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Curso EFAPE – Nivelamento – Módulo 1 
Unidade 1
Competência geral 1 - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Nesta atividade, mais do que uma resposta certa ou incompleta, o importante é que você reflita efetivamente sobre cada competência geral, buscando reconhecer os diferentes aspectos e como eles se entrelaçam, e percebendo que eles também se relacionam às diferentes dimensões da formação humana integral (intelectual, física, socioemocional e cultural). Afinal, segundo a definição do Currículo em Ação, não basta apenas saber, ou seja, dominar conteúdo. É importante que as competências considerem o saber fazer, o querer fazer e, também, o saber ser e o saber conviver, na direção de formar estudantes que possam resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho, contribuindo para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Ao analisar essas competências gerais, você certamente reconhecerá o quão complexa é sua formulação. Isso porque, na configuração de cada competência geral, conceitos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores se imbricam e integram, sendo todos eles, em princípio, conhecimentos a ser aprendidos, como bem explanou a professora Ghisleine Trigo no vídeo ao qual você assistiu. Não é possível dizer, portanto, que cada competência geral explora um único aspecto. Esse tipo de simplificação acaba restringindo a própria compreensão a respeito do estudante que a BNCC e o Currículo em Ação pretendem formar.
A competência geral 1, por exemplo, não explora apenas o conhecimento (ou “os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital”), mas também explicita o que o estudante deve saber fazer com esse conhecimento (por exemplo, valorizar, utilizar, explicar e colaborar), tendo em vista um querer fazer (“valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital” e “entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”) e, também, um saber ser e um saber conviver pautados por valores (justiça, democracia e inclusão) que devem ser mobilizados de maneira integrada.
Competência geral 2 - Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Como você pôde reconhecer ao analisar essa competência geral 2, ela mobiliza saberes ou, mais especificamente, conceitos e procedimentos científicos das diferentes áreas (ou “a abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade”). No entanto, você percebeu que ela também explicita o que o estudante deve saber fazer com esse conhecimento (por exemplo, exercitar, recorrer (no sentido de utilizar), investigar, analisar, elaborar, testar, resolver e criar), tendo em vista um querer fazer (“investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções”) que deve ser mobilizado de maneira integrada. Ao explicitar o que se espera que o estudante faça, a competência faz menção a aspectos que integram a “abordagem própria das ciências”, o que de certa forma supõe que ele desenvolva uma “atitude científica” na e para a resolução de problemas.
Competência geral 3 - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e, também, participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Ao analisar essa competência geral 3, você reconheceu que ela não mobiliza apenas conceitos e procedimentos referentes ao repertório cultural (ou “manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais” e “práticas diversificadas da produção artístico-cultural”). Você percebeu que ela também explicita, de maneira integrada, o que o estudante deve saber fazer e querer fazer com esse conhecimento (“valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais” e “participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”).
Competência geral 4 - Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Ao analisar essa competência geral 4, você reconheceu que ela mobiliza conceitos e procedimentos referentes à comunicação (as “manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais”, as “práticas diversificadas da produção artístico-cultural” e os “conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica”). Você percebeu que ela também explicita, de maneira integrada, o que o estudante deve saber fazer e querer fazer com esse conhecimento, o que supõe o desenvolvimento de habilidades que lhe permitam “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais” e “participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”.
Além disso, quando, na competência, faz-se menção a “partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos (...) e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo”, você identificou que o compromisso com o entendimento mútuo depende de uma atitude positiva do estudante.
Competência geral 5 - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Ao analisar essa competência geral 5, você reconheceu que ela mobiliza conhecimentos referentes à cultura digital (“tecnologias digitais de informação e comunicação”), como também os procedimentos necessários para que o estudante possa “utilizar e criar” essas mesmas tecnologias”. Percebeu, ainda, que a competência explicita, de maneira integrada, o que o estudante deve saber fazer e querer fazer com esse conhecimento, o que significa que precisa desenvolver ou consolidar habilidades que lhe permitam “se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”.
Sua percepção foi além dos saberes e de sua aplicação, uma vez que você identificou que essa competência supõe o desenvolvimento de atitudes e valores que permitam ao estudante utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
Competência geral 6 - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Você reconheceu que a competência geral 6 explicita conhecimentos, habilidades, atitudes e valores relacionados prioritariamente ao mundo do trabalho e ao projeto de vida do estudante.
Essa competência geral mobiliza “conhecimentos e experiências” que permitam ao estudante tanto “entender as relações próprias do mundo do trabalho” quanto planejar e organizar o seu projeto de vida, ainda que o “saber” e o “saber fazer” estejam absolutamente imbricados nessa formulação. Isso significa que o estudante deve desenvolver e mobilizar habilidades para, no que se refere ao seu projeto de vida, possa “fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania (...), com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade”.
Você não teve dúvida que, segundo a competência 6, o estudante não pode fazer quaisquer escolhas, mas apenas as “alinhadas ao exercício da cidadania” e, além disso, deve fazê-las “com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade”. Para tanto, é fundamental que o estudante desenvolva e consolide atitudes e valores coerentes com esses posicionamentos.
Competência geral 7 - Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Como você reconheceu ao analisar essa competência geral 7, ela tem foco no desenvolvimento integrado de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que contribuem para que o estudante desenvolva aspectos relativos à sua capacidade de argumentação.
Você identificou corretamente que, para desenvolver essa competência, o estudante precisa desenvolver saberes relativos a fatos, dados e informações sobre a sustentabilidade em diferentes âmbitos, sobre os agravos e os cuidados em relação ao seu corpo e à saúde, entre outros aspectos.
Você identificou, ainda, que, segundo a competência 7, o estudante precisa desenvolver e consolidar habilidades que lhe permitam recorrer a esses saberes para “argumentar (...), para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns”.
Você foi além: compreendeu que, no âmbito da competência 7, a argumentação pretendida deve se pautar por valores e atitudes que permitam ao estudante respeitar e promover os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta”.
Competência geral 8 - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Como você reconheceu ao analisar essa competência geral 8, que tem como foco o autoconhecimento e o autocuidado, ela supõe o desenvolvimento integrado de conhecimentos, habilidades e atitudes que contribuem para que o estudante possa cuidar de sua saúde física e emocional.
Você compreendeu que, para cuidar de sua saúde física e emocional, o estudante precisa desenvolver e consolidar saberes sobre as necessidades e os riscos relativos à saúde, sobre o reconhecimento de emoções e sentimentos e, ainda, sobre a influência que estes podem exercer sobre as pessoas, entre outros aspectos.
Você compreendeu, ainda, que apenas o domínio de saberes (conhecimentos) a respeito desses aspectos não é suficiente para que o estudante, como solicita a competência 8, possa “conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas”. Para isso, ele precisa desenvolver determinadas habilidades, entre as quais as de efetivamente adotar hábitos promotores de saúde, de qualidade de vida e de manutenção de equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
Para além dos saberes e das habilidades, você compreendeu que, para compreender-se na diversidade humana e reconhecer as suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, o estudante precisa desenvolver atitudes favoráveis para se colocar no lugar do outro e para sentir emoções que não são as suas, mas que nem por isso podem ser ignoradas.
Competência geral 9 - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Ao analisar essa competência geral 9, você reconheceu que ela explicita um conjunto integrado de saberes, habilidades, atitudes e valores que contribuem para que o estudante desenvolva aspectos relativos à prática de habilidades relativas à empatia e à cooperação. Embora essa competência não destaque sobremaneira os saberes nela envolvidos, você reconheceu que há referência implícita à valorização de “saberes, identidades, culturas e potencialidades” de diferentes indivíduos e grupos sociais, o que supõe que o estudante desenvolva e consolide um repertório a respeito desses assuntos; além disso, supõe o desenvolvimento de procedimentos que lhe permitam “exercitar o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação” (habilidades). Esse exercício supõe o desenvolvimento de atitudes e valores, de maneira a que o estudante possa “fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”. Se o estudante (re)conhecer essa diversidade, mas deixar de desenvolver sua empatia (a capacidade de se colocar no lugar do outro), não terá condições de respeitar a si e aos outros.
Competência geral 10 - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Como você reconheceu ao analisar essa competência geral 10, ela tem foco no desenvolvimento integrado de habilidades, atitudes e valores que contribuem para que o estudante desenvolva aspectos relativos à sua responsabilidade individual e coletiva no que se refere à cidadania. Supõe, portanto, que o estudante possa “agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação”, o que exige que ele desenvolva habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais). Você foi além, pois reconheceu que essas habilidades devem permitir que o estudante tome “decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”, o que exige que tenha desenvolvido atitudes e valores que lhe permitam atuar de maneira coerente com uma sociedade que se supõe ética e democrática.
Qual(is) dos objetivos a seguir expressa(m) implicações do compromisso do Currículo em Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação Básica nas práticas pedagógicas e/ou de gestão?
Viabilizar aprendizagens significativas por meio de metodologias ativas e estratégias diversificadas que estimulem o protagonismo,a criatividade, o pensamento crítico, o espírito de investigação e o comportamento ético, colaborativo e responsável dos estudantes.
Estruturar processos educativos com foco nas experiências que devem ser proporcionadas às crianças ou nas aprendizagens que devem ser construídas pelos estudantes dos Ensinos Fundamental e Médio, e não com base em conteúdo específico a serem ensinados.
Acompanhar e assegurar as aprendizagens necessárias com equidade, adotando estratégias metodológicas diversificadas, adequadas às necessidades dos diferentes estudantes.
Promover atividades manuais, lúdicas e recreativas em paralelo às aulas, a fim de que os estudantes estabeleçam relações entre o que aprendem e o que experienciam nessas atividades.
Organizar processos educativos considerando as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, com base em uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, de suas ações e seus pensamentos, considerando as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar formas de existir.
Considerar as demandas do mundo contemporâneo na organização dos processos educativos, oportunizando aos estudantes viver, aprender, se relacionar e atuar em um mundo cada vez mais dinâmico, complexo, multifacetado e incerto.
Viabilizar e assegurar aprendizagens sintonizadas com as necessidades prementes de transformação social, redução das desigualdades e construção de uma sociedade mais humana, socialmente justa, inclusiva, democrática e responsável pela preservação do planeta e dos seres que aqui vivem.
Promover ações no contraturno que sejam complementares àquelas promovidas no turno escolar, de modo a ampliar as oportunidades dos estudantes de acesso a conteúdo importantes à sua educação.
Promover ações educativas que assegurem o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões humanas (intelectual, física, afetiva e cultural), potencializando a construção de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores.
Promover estratégias para estabelecer coletivamente um clima escolar que assegure o acolhimento dos estudantes em suas singularidades e diversidades, combatendo a discriminação e o preconceito em todas as suas expressões, bem como construindo relações de respeito às diferenças sociais, pessoais, históricas, linguísticas e culturais.
Constituir todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem, de cultura e de democracia inclusiva, de modo a responder ao desafio de formar os estudantes para atuar em uma sociedade altamente marcada pela tecnologia e pela mudança.
Explorar os conhecimentos de forma contextualizada e interdisciplinar, e ampliar as visões de mundo operantes no currículo escolar (contemplando múltiplas cosmovisões brasileiras e mundiais), abordando e valorizando o conhecimento como um processo vivo, diverso e construído historicamente por diferentes povos e culturas.
Desenvolver competências que permitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Romper com visões reducionistas de educação que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva), ou a dimensão física (prática) ou, mais raras vezes, as dimensões afetiva e cultural (socioemocional), o que significa também romper com a segregação entre a educação para a elite (formação para os que pensam, planejam, mandam) e a educação para o povo (capacitação do trabalhador manual).
Você identificou todos os objetivos que expressam implicações do compromisso do Currículo em Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação Básica nas práticas pedagógicas e/ou de gestão. Assim, por exemplo, você destacou os objetivos que estão associados às demandas da contemporaneidade e ao tipo de cidadão que se deseja formar, ou seja: “Considerar as demandas do mundo contemporâneo na organização dos processos educativos, oportunizando aos estudantes viver, aprender, se relacionar e atuar num mundo cada vez mais dinâmico, complexo, multifacetado e incerto”; “Romper com visões reducionistas de educação que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva), ou a dimensão física (prática), ou, mais raras vezes, as dimensões afetiva e cultural (socioemocional), o que significa também romper com a segregação entre a educação para a elite (formação para os que pensam, planejam e mandam) e a educação para o povo (capacitação do trabalhador manual)”; e, ainda, “Viabilizar e assegurar aprendizagens sintonizadas com as necessidades prementes de transformação social, redução das desigualdades e construção de uma sociedade mais humana, justa, inclusiva, democrática e responsável pela preservação do planeta e dos seres que aqui vivem”.
Você identificou, ainda, o objetivo que tem implicações na visão que se tem do estudante, ou seja, o que se refere a “organizar processos educativos considerando as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, com base em uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, de suas ações e seus pensamentos, considerando as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir”.
Você destacou, também, os objetivos que têm implicações na gestão escolar e na definição e organização dos espaços de aprendizagem, ou seja, “promover estratégias para estabelecer coletivamente um clima escolar que assegure o acolhimento dos estudantes em suas singularidades e diversidades, combatendo a discriminação e o preconceito em todas as suas expressões, bem como construindo relações de respeito às diferenças sociais, pessoais, históricas, linguísticas e culturais” assim como “constituir todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem, de cultura e de democracia inclusiva, de modo a responder ao desafio de formar os estudantes para atuar em uma sociedade altamente marcada pela tecnologia e pela mudança”.
Especificamente sobre a visão quanto à gestão da aprendizagem e aos processos pedagógicos, você destacou os seguintes objetivos: “viabilizar aprendizagens significativas por meio de metodologias ativas e estratégias diversificadas que estimulem o protagonismo, a criatividade, o pensamento crítico, o espírito de investigação e o comportamento ético, colaborativo e responsável dos estudantes”; “estruturar processos educativos com foco nas experiências que devem ser proporcionadas às crianças ou nas aprendizagens que devem ser construídas pelos estudantes dos Ensinos Fundamental e Médio, e não com base em conteúdo específicos a serem ensinados”; “acompanhar e assegurar as aprendizagens necessárias com equidade, adotando estratégias metodológicas diversificadas, adequadas às necessidades dos diferentes estudantes”; “promover ações educativas que assegurem o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões humanas (intelectual, física, afetiva e cultural), potencializando a construção de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores”; “explorar os conhecimentos de forma contextualizada e interdisciplinar, e ampliar as visões de mundo operantes no currículo escolar (contemplando múltiplas cosmovisões brasileiras e mundiais), abordando e valorizando o conhecimento como um processo vivo, diverso e construído historicamente por diferentes povos e culturas”; e, por fim, “desenvolver competências que permitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
Você foi também bem-sucedido quando identificou os objetivos que não expressam implicações do compromisso do Currículo em Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação Básica nas práticas pedagógicas e/ou de gestão, ou seja:
- “Promover atividadesmanuais, lúdicas e recreativas em paralelo às aulas, a fim de que os estudantes estabeleçam relações entre o que aprendem e o que experienciam nessas atividades”, uma vez que a promoção das atividades sugeridas nesse objetivo deve ser o norte das experiências escolares;
- “Promover ações no contraturno que sejam complementares àquelas promovidas no turno escolar, de modo a ampliar as oportunidades dos estudantes de acesso a conteúdo importantes à sua educação”, pela mesma razão indicada antes, ou seja, a seleção de “conteúdos importantes à sua educação” deve ser o princípio orientador do currículo e das propostas pedagógicas das escolas.
Unidade 2
APRENDIZAGENS ESSENCIAIS 
(FOTO)
1 - Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.
2 - Complemento(s) do(s) verbo(s) que explicita(m) o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade.
3 - Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s) que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada
Você identificou corretamente os constituintes de uma habilidade considerando os elementos utilizados em sua formulação. No entanto, mais importante do que fazer essa relação em termos conceituais é analisar uma habilidade e reconhecer seus constituintes. Afinal, para planejar adequadamente o trabalho com uma habilidade, é preciso ter clareza da aprendizagem essencial que ela expressa. Leia, por exemplo, as seguintes habilidades:
A Habilidade EF05MA24: Analisar e interpretar dados estatísticos apresentados em textos, tabelas simples ou de dupla entrada e gráficos de colunas agrupadas ou linhas, referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões.
B Habilidade EF08HI14: Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
C Habilidade EF08EF20: Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de segurança para superar os desafios na realização de práticas corporais de aventura na natureza.
D Habilidade EM13CNT101: Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.
Ao analisar essas habilidades, é possível ter mais clareza de seus constituintes:
O processo cognitivo é sempre indicado por um verbo no infinitivo, como em A (analisar, interpretar e produzir), B (discutir), C (identificar, formular e observar) e D (analisar e representar), ainda que nem todos os verbos no infinitivo indiquem processos cognitivos, como em A (sintetizar), C (superar) e D (realizar);
O(s) objeto(s) de conhecimento expresso(s) na habilidade é/são sempre o complemento do verbo que indica o processo cognitivo, como em A (dados estatísticos e textos), B (a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira), C (riscos, estratégias e normas de segurança) e D (transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento), e não deve ser confundido com o “conteúdo”, ou seja, com o objeto de conhecimento indicado na coluna “Objetos de conhecimento”, que explicita grandes “unidades de conhecimento” que são especificadas nas habilidades – como acontece na habilidade C, que inclui a prática corporal como modificador dos objetos de conhecimento mobilizados, enquanto especificação da aprendizagem (riscos, estratégias e normas de segurança de práticas corporais de aventura na natureza);
O modificador está sempre relacionado ao processo cognitivo ou ao objeto de conhecimento, de modo a explicitar um contexto, como em A (“referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito”) e em D (“em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas”), ou apresentar uma maior especificação da aprendizagem esperada, como em A (“apresentados em textos, tabelas simples ou de dupla entrada e gráficos de colunas agrupadas ou linhas” e “com o objetivo de sintetizar conclusões”), B (“do final do período colonial”, “identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências”, “sobre as populações indígenas e negras” e “no Brasil e nas Américas”), C (“para superar os desafios”, “na realização de”, “práticas corporais de aventura” e “na natureza”) e D (“com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos” e “para realizar previsões sobre seus comportamentos”).
Além disso, essa análise permite verificar que as habilidades podem ser construídas de diferentes maneiras, respeitando essa estrutura básica:
Processo cognitivo – entre barras inclinadas //
Objeto(s) de conhecimento – entre asteriscos **
Modificador – indicação de contexto – entre chaves {}
Modificador – especificação da aprendizagem – entre colchetes []
Um processo cognitivo para um objeto de conhecimento, como em A (“/produzir/ *textos*”);
Um processo cognitivo para mais de um objeto de conhecimento, como em B (“/Discutir/ *a noção da tutela dos grupos indígenas* e *a participação dos negros*”);
Mais de um processo cognitivo para um objeto de conhecimento, como em A (“/Analisar/ e /interpretar/ *dados estatísticos*”);
Mais de um processo cognitivo para mais de um objeto de conhecimento, como em D (“/Analisar/ e /representar/ ... *transformações* e *conservações*”);
Mais de um processo cognitivo, cada um deles com um objeto de conhecimento específico, como em C (“/identificar/ *riscos*”, “/formular/ *estratégias*” e “/observar/ *normas de segurança*”);
Uso de modificador para especificação de aprendizagem que, por meio de um verbo no infinitivo que não representa um processo cognitivo, sugere uma ideia de finalidade, como em A (“[com o objetivo de sintetizar conclusões]”), C (“[para superar os desafios]”) e D (“[para realizar previsões sobre seus comportamentos”), da qual decorrem estratégias didático-pedagógicas que devem ser utilizadas no trabalho com a habilidade;
Uso de modificador para especificação de aprendizagem que, por meio de verbos no gerúndio, indica o modo por meio do qual o processo cognitivo deve ser mobilizado, o que remete a estratégias didático-pedagógicas que devem ser utilizadas no trabalho com a habilidade, como em B (“/Discutir/ ... [identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências]”);
Uso de modificador para especificação de aprendizagem que remete a recursos que podem ser utilizados no trabalho com a habilidade, como em D (“[com [ou sem] o uso de dispositivos] e [de aplicativos digitais específicos]”);
Uso de modificador para especificação de aprendizagem que explicita especificidades do objeto de conhecimento que interferem no processo cognitivo mobilizado na habilidade, como em A (“/Analisar/ e /interpretar/ *dados estatísticos* [apresentados em textos, tabelas simples ou de dupla entrada e gráficos de colunas agrupadas ou linhas]”), C (“/Identificar/ *riscos*, /formular/ *estratégias* e /observar/ *normas de segurança* ... [na realização de] [práticas corporais de aventura] [na natureza]”) e D (“/Analisar/ e /representar/... *transformações* e *conservações* [em sistemas que envolvam quantidade] [de matéria], [de energia] e [de movimento]”);
Uso de modificador para especificação de aprendizagem que explicita especificidades do objeto de conhecimento que interferem no recorte da temática, como em B (“[do final do período colonial]” e “[no Brasil e nas Américas]”);Uso de modificador para indicação de contexto, que remete a algumas possibilidades de situações nas quais a aprendizagem pode acontecer de modo mais significativo, mas que não são imprescindíveis à habilidade, como em A (“/Analisar/ e /interpretar/ *dados estatísticos* ... {referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito}”) e D (“/Analisar/ e /representar/ ... *transformações* e *conservações* ... {em situações cotidianas} e {em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável}, {o uso consciente dos recursos naturais} e {a preservação da vida em todas as suas formas}”).
Portanto, a análise dos elementos constituintes de uma habilidade, ao contrário de ser um exercício burocrático e taxonômico, ajuda a ter clareza:
dos diversos conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores que se pretende mobilizar e da relação entre eles;
das necessidades de espaços e recursos significativos, instigantes e diversificados, inclusive por meio das TDIC, para o desenvolvimento de cada habilidade; e
das demandas para o planejamento de tempos, processos e estratégias didático-pedagógicas mais adequados à promoção da aprendizagem essencial definida na habilidade.
Unidade 3
Alfabetização e letramento 
Considerando o vídeo que você acabou de assistir, indique as alternativas que podem ser consideradas corretas ao se falar em alfabetização e letramento.
A aprendizagem inicial da língua escrita envolve dois processos: o de alfabetização e o de letramento.
A alfabetização é o processo de aprendizagem do sistema de representação dos sons da fala, ou seja, como transformamos os sons da fala (os fonemas) em letras (ou grafemas).
O letramento é o processo de aprendizagem de funções e usos da escrita e da leitura em diferentes contextos e práticas sociais e culturais em que as pessoas vivem.
A alfabetização e o letramento são processos com bases cognitivas e linguísticas distintas, mas são indissociáveis e inter-relacionados, ressignificando-se um ao outro.
A alfabetização desenvolve a capacidade de compreender e analisar criticamente diferentes gêneros que circulam em diferentes esferas da atividade humana em diversas linguagens, bem como promove a aquisição da escrita alfabética.
A alfabetização refere-se à aquisição do código escrito tendo em vista conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
A alfabetização em um contexto de letramento trata-se do processo de aprendizagem que garanta amplas oportunidades para que as crianças se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores relativos aos usos e às funções da leitura e da escrita em práticas sociais e culturais diversificadas.
Correto! Você identificou todas as alternativas que tratam de alfabetização e letramento, reconhecendo que esses processos, embora distintos, são indissociáveis e inter-relacionados, ressignificando-se um ao outro. Reconheceu que o letramento é o processo de aprendizagem de funções e usos da escrita e da leitura em diferentes contextos e práticas sociais e culturais em que as pessoas vivem, e que a alfabetização é o processo de aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções, e não de aquisição de um código escrito. Afinal, a escrita é um sistema de representação (por meio de grafemas) dos sons da fala (fonemas), e não um código de transcrição, ou seja, um sistema que substitui os signos de um outro sistema preexistente, como é o caso do código morse ou do braile, construídos em relação biunívoca (um-a-um) com o sistema alfabético, o sistema numérico e os sinais de pontuação.
ATIVIDADE DA LIVIA 
O processo de letramento de Lívia começou antes do processo de alfabetização, e seguirá por toda a vida de Lívia, seja na escola, seja fora dela.
Exato! Como você bem percebeu, o texto “A menina do chapéu verde” evidencia que Lívia já construiu alguns conhecimentos sobre a linguagem escrita antes mesmo de estar alfabetizada, seja pelo modo de contar a história – com o uso do “Era uma vez...”; a criação de um contexto, um conflito e um desfecho; o recurso à coesão pronominal (“ela”, “-la” (sic)); a utilização de verbos no pretérito etc. –, seja pelo modo de registrá-la – com “letras” dispostas da esquerda para a direita e de cima para baixo. E que, durante sua alfabetização, continuou aprendendo sobre a linguagem escrita enquanto aprendia sobre a escrita da linguagem, em processos interinfluentes. Sua resposta também mostrou que você compreendeu que o processo de letramento é perene, pois sempre estamos em contato com novos gêneros e linguagens, que demandam multiletramentos e novos letramentos.
Essa revelação faz você rever sua resposta anterior?
A revelação foi inesperada, pois a partir dela é possível concluir que a Lívia teve primeiro contato com o letramento, onde ela conseguiu dividir a história “A menina do chapéu verde” em começo, meio e fim, no entanto com a alfabetização ainda fraca ela não pôde passar isso para a habilidade de escrever.
Você diria que esse texto é anterior ou posterior ao texto “A menina bondosa”? Por quê? Considere sua opinião sobre os processos de alfabetização e letramento de Lívia.
Pela escrita parece que o conto “A menina do chapéu verde” foi escrito depois do texto “A menina bondosa” pelo início que ela colocou tempo, além disso a colocação pronominal “-la” e o advérbio de tempo “então” para chegar no desfecho da história.
- As três crianças foram alfabetizadas e letradas.
MULTILETRAMENTOS
O reconhecimento da multissemiose constitutiva dos textos escritos, ou seja, da diversidade e multiplicidade de linguagens (semioses/modalidades) e mídias que se integram na constituição dos gêneros escritos, e que tem se intensificado com as tecnologias digitais.
A compreensão crítica da multiculturalidade das práticas de letramento, ou seja, da diversidade cultural e social dos usos e práticas da escrita e da leitura, algumas delas valorizadas e outras desvalorizadas pela escola, incluindo as culturas digitais.
A compreensão de que multiletramentos se refere, a um só tempo, a letramentos em múltiplas culturas e em múltiplas linguagens/mídias.
Excelente! Você compreendeu que as três alternativas expressam aspectos relativos à definição de multiletramentos, sendo que a terceira sintetiza as duas dimensões contempladas neste conceito: as múltiplas culturas (detalhada na segunda alternativa) e as múltiplas linguagens/mídias (detalhada na primeira alternativa). Portanto, ampliando a noção de letramentos, multiletramentos é “um conceito bifronte: aponta, a um só tempo, para a diversidade cultural das populações em êxodo e para a diversidade de linguagens dos textos contemporâneos, o que vai implicar, é claro, uma explosão multiplicativa dos letramentos, que se tornam multiletramentos, isto é, letramentos em múltiplas culturas e em múltiplas linguagens (imagens estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita etc.)” (ROJO & MOURA, 2019, p. 20; ênfase adicionada).
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola Editorial, 2019.
Quais são os impactos dessa concepção de multiletramentos para o trabalho escolar?
Garantir aos estudantes a participação em práticas de letramento multiculturais e que promovam a leitura crítica e a produção de textos multissemióticos.
Ampliar a compreensão de letramento para além do letramento da letra (valorizado pelo letramento escolar), e a de texto para além do texto escrito (sistema da escrita), explorando as múltiplas linguagens/mídias integradas na constituição dos diferentes textos que circulam socialmente.
Privilegiar o letramento da letra, mas contemplar também outros letramentos, em especial multiletramentos e novos letramentos.
Ampliar intencionalmente as práticas de letramento promovidas por todos os professores, considerando tanto letramentos valorizados pelas diferentes áreas (com gêneros próprios de cadaciência de referência, impressos ou digitais) como letramentos não valorizados e próprios das culturas locais.
Promover práticas de leitura e produção em todas as áreas do conhecimento, que levem os estudantes a construir sentidos dos textos multissemióticos com base na exploração e compreensão da relação indissociável entre as linguagens que os constituem.
Correlacionar as novas práticas letradas e as práticas locais dos estudantes com a cultura valorizada pelo letramento escolar, dando voz a outras culturas, historicamente não valorizadas pela escola.
Incorporar os usos da linguagem pelas culturas digitais, não apenas enquanto textos ou gêneros, mas como práticas sociais e culturais de leitura e produção, com regras e procedimentos próprios de funcionamento.
Excelente! Ao selecionar todas as alternativas, você reconheceu que os professores de todos os componentes precisam assumir o compromisso de garantir a participação dos estudantes em práticas sociais de diferentes culturas, que envolvam gêneros variados das mais diversas esferas da atividade humana, de modo a promover a leitura crítica e a produção de textos multissemióticos (imagens estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita etc.). E que, para tanto, todos os professores precisam ampliar intencionalmente as práticas de letramento promovidas, considerando tanto letramentos valorizados pelas diferentes áreas (com gêneros próprios de cada ciência de referência, impressos ou digitais) como letramentos não valorizados e próprios das culturas locais.
AMBIENTE ALFABETIZADOR
Quais são as características de um ambiente alfabetizador?
Foco na criança e em seu processo de apropriação do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores relativos aos usos e às funções da leitura e da escrita em práticas sociais e culturais diversificadas.
Contato intenso da criança com os materiais escritos e participação ativa em práticas de leitura e escrita de adultos.
Ambiente capaz de estimular e desafiar a criança em seu processo de aprendizagem, por meio da mediação do(a) professor(a) ou de outro parceiro privilegiado (inclusive outras crianças).
Materiais impressos, audiovisuais e digitais diversificados e de interesse das crianças, e acessíveis a elas.
Exploração de diferentes portadores e gêneros textuais, lendo e escrevendo para e com as crianças.
Desenvolvimento de projetos pedagógicos, nos quais as crianças têm oportunidade de fazer uso da escrita em um contexto de estudo, o que mobiliza seus processos de reflexão sobre a língua escrita em vários níveis (pragmático, sintático e fonológico), criando um ambiente favorável ao desenvolvimento da alfabetização e do letramento.
Intervenção pedagógica efetiva e intencional na aprendizagem do sistema de escrita pelas crianças, estimulando e problematizando suas reflexões sobre esse objeto de conhecimento, como também promovendo o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos e, por fim, a apropriação da cultura escrita.
Ambiente no qual a cultura escrita, mediadora de toda prática de alfabetização, precisa ser reconhecida, problematizada, ou mesmo construída pelos participantes do contexto escolar.
Presença (e, também, ausência) de materiais impressos, audiovisuais e digitais diversificados e promoção das práticas sociais e culturais de leitura e de escrita mediadas por esses materiais.
Excelente! Ao selecionar todas as alternativas, você reconheceu que um ambiente alfabetizador é mais do que um espaço com as paredes cobertas de cartazes com letras, palavras ou frases, ou com estantes com livros, mesas com computador etc. Afinal, ainda que a presença de materiais escritos (impressos e digitais) seja fundamental, ela não é suficiente. Além da necessidade de materiais escritos “reais”, ou seja, que circulam efetivamente fora do espaço escolar, esses materiais precisam considerar contextos de letramento mais e menos valorizados pela escola, ainda que se privilegie (tendo em vista a alfabetização) o letramento da letra. E não para por aí.
Você também reconheceu que, mesmo que o espaço tenha todo esse material, não é possível considerá-lo um ambiente alfabetizador se as crianças não tiverem acesso direto a esses materiais, sem a interferência do/a professor/a. Isso porque o processo de alfabetização é motivado principalmente pela curiosidade e pela descoberta, e o contato com a escrita não pode estar condicionada à ação do adulto. No entanto, você também teve clareza, ao selecionar as alternativas, que essa autonomia dada às crianças para circularem e entrarem em contato com os materiais não tira o/a professor/a de cena. Aliás, muito pelo contrário. É a interação com o/a professor/a, e intervenção efetiva e intencional dele/a, que problematiza as reflexões das crianças sobre a escrita (sistema de escrita alfabética), o que promove sua aprendizagem, como também favorece o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos e, por fim, a apropriação da cultura escrita.
Unidade 4
Gerações 
Geração X
Os nascidos entre os anos de 1960 e 1980 são identificados como Geração X. As pessoas desta geração viram as televisões ganharem controle remoto. Foi nesse período também que o Sputnik foi lançado (o satélite espacial, e não a vacina contra o coronavírus) e que o homem foi à Lua. 
Geração Y
Nos anos 1980 os computadores pessoais (PC, sigla para personal computer, em inglês) começam a existir nas residências. É o momento também de diferentes dispositivos eletrônicos (videocassete, aparelhos de som) e eletrodomésticos, como o micro-ondas. Os nascidos desta geração, quando tiveram internet em casa, passavam boa parte do tempo em salas de bate-papo on-line. Também é uma característica da Geração Y procurar informações rápidas, um resultado de terem tido acesso à informação globalizada, em tempo real. 
Geração Z
Talvez você já tenha se reconhecido como um “nativo digital”. Nos anos 2000 os dispositivos tecnológicos estão mais difundidos – além dos computadores, os celulares ganham também conexão com a internet. As coisas ficam “inteligentes” e conectadas: os nascidos nesta geração controlam a geladeira, a televisão e até as luzes da sala usando o celular ou mesmo controle por voz. As redes sociais impulsionam a comunicação e a criação de comunidades. 
Mentalidade 2.0
	Mentalidade 1
	Mentalidade 2
	O mundo funciona basicamente a partir do físico/material e de uma lógica e princípios industriais.
	O mundo funciona cada vez mais a partir de princípios e lógicas não materiais (por exemplo, o ciberespaço) e pós-industriais.
	O mundo é “centrado” e hierárquico.
	O mundo “descentrado” e “plano”.
	O valor é função da raridade.
	O valor é função da dispersão.
	A produção baseia-se no modelo “industrial”.
	Visão “pós-industrial” da produção.
	Produtos são artefatos e mercadorias materiais.
	Produtos habilitam serviços.
	A produção baseia-se na infraestrutura e em unidades ou centros (por exemplo, uma firma ou companhia).
	Foco na influência e na participação contínua.
	Ferramentas são principalmente ferramentas de produção.
	Ferramentas são cada vez mais ferramentas de mediação e tecnologias de relação.
	A pessoa individual é a unidade de produção, competência, inteligência.
	Foco crescente em “coletivos” como unidades de produção, competência, inteligência.
	Especialidade e autoridade estão “localizadas” nos indivíduos e instituições.
	Especialidade e autoridade são distribuídas e coletivas; especialistas híbridos.
	O espaço é fechado e para propósitos específicos.
	O espaço é aberto, contínuo e fluído.
	Prevalecem relações sociais da “era do livro”; uma “ordem textual” estável.
	Relações sociais do “espaço da mídia digital” emergente cada vez mais visíveis; textos em mudança.
Agora que você já compreende a relação entre a nova mentalidade e os novos letramentos, selecione algumas características da nova mentalidade (novo ethos) que caracteriza os novos letramentos:
Mais participativos,colaborativos, distribuídos.
Menos individualizados, autorados, editorados.
Menos dominados-por-especialistas.
Regras e normas mais fluidas.
Maximizam relações, diálogos, redes e dispersões.
Livre informação.
Cultura do remix, da hibridização, da paródia.
EDUCAÇÃO 4.0
TODOS-TODOS
INTERATIVO 
MEIOS DIGITAIS (CIBERCULTURA)
PARTICIPAÇÃO DO ESTUDANTE (INTERAGENTE)
APRENDIZAGEM MODELADA 
COLABORAÇÃO E COCRIAÇÃO
EDUCAÇÃO TRADICIONAL
UM-TODOS
TRANSMISSIVO
MEIO DE MASSA (SALA PRESENCIAL)
PASSIVIDADE DO ESTUDANTE (RECIPIENTE)
APRENDIZAGEM ESTÁTICA
MEMORIZAÇÃO E REPETIÇÃO (ORALIDADE)
Buscar dados e informações de forma crítica nas diferentes mídias, inclusive as sociais, analisando as vantagens do uso e da evolução da tecnologia na sociedade atual, como também seus riscos potenciais. Usuário funcional E Analista crítico.
Apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e dos multiletramentos para explorar e produzir conteúdo em diversas mídias, ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho. Usuário funcional, Analista crítico, Criador de sentidos E Transformador
Usar diversas ferramentas de software e aplicativos para compreender e produzir conteúdo em diversas mídias, simular fenômenos e processos das diferentes áreas do conhecimento, e elaborar e explorar diversos registros de representação matemática. Usuário funcional, Analista crítico, Criador de sentidos E Transformador
Utilizar, propor e/ou implementar soluções (processos e produtos) envolvendo diferentes tecnologias para identificar, analisar, modelar e solucionar problemas complexos em diversas áreas da vida cotidiana, explorando de forma efetiva o raciocínio lógico, o pensamento computacional, o espírito de investigação e a criatividade. Usuário funcional, Analista crítico, Criador de sentidos E Transformador
O que muda para a escola o fato de considerar o estudante com consumidor e produtor de tecnologia?
A escola desempenhou durante séculos a função de disciplinar e de capacitar as pessoas para o trabalho, promovendo a homogeneização da sociedade, suavizando as diferenças herdadas dos diferentes mundos da vida. Diferentemente, ao considerar novas epistemologias próprias ao contexto digital, deve considerar suas especificidades e a diversidade de nossos estudantes.
Dessa forma, deve incluir novos procedimentos, tais como clicar, curar, cortar, colar, arrastar, os vários gestos das telas de toque, mas não só. Para além de novas tecnologias, deve colocar em cena novas condutas (novos ethos) e uma nova mentalidade. Deve reconhecer e assumir ativamente os novos ethos e mentalidades digitais: mais participativos, colaborativos, distribuídos; menos individualizados, autorados, editorados e menos dominados-por-especialistas, em que se maximizam relações, diálogos, redes e dispersões. 
Em que direção (a escola) deve mudar?
Os processos de aprendizagem precisam recrutar (e não ignorar e apagar) as diferentes subjetividades - interesses, intenções, compromissos e propósitos que os estudantes trazem para a aprendizagem. Precisam se entrelaçar com diferentes subjetividades e com suas linguagens, discursos e registros, e usá-los como um recurso para a aprendizagem. Devem fornecer acesso à informação, às novas técnicas e aos procedimentos digitais sem que as pessoas tenham que apagar ou abandonar diferentes subjetividades, promovendo reconhecimento ativo e ético das diferenças, ampliando repertórios culturais e linguísticos e/ou semióticos.
O que está em questão (nesse processo de mudança)?
Acesso ao capital simbólico, considerando-se uma valência nas realidades emergentes do nosso tempo (não se trata de um pluralismo simplista que vê as diferenças como imutáveis e de forma fragmentada, nem de escrever as subjetividades existentes com a linguagem da cultura dominante).
Como considerar as TDIC na escola?
Nos vários tempos e espaços escolares.
Na gestão do currículo.
Na orientação metodológica adotada.
Nas escolhas das práticas de linguagem e produções a privilegiar (a articulação com os novos e multiletramentos pode fornecer parâmetros). 
Na sua opinião, como a escola pode considerar as tecnologias digitais no contexto escolar? Assinale, entre as alternativas abaixo, aquelas que você considerar adequadas.
Realizar um levantamento sobre gostos, preferências em termos de produções artísticas e culturais, práticas de linguagem digitais das quais os estudantes participam, entre outras possibilidades, por meio de questionários e conversas, pode ser uma estratégia importante para saber o que pode ser articulado no dia a dia da escola.
Diversificar as possibilidades de modalidades de atividades na escola – oficinas, laboratórios, cineclubes, clubes de leituras etc. –, que devem ser definidas e desenvolvidas em conjunto com os estudantes, é uma boa maneira de conferir protagonismo aos estudantes e considerar os modos como produzem, consomem e distribuem informação.
Considerar as práticas, gêneros e produções que podem ser mais próximas dos estudantes que circulam na escola.
Considerar gostos e preferências não deve ser um procedimento apenas para identificar afinidades, mas deve também servir de parâmetro para propor a ampliação das referências culturais e semióticas.
Perfeito! Todas as alternativas trazem ações e afirmações adequadas na direção de possibilitar que a escola venha a considerar as culturas juvenis e os novos letramentos de forma articulada no currículo. Outras tantas possibilidades devem ser pensadas e implementadas pelas equipes escolares. Não se trata assim de simplesmente formar usuários de tecnologia, mas se trata de ter em vista a formação ética e criativa, o que supõe uma agência, um protagonismo por parte dos sujeitos, que não simplesmente usam o que está à disposição, mas remodelam, reconstroem, reinventam, ressignificam e potencializam outros sentidos. Enfim, operam transformações que atendam a diferentes projetos e subjetividades. Aqui, a escola tem um papel fundamental de promover e fomentar projetos e usos de TDIC voltados a possibilitar experiências coletivas significativas e que possam também fazer sentido para os sujeitos.
Texto livro currículo paulista páginas 40 e 41:
Tecnologia digital: o estudante como consumidor e produtor de tecnologia A forte presença da tecnologia na vida de todos tem CURRÍCULO PAULISTA: UMA CONSTRUÇÃO COLABORATIVA 40 ressignificado o cotidiano, alterado práticas, modos de interação, as maneiras como executamos as mais variadas tarefas. A leitura e a escrita vêm ocupando novas plataformas, novos canais de circulação. As tecnologias em geral e as linguagens — as digitais em particular — alcançam crianças e adolescentes no modo como concebem seus processos pessoais de aprendizagem. O papel da escola, sintonizada com as novas formas de produção do conhecimento na cultura digital, consiste em inserir, de maneira eficaz, os estudantes das diferentes etapas de ensino nas mais diferentes culturas requeridas pela sociedade do conhecimento. Assim, além do letramento convencional, os multiletramentos e os novos letramentos se fazem necessários para a formação integral dos estudantes e, dessa forma, para a inserção nas culturas: letrada, artística, do movimento, científica, popular, digital, entre outras. É preciso considerar que o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) envolve postura ética, crítica, criativa, responsável. Essa postura precisa ser trabalhada na escola associada ao desenvolvimento de competências e habilidades voltadas à resolução de situações problema, ao estímulo ao protagonismo e à autoria. Para ampliar e ressignificar o uso das tecnologias e assegurar que os estudantes saibam lidar com a informação cada vez mais disponível, o Currículo Paulista contempla essa temática nos vários componentes curriculares desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Dessa maneira, pretende-se possibilitar o desenvolvimento de competências e habilidades que permitam aos estudantes:• buscar dados e informações de forma crítica nas diferentes mídias, inclusive as sociais, analisando as vantagens do uso e da evolução da tecnologia na sociedade atual, como também seus riscos potenciais; • apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e dos multiletramentos para explorar e produzir conteúdo em diversas mídias, ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho; • usar diversas ferramentas de software e aplicativos para compreender e produzir conteúdo em diversas mídias, simular fenômenos e processos das diferentes áreas do conhecimento, e elaborar e explorar diversos registros de representação matemática; e • utilizar, propor e/ou implementar soluções (processos e produtos) envolvendo diferentes tecnologias para identificar, analisar, modelar e solucionar problemas complexos em diversas áreas da vida cotidiana, explorando de forma efetiva o raciocínio lógico, o pensamento computacional, o espírito de investigação e a criatividade
Unidade 5 
AVALIAÇÃO 
	Avaliação diagnóstica
	Avaliação formativa
	Avaliação somativa
	Perguntas da modalidade
	Perguntas da modalidade
	Perguntas da modalidade
	O que os estudantes já sabem?
	Os estudantes estão aprendendo? Por que não estão aprendendo? O que fazer para que todos aprendam?
	O que os estudantes aprenderam (não sabem)?
	O quê? Quando?
	O quê? Quando?
	O quê? Quando?
	Sondagens das aprendizagens dos estudantes, realizadas: no início de um período letivo, segundo modelos propostos pela SEDUC-SP ou elaborados pelos professores; antes do início de cada atividade, realizada informalmente.
	Acompanhamento das aprendizagens dos estudantes, ao longo de todo o processo de escolarização.
	Tem status de mensuração; fecha um ciclo, define uma certa situação (positiva ou negativa) – representa as sínteses avaliativas ao final dos bimestres, semestres e ao final do ano para indicar aprovação ou retenção.
	Para quê?
	Para quê?
	Para quê?
	Orienta a ação docente:
- que habilidades, conteúdos, ênfases, recursos e estratégias devem ser privilegiados;
- como lidar com a heterogeneidade das turmas.
	Orienta a ação docente:
- que habilidades, conteúdos, ênfases, recursos e estratégias devem ser privilegiados;
- como lidar com a heterogeneidade das turmas.
- como assegurar que todos os estudantes aprendam (Projetos de reforço e recuperação)
	- Análise dos resultados da classe e das diferentes turmas
- subsidiar o conselho de classe/série
- indicar demandas formativas para os gestores
- subsidiar a definição de projetos e metas para a melhoria dos resultados de desempenho/indicadores
Todos os instrumentos de avaliação citados no quadro referem-se a registros dos estudantes com base em suas aprendizagens.
1. Prova escrita dissertativa – nesse tipo de prova, o estudante elabora a resposta, organiza e expressa por escrito (como se diz, “com suas próprias ideias”) a sua compreensão a respeito do objeto da pergunta. Em síntese, demonstra sua individualidade. Pode se desviar do foco da questão, não respondê-la de forma clara ou, ainda, recorrer à sua habilidade em leitura e escrita para causar uma boa impressão, embora nem sempre a resposta corresponda inteiramente à indagação feita.
Nesse tipo de prova, é possível avaliar resultados mais complexos de aprendizagem, desde que alguns cuidados sejam observados: evitar questões que admitam respostas do tipo “sim” ou “não”; redigir as perguntas de maneira que elas sejam inteligíveis e que os estudantes tenham as orientações necessárias para respondê-las; evitar expressões como “diga o que sabe”; “o que você sabe sobre”; “o que você entende sobre”; “qual a sua opinião sobre” ou outras semelhantes a esta.
Este tipo de prova exige menor tempo de elaboração; no entanto, a correção de questões abertas demanda tempo significativo do professor.
2. Painel – embora guarde semelhança com o seminário, distingue-se pelo fato de que, no painel, um grupo de estudantes apresenta a toda a turma a sua síntese – portanto, a sua compreensão – a respeito de temas tratados previamente em sala de aula. Pode ser uma estratégia eficiente para integrar o grupo, estimular a participação dos estudantes, ampliar a familiarização dos painelistas com o tema apresentado, possibilitar que os demais estudantes tenham oportunidade de ter acesso a novas formas de apresentar o assunto (que não a do professor), etc. Além disso, permitem ao professor avaliar os estudantes que promovem o painel, bem como a receptividade e participação da turma.
3. Seminário – embora o seminário possa ser um tipo de avaliação, é uma estratégia que pode contribuir e muito para o processo de aprendizagem dos estudantes. Em um seminário a respeito de um tema – que pode ser escolhido pelo professor, pela turma ou também pelo estudante, segundo determinados critérios, o estudante pode desenvolver habilidades de pesquisa e até mesmo de “produção de conhecimento”. Incentiva o protagonismo do estudante e contribui para o desenvolvimento de sua autonomia intelectual.
4. Prova objetiva – nesse tipo de prova, o estudante reconhece e assinala a resposta a uma pergunta. Embora haja vários tipos de provas objetivas, comumente elas costumam ser de múltipla escolha (a cada questão, há quatro ou cinco respostas, sendo apenas uma a correta) e as de “certo ou errado”.
Há vários critérios que devem ser observados na elaboração de um item (questão objetiva), entre os quais vale destacar o seguinte: todas as alternativas devem se referir à pergunta que está sendo feita, para impedir que as que fogem desse padrão sejam eliminadas de imediato; todas as alternativas devem ter mais ou menos a mesma extensão, pois já se sabe que os estudantes tendem a optar pelas respostas mais extensas; é necessário evitar as questões do tipo “pegadinha”, que incluem detalhes nas respostas que podem induzir ao erro.
5. Diário – de certa forma, o que se descreve aqui como “diário” pode ser comparado ao que se chama de portfólio, uma ferramenta que reúne as produções dos estudantes durante um determinado período, permitindo o acompanhamento de seu processo de desenvolvimento e de suas aprendizagens. Aqui, o “diário” refere-se ao registro realizado pelo estudante sobre as atividades que desenvolve em um período determinado (um dia, uma semana, o tempo de realização de uma dada atividade etc.) Portanto, esse recurso permite ao professor avaliar não apenas a capacidade de registro dos estudantes das atividades realizadas, mas também habilidades como a adequada referência aos processos desenvolvidos e aos resultados obtidos, bem como a disciplina quanto à frequência dos registros, entre outros aspectos.
Há outros instrumentos de avaliação, além dos que foram discutidos nesta atividade.
Em qualquer caso, a seleção mais adequada de um instrumento ou de uma estratégia avaliativa depende da clareza em relação às habilidades que se deseja que os estudantes desenvolvam e aos objetivos da avaliação.
Unidade 6 
Projeto de vida
Uma vez que o Projeto de Vida supõe uma “intenção estável de se alcançar para o sujeito”, oferece pouco espaço para a flexibilidade e as mudanças ao longo de sua elaboração.
Verdadeira
Falsa
Resposta correta F. O que marca um Projeto de Vida é a sua flexibilidade, o que significa que pode e deverá ser alterado; o que é estável é o compromisso do indivíduo com a definição dos rumos de sua vida. Esses, sim, podem mudar à medida que o indivíduo passa a se conhecer melhor ou, ainda, de acordo com os diferentes contextos socioeconômicos, culturais etc. Segundo Moran, o Projeto de Vida “é um roteiro aberto de autoaprendizagem, multidimensional, em contínua construção e revisão, que pode modificar-se, adaptar-se e transformar-se ao longo da nossa vida”. Disponível em http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2017/10/vida.pdf. Consultado em 16 mar. 2021
Um projeto de vida é sempre um “projeto ético”.
Verdadeira
Falsa
Resposta correta V. O Projeto de Vida tem um compromisso com o desenvolvimento das dez competências gerais,o que significa, entre outros aspectos, que as escolhas devem convergir para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva e para o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Portanto, embora o Projeto de Vida resulte das opções e reflexões do indivíduo, essas opções devem necessariamente respeitar esses limites.
A referência ao projeto de vida surge com as discussões sobre a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio.
Verdadeira
Falsa
Resposta correta F. A ideia de Projeto de Vida surge com as reflexões sobre o sentido da vida no âmbito da Filosofia, da Psicologia e das Ciências da Religião, entre outros campos do conhecimento. Na área da Educação, muitos foram os autores que reconheceram o Projeto de Vida como um elemento importante para incentivar os estudantes a tomarem mais consciência dos seus valores e emoções, traçando metas para sua vida. A BNCC resgatou essa ideia, especialmente porque o Projeto de Vida pode representar um ponto de convergência e de apoio ao desenvolvimento das aprendizagens essenciais definidas nas dez competências gerais, que envolvem conceitos, procedimentos, atitudes e valores. Além disso, essa estratégia concorre para a expressão e o fortalecimento do protagonismo dos estudantes.
Embora seja a expressão das decisões individuais, ou seja, explicitem as escolhas de cada pessoa, o projeto de vida tem sempre uma dimensão coletiva.
Verdadeira
Falsa
Resposta correta V. De certa forma, ter um Projeto de Vida comprometido com o bem pode atender tanto à necessidade de satisfação pessoal como também representar uma forma de participação ativa na sociedade, no sentido de transformá-la. Dessa maneira, embora expresse decisões individuais, tornar realidade um Projeto de Vida significa conjugar aspirações individuais a interesses coletivos, segundo uma perspectiva ética.
O projeto de vida na escola deve ser abordado em três diferentes dimensões: a pessoal, a social (da cidadania) e a profissional.  
Pessoal: Foco prioritário
Autoconhecimento – os estudantes se reconhecem como sujeitos
Aspectos envolvidos 
construção da identidade e reconhecimento do outro (empatia);
identificação de interesses próprios, de habilidades e dos principais desafios;
fortalecimento da autoestima e autoaceitação. 
Social (da cidadania): Foco prioritário
Relacionamento com o seu entorno mais próximo (familiares, colegas, professores) e com o mundo. Os estudantes aprimoram as relações interpessoais e reconhecem o Impacto de suas interações com o mundo.
Aspectos envolvidos
desenvolvimento do senso de responsabilidade para com o bem comum; da empatia e da ética;
envolvimento com a solução de problemas coletivos, desde a escola até o planeta.
envolvimento com ações saudáveis na área do lazer, dos hábitos de consumo etc. 
Profissional: Foco prioritário
Autoconhecimento de suas competências e habilidades.
Aspectos envolvidos
inserção do jovem no mundo do trabalho e no mundo profissional. 
AÇÕES
O projeto de vida, como você já viu, é um dos recursos para que os estudantes desenvolvam as competências gerais do Currículo em Ação.
Baseando-se em entrevistas e pesquisas, William Damon (2020) recomenda algumas estratégias que têm funcionado para encorajar os jovens a se envolver na definição de seu projeto de vida, em busca de uma vida produtiva e realizada.
	Estratégia
	O que caracteriza essa estratégia?
	Momentos de inspiração
	O estudante tem contato com situações desafiadoras, que podem ser solucionadas, a curto, médio ou mesmo longo prazos.
Essas soluções devem ter reflexos que contribuam para a melhoria das condições de saúde, do meio ambiente, da alimentação, dos hábitos de estudo, das condições da escola etc.
	Contato com pessoas ou projetos de referência
	O estudante entra em contato com pessoas que desenvolvem projetos relevantes, especialmente em relação aos seus impactos positivos em termos individuais ou coletivos. Amplia seus horizontes e recebe o apoio (de professores, da equipe escolar, da família, dos colegas) para investir em seu projeto.
	Comprometimento com o projeto com o qual queira se engajar.
	Ao identificar um projeto com o qual se identifica, o estudante planeja e se compromete a desenvolver ações necessárias para o desenvolvimento do seu projeto de vida, a médio e longo prazos.
	Desenvolvimento dos conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes necessárias à consolidação e ao desenvolvimento de seu projeto de vida.
	O estudante é orientado a participar de atividades e projetos nos quais possa desenvolver os conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes demandadas para a consolidação do seu projeto de vida.
A partir dessa proposta de Damon:
Como você, gestor(a), após sua reflexão, reavalia as ações que a direção e a coordenação pedagógica vêm realizando para criar espaços ou apoiar a equipe docente para desenvolver reflexões fundamentais para o desenvolvimento dos projetos de vida dos estudantes?
Se você é professor(a), de que forma você pode rever a sua reflexão sobre quais atividades você desenvolve para que os estudantes reflitam sobre as questões fundamentais para a construção dos projetos de vida deles?
Aproveite para ampliar os seus conhecimentos e reflita.
Conteúdo dividido em abas
Reflita
Reflita
Quais iniciativas vêm sendo promovidas pelas equipes gestora e docente para que a(s) escola(s) em que você atua possa(m) investir sistematicamente na promoção das atividades previstas nos chamados “Momentos de inspiração” e no “Contato com pessoas ou projetos de referência”? E com relação às outras estratégias propostas por Damon?
APENDICE 
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/ambiente-alfabetizador