su labor profesional hacia una
nueva vocación.
Por último, señalar que según un artículo publicado en la revista Capital en el
año 2001, existen diferencias en la forma de desempeñar el trabajo entre hom-
bres y mujeres. Los hombres seúan ambiciosos, individualistas y autoritarios,
mientras que las mujeres parecen ser más perfeccionistas, ordenadas, constantes
y comunicativas.
l-3.2. Relación de pareja/matrimonio
La vida en pareja es la forma de vida mayoritariamente elegida por los adul-
tos. En esta etapa del ciclo vital, la pareja es la principal fuente de amistad, pro-
tección, compañía y afecto. Vivir en pareja y realizar un proyecto de vida en
común implica asumir responsabilidades y compromisos con el otro, al tiempo
que permite complementarse y crear un espacio psicológico común, respetando
la identidad de cada uno. 
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Diversas investigaciones revelan que los adultos casados presentan niveles
más altos de satisfacción vital, salud mental y física, integración y apoyo social
(Bueno, Vega y Buz, 2000).
1.3.3. Paternidad/matemidad
La edad adulta es el momento en el que muchas personas experimentan un
gran cambio como consecuencia del desempeño de un nuevo rol: el rol de padre
o el rol de madre.
Aparte de la gran responsabilidad que supone para el adulto la educación de
los hijos, la llegada de estos dota de mayor estabilidad a la pareja, al tiempo que
supone un gran cambio al pasar de una relación diádica a triádica.
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LAEINDIAI'ULTA
E¡hcres incentivar, estimular, comunicar conocimientos y promover acütu-
des we rnimen a mejorar. Los padres son los principales educadores y han de
formr" uientar e instruir a sus hijos para sacar lo mejor de ellos y conseguir que
ésms se sientan seguros de si mismos para poder alcanzar sus propias metas res-
petando a los demás.
son muchas las recomendaciones que podríamos dar a los padres para educar
de forma exitosa a sus hijos. pero aquí simplemente mencionaremos algunas de
ellas:
- Conocer las fortalezas y debilidades de su hijo.
- Ayudarle a establecer una jerarquía de valores.
- Compartir sus propios intereses y hobbies.
- Dialogar y mantener una comunicación fluida.
- Conocer a sus amigos y a los padres de éstos.
- Pedir orientación a los especialistas cuando no se sepa cómo actuar.
- Convertirse en un modelo a seguir para sus hijos y reforzar los buenos com-
portamientos de éstos.
- Demostrarle que los errores y dificultades son una opornrnidad de cambio,
mejora y crecimiento.
Tras una pormenorizada revisión sobre las investigaciones acerca de t¡s pau-
tas de educación, Maccoby y Martin (l9S3fhallaron que la mayor parte de los
estudios se apoyan en dos dimensiones: afecto/comunicación y controVexigen-
cias. Combinando estas dos dimensiones podemos clasificar a los padres según
su estilo educativo como: democráticos (padres afectuosos, comunicativos y
exigentes que controlan a sus hijos con una actitud dialogante), autoritarios
(padres exigentes que ejercen un excesivo control sobre sus hijos, limitando las
manifestaciones de afecto y con escasa comunicación), permisivos (padres afec-
tuosos y comunicativos que ejercen un bajo control sobre la conducta de loshijos y plantean pocas exigencias) e indiferentes (padres poco comunicativos y
distantes cuyo estilo de educación se caracteriza por la ausencia de normas y
exigencias).
Algunas de las repercusiones de las distintas pautas educativas son recogidas
por Palacios y Moreno (1994). según estos autores, los padres democráticos,
atentos en todo momento a las necesidades de sus hijos y fuertemente implica-
dos en su educación, fomentan la autoestima y la competencia social de sus hijos.
Los padres autoritarios, al establecer pautas coercitivas, impiden el desarrollo de
la capacidad de autocontrol del niño. Los padres permisivos, excesivamente tole-
rantes, ralentizan la madurez de los hijos. Finalmente, los padres indiferentes
caen a menudo en pautas de educación negligente que crean problemas de iden-
tidad en sus hijos.
I-a familia proporciona protección, intimidad, afecto e identidad social
(Federico, 1979). Los vínculos afectivos que el niño crea con sus padres y her-
135
r{
136
IEq$A ryS4crrcA DE psrcrxrEÍA DEL DESARROLLO
manos serán el modelo que guíe las futuras relaciones en el colegio con profeso_
res y compañeros. Sin embargo, es también en el núclm ¡ntrafamiUar dónde sur-
gen conflictos interpersonales que provocan altos niveles de ansiedad y déficit enel desarrollo emocional del niño (iohnson, l99g). Niñc criu¿", bajó condicio_
nes de abusos físicos y abandono emocional tienen mrís posibiüdades de desa_rrollar trastornos psicológicos en un futuro.
1.3.4. Divorcio
Los cambios socioculturales acontecidos en los últimos años en nuestro país
han contribuido en gran medida a que cada año aumente el número de separa_
ciones y divorcios. Hoy en día existén menos obstáculos legales para conseguir_
lo, está socialmente más aceptado y las mujeres *on rrr"nor?epenoientes econó_
micamente de sus maridos.
La ruptu^ra de la pareja puede estar desencadenada por numerosos motivos,
entre ellos, falta de comunicación, celos, infidelidad, protl"rnu, económicos, etc.
Hasta llegar al divorcio es normal que la pareja sufra numerosos episodios de
tensión y sufrimiento, pero incluso en esos casos, el hecho del divorcio en sí
mismo-es doloroso y trae consigo sentimientos de fracaso, culpa, hostilidad, etc.
llegando en ocasiones a desencadenar trastornos emocionaló y enfermedades
psicosomáticas.
En el caso de que el matrimonio tenga hijos, la ruptura de la pareja es un fac_tor altamente estresante para niños y adolescentes. No obstante,'exiiten grandes
diferencias en cómo éstos responden, dife¡encias que vienen marcadas poler per_fil psicológico del progenitor que se queda con el hijo, las caracterísricas delniño, el-apoyo social y la reración qu" ie establec_e,con .t prog*rtor con et que
se convive @orrine, Handel, Brown y Searight, l99l).
Aún siendo doloroso para r_os hijos pasar por er divorcio de sus padres, diver-
sos estudios (Blcck, Block y Gjerde, l99g) revelan que los hijos de divorciados
sufren menos que aquellos niños que presencian a diario loi enfrentamientos
entre sus padres.
Pese a las dificultades por ras que pasa una persona divorciada, el divorcio
también constituye una oportunidad de émpezar una nueva etapa en la vida, enta_
blando nuevas relaciones de amistad y de pareja.
1.4. Desarrollo cognitivo
1.4.1. Toma de decisiones
- -A lo largo de nuestra vida son numerosas ras ocasiones en que nos vemosobligados a tomar una decisión, algunas de ellas de carácter trascendental y otras
I.AET¡TDTADI.JLTA 87
rnerxx relevantes. Tomar una decisión implica considerar distintas alternativas,
analtzn las consecuencias, así como el grado de probabilidad de ocurrencia, y
estables una valoración final sobre la alternativa a ejecutar.
Krumbolz y Baker (1973) resumen el proceso en las siguientes etapas:
- Reconocer una situación importante de decisión.
- Definir la situación -problema- de forma realista, adecuada y flexible.
- Examinar de manera objetiva las generalizaciones de auto-observación de
sí mismo y del entorno: valores, intereses y destrezas.
- Generar una extensa variedad de alternativas.
- Reunir la información necesaria sobre cada alternativa (a partir de fuentes
exactas, fiables y relevantes).
- Organizar, planificar y poner en práctica los resultados obtenidos.
Desde este enfoque, basado en el aprendizaje social, se considera la toma de
decisiones como un proceso en el que las conductasrv.alores y actitudes implica-
das se adquieren y modifican a través del aprendizaje. Es decir, el proceso.de
toma de decisiones es un proceso cognitivo en el que intervienen factores
ambientales y motivacionales, fruto del desarrollo de habilidades y destrezas
adquiridas en el aprendizaje.
t.4.2. El pensamiento postformnl I
Mas allá de la propuesta inicial de Piaget, que afirmaba que la cima del desa-
rrollo cognitivo se alcanzaba en la adolescencia con el pensamiento formal,
recientes trabajos sobre desarrollo cognitivo adulto, abogan a favor de la exis-
tencia de un pensamiento postformal. Diversos autores (Corral, 1997; García
Madruga y Corral, 1997) ponen de manifiesto que este pensamiento se caracteri-
zapclr ser un sistema abierto err el que se incluyen aspectos sociales y se admite
la contradicción.
Otros estudios (Baltes y Smith, 1990) constatan que es un pensamiento rela-
tivista, flexible. con carácter intuitivo, donde se combina lo objetivo y lo subjeti-
vo, y capaz de afrontar la incertidumbre y la inconsistencia. En contra de lo que
inicialmente se presuponía, este pensamiento no posee un carácte¡ universal, ya
que no todos los adultos dan muestras de su existencia.
En general. podemos afirmar que el pensamiento adulto es maduro, autóno-
mo, pnictico y realista.
villanueva Roa (2001) mantiene que los adultos inmersos en una sociedad
postindustrial como la nuestra, que sufre constantes cambios, requieren un siste-
ma educativo que permita anticipar e innovar. Es decir, se precisa un aprendiza-
je activo que fomente la iniciativa y permita influir en el curso de los aconteci-
mientos, rechazando el papel pasivo de la asimilación.
Capítulo 8
LAVEJEZ
Elena Álrarez Loro, Ricardo Moreno Rodríguez
y Almudena l-ópez Mp"z
OBJETTVOS
El alumno será capaz de:
. Analizar las teorías y conceptos básicos en el estudio de la vejez.
. valorar las principales aportaciones de cada uno de los modelos teóricos
explicativos al estudio de la vejez.
. Describir los principales cambios que selroducen en la vejez a nivel físico,
cognitivo y social.
. Reflexionar sobre el papel de los factores psicosociales en el proceso de
envejecimiento.
' Enumerar las manifestaciones y consecuencias del deterioro físico, cogniti-
vo y social, así como los mecanismos de compensación.
. Analizar los principales acontecimientos sociales a los que tiene que enfren-
tarse el individuo durante la vejez-
' Describir las principales características de los diferentes procesos cognitivos
durante la vejez.
. Formular propuestas para una vejez con éxito.
' Describir las principales implicaciones del afrontamiento de la muerte.
' Aplicar adecuadamente las diferentes técnicas de investigación al estudio de
la vejez-
' Plantear hipótesis adecuadas y diseñar investigaciones coherentes para ana-
lizar el papel de los diferentes factores asociados al envejecimiento.
' valorar la contribución de la psicología al logro de una vejez con éxito.
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150 reonÍe y pnÁcrrce og psrcfl.(ldA DEL DEsARRoLLo
1. INTRODUCCTÓN
1.1. Principales causas del envejecimiento
Diversas teorías recogidas por Berger y Thompson (zDl) tratan de da¡ una.- explicación a la pregunta, tantas veceslr*t"uffi-r-tr* envejecemos. Entreesas teorías, podemos destacar las siguientes:
- Teoría del uso y desgaste: Esta teoría sugiere que el envejecimiento es con-secuencia del deterioro corporal, ptouocaoo i* "r uso-asr "o*o pá, i*efectos de agentes externos dañinos como h ls¡teminación, las radiacio_-
nes, la mala alimentación, etc. conform" oru*o" oootao cue{po, éste se vadesgastando.- Teoría celular: Esta teoría considera que el envejecimiento es resultado deuna acumulación de accidentes acontécidos ¿uránte la reproducción celu-lar. Es decir, de mutaciones en la estructura del ADN que provoca que rasnuevas células no sean repricas exactas de las antiguas.-Esás i*p"#"""io.
nes celulares, unidas a Ia menor capacidad oer cíerpo para deóctarras yhacerles frente, generan deterioros é incluso ¿anos 
-iireversibles. 
por otraparte, los daños-causados por los radicales libres, cuya cantioad aumentacon el paso del tiempo, producen errores en el manteni^i"nto y,"t;;;ió"
de las céIulas,
- Teoría del deterioro del sistema inmunológica.. Desde esta teoría se planteaque el envejecimiento es provocado por lipérdida gaáuar de ra 
"up-u"iouJdel sistema inmunológico para-reparar los dianos o"írl*u¿o, en las célulasy protegerlas ante el ataque. Numerosos aspectos del sistema in-unoiági_co pierden efcac.ggon el paso de los anos ya qu", J"J" u 
"ou¿ 
uJuiü,-üproducción de cérulas T yB se reduce y ró, á""uni*, qu" ras reguianpÍrsan a ser menos efectivos.
- Tborta genética: Esta teoría sostiene que el envejecimiento está determina-do genéticamente, y por lo tanto, 
{orma p*" á"i ¿"r"."to normar y natu_ral de la especie. para elro, r" updy.u en el hecho a" qu" todas ras especiesposeen un límite máximo del período de vida, que es lenéticamenrc il;i;.
1.2. Prineipales cambios fÍsicos durante la vejez
Durante la vejez se producen diferentes cambios a nivel físico. Entre ellos,cabe destacar los cambiós en los órganos de ros ,"rri¿rr, ¡i"r, sistema músculo_esquelético, sistema respiratorio, . Jdiouur"ut*, 
"*"."toi !rc.Entre los cambios más significativos que sufren los sentidos durante la vejezmerecen destacarse los siguientes:
- vista: Existe diñcultad para adaptarse a cambios de luminosidad, debido aque los músculos de ra pupila tardan más en ."rpá"á"r. edemás, el crista_
LAVEIEZ
lino pierde elasticidad y esto hace que disminuya el poder de acomodación,
provocando cataratas. La mayor opacidad del humor vítreo reducirá la agu-
deza visual en condiciones de baja luminosidad y la presbicia dificultará la
capacidad para enfocar de cerca. A todo esto hay que añadir errores en la
percepción tridimensional.
- Oído: Los cambios más significaúvos en este sentido son la pérdida de sen-
sibilidad auditivá en el oído interno, especialmente con tonos agudos y fre-
cuencias altas, dificultad para localizar fuentes de sonidos, y sensación per-
manente de que los oídos retumban.
- Gusto: El número de papilas gustativas no tiene un declive significativo
durante la vejez pero aumenta el umbral de detección de sabores, lo que hace
que sea mas áifióit diferenciar lo dulce de lo salado 1' lo amargo de lo ácido.
- Olfato: Se ve deteriorado por una considerable pérdida de receptores olfa-
tivos.
- Tacto: Conforme se llega a la vejez disminuye la sensibilidad de los recep-
tores tiíctiles. t
Otros cambios relevantes (Berger y Thompson, 2001) afectan a la piel provo-
cando decoloración, manchas, pérdida de elasticidad y protección, etc.; a los mús-
culos al reducirse la masa y la fuerza muscular entre un 30Vo y un40Vo, a los hue-
sos pof la pérdida de calcio que genera una mayor fragilidad, al sistema
respúatorio ieduciendo la cantidad'y calidad de oxigeno en sangfe,_ al sistema
"*ór"tor 
generando incontinencia urinarfa y déficit en los riñones al filtrar la san-
gre, al sistema cardiovascular ya que llega menos cantidad de oxígeno a los nús-
óulos porque el corazón bombea menos sangre y en algunos casos puede darlugar
a isquémii por falta de riego. Finalmente, la expresión facial también sufre modi-
ficaóiones, puesto que crece lanatlrz y las orejas, se pierde la dentadura y se redu-
ce la mandíbula, se hunden los ojos y el vello de la cara se hace más grueso.
1.3. Deterioro cognitivo
El envejecimiento se acompaña de un declive cognitivo en tareas de atención,
aprendizaje y memoria (Vega y Bueno, 2000). No obstante, las investigaciones
revelan que este deterioro es menos severo y apalece más tarde de lo que popu-
larmentsse considera. En cualquier caso, se debe hablar de deterioro o declive
pero nunca de incapacidad para aprender o recordar durante laveiez-
Respecto a la atención, los principales cambios que se producen son una
mayor susceptibilidad a la distracción, una disminución en los niveles de arou-
sal, y una mayor dificultad para realizar varias tareas de forma simultánea.
En cuanto a la memoria, se producen déficit para codificar información com-
plej4 problemas para discernir hechos reales de imaginados, y dificultad para
fecuperar información e idenúficar información relevante. Sin embargo, no se
observa défrcit para almacenar la información.
151
152 TEORÍAY PRÁCTICA DEPSIOOlfreÍA DEL DESARROIIO
Las pruebas de inteligencia ponen de maniñeso ge la inteligencia fluida
(extracción de correlatos y reglas, formación de conceptog ahtracción, etc.) dis-
minuye a lo largo.del ciclo vital, ya que se ve afectada por el funcionamiento
neurofisiológico. Sin embargo, la inteligencia crisratizada (qo" p"*ite aplicar la
inteligencia fluida para resolver problemas o definir una palabra) aumenia y/o se
mantiene estable en la vejez, puesto que se corres¡nn& son un conocimiento
adquirido y desarrollado a través de la educación. Asimismo, las investigaciones
afrman que existen dificultades para configurar información espacial compleja
pero no existen problemas para aprender si el material está adaptado a sus capa-
cidades. Incluso, pueden darse fases de creatividad en personai que ejercitaron
esta capacidad durante la juventud.
En cualquier caso, dada Ia complejidad de los estudios y la variabilidad intra
e interindividual, los resultados de los mismos hay que interpretarlos con caute-
la, con la consiguiente dificultad de generalizar los resultados.
1.4. Desarrollo social
No cabe ninguna duda de que en la etapa de la vejez, la persona se enfrenta a
una serie de cambios sociales, en ocasiones con carácter de evento vital, que
suponen un antes y un después en la vida del individuo, y que conllevan una
adaptación social y personal importante. Entre esos cambios podemos mencionar
la jubilación, el desempeño del "rol de abuelo", los cambios en la red social, el
enfrentamiento a la muerte de la pareja o a la suya propia, o el cambio en el lugar
habitual de residencia.
l-4-I- I-a jubilación
Parece un hecho contrastado que la jubilación implica cambios en el estilo de
vida previo, cambios que tienen consecuencias en todas las esferas de la vida de
la persona. Así, por ejemplo, la jubilacjón afecta a la vida social (se pierde el con-
tacto diario con los compañeros y se pasan más horas con la pareja), a la situa-
ción económica (por lo general disminuyen los ingresos), a la organización de la
jornada (se alteran los horarios de trabajo, descanso y sueño) y ai tiempo de ocio
(se dispone de más tiempo libre para disfrutar de las aficiones). No obstante, para
que estos cambios no supongan un colapso y rompan el equilibrio, conviene pro-
gramarlos y llevarlos a cabqde forma progresiva.
. Hornstein y wapner (1985) clasifican en cuatro grupós a los jubilados, en fun-
ción de cómo experimentan los cambios mencionadoi. Estos grupos serían los
sigui-entes:
- Grupo I (transición a la vejez): El retiro es experimentado como un tiempo
en el que se reduce el nivel de actividad, es una necesidad de descanso y
una transición a la última fase de la vida.
I-AVEIEZ
- Grupo II (nuevo comienzo): I-a jubilación es la puerta a un nuevo estadio,
es el momento para rcalizar los deseos y objetivos soñados.
- Grupo III (continuación): I-a jubilación no es un evento trascendental, es
una conúnuidad y no constituye una transición crítica a nivel psicológico.
- Grupo IV (ruptura impuesta): La jubilación constituye una imposición que
hace perder altos niveles de actividad y supone que una parte de la identi-
dad personal se borre.
I-as personas que cuentan con apoyo social, que poseen un buen estado de
salud, que tienenun alto niv.el educativo, que disponen de recursos económicos
y que sejubilan por voluntad propi4 aquellas que se caracterizan por un lugar de
control interno y que han planificado su jubilación, presentan un mayor ajuste al
nuevo ro1, se sienten más satisfechos con la jubilación y tienen una predisposi-
ción vital más positiva.
Por el contrario, las personas con escaso apoyo scdial, con problemas de
salud, con bajo nivel educativo, con escasos recursos económicos, jubilados de
forma repentina por imposición y con patrón dd conducta tipo A, presentan
mayores dificultades para adaptarse a la situación de jubilado y vivirán el even-
to como un acontecimiento estresante con connotaciones negativas.
En relación a las'etapas en el proceso de jubilación, Atcheley (1989) identifi-
có las siguientes fases, teniendo en cuenta que, como en cualquier otro proceso,
no todas las personas pasan necesariamente por todas las fases:
- Prejubilación: Preparación emocional para la jubilación.
- Luna de miel: Realización de las fantasías soñadas llegado el momento de
la jubilación.
- Desencanto: Disminución de la satisfacción.
- Reorientación: Búsqueda de opciones realistas.
- Estabilidad: Adaptación al nuevo estado.
- Finalización: Finaliza el desempeño del rol de jubilado por la reincorpora-
ción al trabajo o se pierde el rol de jubilado por enfermedad o incapacidad.
I.4.2. Rol de abuelo
Si bien Ia jubilación permite disponer de libertad para organizar el tiempo per-
sonal, en ocasiones, esta libertad se ve coartada por el desempeño de un nuevo
rol: el de ser abuelo (Belsky, 1996).
I-a llegada de los nietos se vive con una gran ilusión pues compensa la parti-
da del hijo y conlleva la perpetuidad de la familia. Con los nietos se tiene la opor-
tunidad de disfrutar momentos de juego y ocio que no se compartieron con los
hijos por cargas laborales. Ahora bien, en ocasiones, fundamentalmente cuando
ambos padres trabajan, los nietos suponen nuevas obligaciones y responsabiüda-
des al compartir la educación y el cuidado del menor entre padres y abuelos.
153
t54 reonÍey pnÁcrlcA DE psrcüI)cÉaDrt. DEsARRoLLo
1.4.3. Rel,aciones socícles
- .Aunque el apoyo sociar desempeña un paper crucial en todas ras etapas evo-lutivas, y en consecuencia duranreiave¡ez,iambié;;;;;qe las redes socia_Ies experimentan un gran cambio, debido a que las fuentes'¿e apoyo normar_
mente se ven reducidas de forma considerable. 
-Esta 
disminución es consecuencia
de la falta de contacto diario con los compañ"ro* ñru¡"uilu"ión, lu a"rup*i_ción del-cónyuge y su círculo social, el déterioro de u sáuJiir1"u y la pérdida
de movilidad, y de ra ruptura con el entorno social habitual al cambiar de lugarde residencia para vivir con los hijos o ingresar en un centro especiarizado.
Este declive social puede llevar al aislamiento, provocando sentimientos deinutilidad e indefensión que reducen el nivel de autbestimu_ rn 
"rt" 
sentido, esimportante fomentar las redes de apoyo social ya qu" n"*1ior^ investigaciones
han hallado relaciones positivas entre el apoyo iocial recibido y la salud delanciano. El estudio ilevado- a cabo por Heikkiien (19g9) conriu,u qu" una vidasocialmente activa durante la vejez éstá asociadu u unu -uy"r ruiirru""¡ón con lavida y a una mayor capacidad funcional. cr*?n y entonuÉ"i tiggql "fi*; d;sentirse necesitado es un sentimiento crucial p; el bienest¿r de la personamayol' Familiares y amigos aportan apoyo instrumental, infoÁacion, ,oport"emocional y protección, reduciéndo asíloi niveles ¿" 
"rrÉs 
y J"pr"sion, al tiem_po que se refuerza la autoestima y se incrementa el sentimiento de satisfacción
con la vida.
Durante esta última etapa de la vida, el contacto social suele verse reducidoal ámbito familiar, cobrando especial protagonismo ras relaciones entre herma_nos entre las prsonas viudas y sin hijós.
l-4-4- Superar el duelo
Tras la perdida de un ser querido, comienza un proceso normal de duelo en elque se identifican las siguienies etapas:
- !o* primeros días se vive un estadotde confusión, incertidumbre, incredu_lidad e incluso negación de la muerte.
- Entre la segunda y la cuarta semana predominan los sentimientos de desa-sosiego y rabia, mostrando una gran agitación v "" "rg"r", "uro, agresivi-dad.
- Desde la cuarta hasta la séptima semana, es frecuente la manifestación desíntomas depresivos.
- De la séptima semana al año y medio o dos años, remiten los síntomas agu-dos de depresión pero perdurá ra apatía, ta tristera f "i-r"r.i*r""to de pér_dida.
- A partir del año y medio o dos años se acepta la pérdida, surge Ia desvin-culación y se comienza una nueva etapa enla vidá .in tu p"rrona querida.
t
I
¡!a
IAVETÚ.
Estas etapas se pueden superponer o remitir, y no necesariamente todas las
personas p¿rsan por las mismas fases o por todo el proceso.
En todas estas etapas influyen factores psicológicos de la persona que sufre la
pérdid4 entre los que podemos destacar el estilo de afrontamiento y modo de
expresar la pérdida, el grado de madurez, las creencias religiosas, el hecho de
haber sufrido o no otros duelos previamente, el valor de la relación con el falle-
cido, y el rol y las funciones del fallecido para el doliente. También influye el
apoyo externo. la ayuda recibida por familiares, amigos, profesionales y grupos
de ayuda mutua. Igualmente, las circunstancias de la muerte del ser querido, y el
modo y momento de morir, repercuten sobre el desarrollo del proceso de duelo.
Si bien no todas las personas presentan los mismos síntomas, podemos dis-
tinguir los más generalizados. Así, a nivel físico se produce alteración del apeti-
to, insuficiencia respiratoria, fatiga, dolores de cabeza, sudoración, insomnio,
diarrea y mafeos. A nivel emocional destaca ta aparición de depresión, abati-
miento, llanto, apatía, ansiedad, initabilidad, desamparo, hostilidad, culpabilidad
y sentimiento de soledad. A nivel motor se produce agitación o enlentecimiento
psicomotor y aislamiento. A nivel cognitivo se oblervan conductas de idealiza-
ción, dificultad de concentración, olvidos, alucinaciones e ideas suicidas (Muñoz
Tortosa,2AOZ).
La intensidad y duración en el tiempo de las manifestaciones de duelo es lo
que distingue el duelo normal del patológico. Cuando los síntomas se cronifican,
el proceso de duelo se ve bloqueado y el ¡lolor no se elabora. Este estado patoló-
gico se acompaña de sentimientos recurrentes de culpabilidad, pensamientos sui-
cidas y abuso de sustancias. Es entonces cuando se hace imprescindible, además
del inestimable apoyo de famiüares y amigos, la ayuda de profesionales.
Algunas recomendaciones para superar el duelo son:
- Conocer los detalles de la muerte y ver el cadáver.
- Ser consciente de las fases del proceso de duelo para aceptarlo como algo
normal.
- Darse tiempo para recapacitar y vivir el dolor.
- Analizar la relación con el fallecido.
- Aceptar el apoyo instrumental y emocional.
- Expresar los sentimientos, desahogarse con quien entienda nuestro dolor.
- Conservar las pertenencias del fallecido más significativas y prescindir del
resto.
- Si aparecen síntomas de duelo patológico, recurrir al especialista.
Se considera que el duelo está superado cuando la persona acepta la pérdida
y tiene la capacidad de recordar al fallecido, canalizando la expresión de senti-
mientos, y cuando posee las fuerzas necesarias y la ilusión de abrirse a nuevas
relrciones, aceptando los retos de la vida sin la presencia del ser perdido.
155
r56 r¡onÍe y pnÁcuce oe psrm¡cinDELDESARRoLLo
1.4.5. Vda en resídencias
Generalmente, el]rccho de que uno mismo o un familia cencano ingrese enun centro residencial los últimos años de su vida, h"* q*,rq;;il;;;interrogantes sobre si es la opción *Á u¿""uuda para el residente. para tomary,.a deciqign al respecto, en estos casos, es recomendable que el anciano recibainformación sobre distintos centros pará poder 
"r"gi, 
en c,iá ueridir, y que rea_
ffil|:lff.trevias 
al ingreso p-u urr*l* mejor;;;bi" y rogr*,i"á -uv*
Las residencias ofrecen atención ycuidados físicos especializados; sin embar_go, las necesidades psicorógicas dei resident", 
"o 
o"*¡-oo-ilron desatendidas.Las personas institucionafizádas tienen escasa reración 
"oo 
á Lun¿o exterior ypocas oportunidades de tomar decisiones. El anciano i"*tlt""¡m¿izado pierdeautonomía y control sobre su vida y asume 
"r 
rot oe personaTependiente.
,. ^Diversas 
investigaciones, como ras ilevadas a cabo por Baltes y werner_whal(1990), revelan consecuencias negativas de la privacion á"-opo*uoidades ysobreprotección de las residenciaslEn estos centros es común que eI cuidadorrefuerce conductas dependientes, con er fin deevitar f",igu.r;;ior"s, etc, sin queexista una falta real cle competencias en el residente.
El estudio 
'evado 
a cabo por Rodin r L-a1s9r (rg77) demostró que incre-mentando la sensación de autonomía y control de los residá*";-;" lograban efec_tos posirivos en er bienesrar, Ia actividad y la longeviJJn"Ji, irqsol consiguióentrenar a los residentes para afrontar más activamente su *o*o, obteniendoreducciones en el nivel de estrés y mejoras significativas en la salud.
En ocasiones, los residentes más independientes sufren farta de atención, puessus cuidadores se dan-cuenta de qu" ,on 
"upaces 
de resolver las actividades de lavida diaria sin su ayuda, pero eI rÉsidente se percibe en un segundo prano y acaba¡ror ceder al control del cuidador y caer en la pasividad. 
-e---J
En cualquier caso, para determinar si los ancianos viven mejor en centros resi_denciales' con sus hiios o por su cuenta, es- necesario anarizaren detalle las con_diciones del cenrro, íi rii iü9" r#i,*?r"s necesidades y caracterísricas per_sonales del anciano ya que existe una gran diversid"d;;;;o, y ooo, y no esposible Ia generalización.
1.5. Vejez con éxito
El 
T-d91o de vejezcon ¿xitol¡asado en la optimización selectiva con com-pensación (Baltes y Balres, 1990), parte de Ia neóesidaJ¿" 
", "á"t¡ruo procesode adaptación a ro largo de todo á 
"i"ro 
uitul. Envejecer"o, á*rio i-prica ausen_cia de enfermedad y iir"up*i¿u¿;;;*tt, salud y habilidad funcional que per-mitan un óptimo desempeño físic-o y .oj"iriuo. Aho¡a bien, alcanzar ese éxitodurante la vejez exige un alto grado á" 
"8-p-_iso con la vida.
t57
L{\E u
Praello'esnecesariounprocesode,especializaci1ndecompetenciascon-
ürrrlales- qu" p"r.it# i" "i"'pi".ion 
y 
"t 
oJ*anollo; debemos elegir las capaci-
dades peservadas (setiüi"ii;tl**¡u. á" 
to.tnu exhaustiva para ejecutarlas
& manera adecuada, "ii"¿iuiáoo 
se autorregulu p*1 tll:llT^9" modo eficaz
rmtimización). D";;;;;; tras modificár las estrategias, 
Iograremos com-
;;*r los déficits' Especializándonos "t *;"""itadas 
áréas de funcionamiento
y toL¡"oao sou'e elti'' f"",""tT:i"rt^1tu"*t 
habilidades y podremos enfren-
i"*"t ; exi-eenci as ambientales elevaoas'
La persona ha de tomar un papel ":]1Y: 3u9 
t" permita adaptarse y hacer fren-
," J¿ár".ioro sufrido como "óns"cuencia 
de la edad'
1.5.1. Mecanisntos de compensación
Enestecontexto,paralograresavejez.conéxito'diversas'estrategiasymeca-
nismos nos pueden ayuoar a*amortiguar "t 
J;;";;; sufrido durante la vejez' Así
pues, realizar ti""i"i'Jiñi"" J" t"ñ"u to*it"it 
y moderada aumentará el tono
muscular y rauo,"t#"i;;;; sa¡rguíJre9 ;; fi;-1büdad' 
Evitar el consumo de
tabaco y alcohol ""i;;;i;;;"i0" 9g 
¿Jt"r-inu¿us enfermedades asociadas' 
y
[evar una ai"tu "qorriliuJuT* 
f"*iri.á ";;;r;i;"r 
p".o. ulil?ar elementos de
apoyo como audífo;;, ;;t¿""guru'' "C;;áp""tit¿ 
rot déficits' Adecuar el
espaciofísico,tutt'tuy"nOo"'"u'i"'utpo"utnputgq-"t'utporduchas'esfun-
damenral n*u "u,,1?';*td;;.'RUlr* 
;J,iui¿u¿". de óarácter intelectual
como leer el periódico, contar cuentos:.;;;; 
iu littu 9? 11:o*pta 
frenará el
dererioro.ognitiuo. iliáriüJr".pon.uuilüades 
como cuidar las plantas' cocrnar
o coser, contribuirá "n 
g,- medida a potenciar altos niveles de autoesttma 
ast
como a fomenrar "ffifffJ.'ilffi 
Hü;; en hrleres o centros de día'
1.6. El trance de la muerte
Aunqueelhechodelamuerteestápresentealolargodetodaslasetapasevo-
lurivas, es en la ""r"r;¿il; 
* pt*i*ti"á-.",o*u m?s patente y constituye un
facror de n."o",rnul"?;;;;ui; ñ"t "irt""rr" 
en sí, sino por las implicaciones 
que
puedetenerpara.otros.Noobstánte,resultamássencilloadmiti¡lamuertecuan-
do llega 
"n 
tu n"1"' !u" "uu"¿" 
imrmpe en la plenitud de la vida'
Elmodoenquenosenfrentamosalamuertedeterminaráensranmedidanues-
tro estilo de vida; de ahí, que skinner 
y v;;;ii"" (1986),.en su"obra "Disfrutar la
veiez",af,r.mma"'lroJo Éu*'o t'*"-ot piu su" ru 
veje1l.ea más feiiz reduce
el tiempo qrr" a"al"uáo. ui"-", a la muerte". En este 
contexto, existen personas
que tras conocer la noticia de una t";;';¿;i*"' establecen 
una dura batalla
conrra lu "nr"r*ili';;;;;*- 
uprou""ti;i;;i;" los placeres de la vida' Sin
embargo, o*o'' uiüái" *¡tt""iit"ftÍ; ;*" en el abandono v 
se dejan arras-
üar por l" ""f"r*;d;;";;;"d", 
;"d" uf-*i.i*i"n o, a la soledad' al olvido' a
lo desconocido, etc. El adoptar rrnu u o,iu fo.ir* viene 
determinado por diferen-
!.
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tes factores entre los que conviene destacar el esflo&úmtamiento y el lugar decontrol, considerando también la influencia de ñmcs oomo ia e¿ad, las creen_
cias religiosas y eI apoyo social.
Tamb-ién existen grandes diferencias ente aqo€ll^pársonas que ven la muer_
te como la voluntad de.Dios y aquellas que consfrlerm-Erc.. t uiu de un castigoo de un he9.!o biológico inevitable. oeide esra divensidad en la atribución segenerarán diferentes estrategias de afrontamienüo oom la aceptación, la nega_
eión o la impotencia.
. El apoyo de familiares, amigos y, en ocasiones, de psicólogos expertos, esimprescindible en estos momentos en los que la p-ri-iaua de"la muerte, en Ia
mayoría de las ocasiones, lleva a Ia personia hadrun balance de su propia vida,
a reconocer los daños causados a los otros, a rectificar los errores cómótidos, avalorar los objetivos alcanzados y a tratar de poner fin a los proyectos pendien_
tes, originando importantes cambios en la forma de relacionarno, 
"on 
los demiis.
En palabras de skinner y vaughan (19g6), la muerte estri ahí esperiándonos
pero "cuanta más razón tenemos para prestar atención a la vida, tanta menos
tenemos para ocuparnos de la muerte".
2. EJERCICIOS
2-1. Modelos explicativos del desarro[o evorutivo de ra vejez
l- Hazun breve resumen sobre las aportaeiones de las teorías de Erickson, de
Jung, y de Maslow al estudio de la veiez.
t58 reoúe y pnÁcrrcrrn[!rcfxocÍA DEL DEsARRoLLo
TEORÍAS APORTACIONES
Erickson
Jung
Maslow
2. Explica el significádo de los siguientes términos:
- Envejecimiento primario.
- Envejecimiento secundario.
- Morbilidad.
- Gerontología.