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Unidade 5
As Ciências Humanas e os Temas 
Transversais no Ensino Fundamental
83
5. As Ciências Humanas e os Temas 
Transversais 
 Os Temas Transversais apontam para mudanças na 
cultura, nos aspectos de ver e sentir o mundo. Não se trata, 
portanto, de mais conteúdos nem de procurar organizar os 
conteúdos numa perspectiva transdisciplinar, mas sim da for-
mação de valores e padrões de conduta, como uma espécie 
de	 óculos	 que	 qualifi	ca	 o	 olhar	 dos	 professores	 para	 certos	
elementos	da	formação	dos	alunos	(CORDIOLLI,	1999,	p.	6	
apud	BARBOSA	s/d).
 Para entender essa abordagem, vejamos primeiramente 
o conceito de transdisciplinaridade.
5.1 Transdisciplinaridade
 O termo é novo, mas a atitude transdisciplinar acompa-
nha o homem desde a sua origem. Por ser o homem, produto da 
natureza biofísica e cósmica, essa mesma natureza que sempre 
se comportou de forma transdisciplinar, o homem traz na sua 
estrutura esse modo de inserir-se e evoluir no ambiente pecu-
liarmente constituído por essa conjuntura cósmica e planetária 
(SANTOS,	s/d).
 A transdisciplinaridade é um princípio teórico do qual 
decorrem várias consequências práticas, tanto nas metodologias 
de ensino, quanto na proposta curricular e pedagógica.
 O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade 
busca superar o conceito de disciplina. Busca-se uma intercomu-
nicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/
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objetivo	comum	(transversal).	Assim,	não	tem	sentido	trabalhar	
os temas transversais através de uma nova disciplina, mas de pro-
jetos	que	integrem	as	diversas	disciplinas	(BARCELLOS,	s/d).
 A transversalidade aparece hoje como um princípio 
inovador nos sistemas de ensino de vários países. Contudo, a 
ideia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do 
início do século, quando se falava em ensino global e do qual 
trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Ovídio 
Decroly	(1871-1932)	e	Celestin	Freinet	(1896-1966),	os	norte-
-americanos	 John	 Dewey	 (1852-1952)	 e	 William	 Kilpatrick	
(1871-1965)	e	os	soviéticos	Pier	Blonsky	(1884-1941)	e	Nadja	
Krupskaia	(1869-1939)	(FORMAÇÃO	CONTINUADA,	s/d).
	 Barcellos	(s/d)	afi	rma	que	Piaget	sustentava	que	a	inter-
disciplinaridade seria uma forma de chegar-se à transdisciplina-
ridade,	etapa	que	não	fi	caria	na	interação	e	reciprocidade	entre	
as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais 
fronteiras entre as disciplinas. 
	 Conforme	Rodrigues	 (s/d),	no	1.º	Congresso	Mundial	
da Transdisciplinaridade realizado em Portugal, em novembro de 
1994,	foi	elaborada	uma	Carta1, no estilo de um manifesto, com a 
fi	nalidade	de	produzir	uma	marca	e	tornar	mais	compreensivos	os	
aspectos fundamentais da abordagem transdisciplinar. 
 Transdisciplinaridade é a prática do que une e não sepa-
ra o múltiplo e o diverso no processo de construção do conhe-
cimento. A transdisciplinaridade pressupõe também a utilização 
de diversas linguagens, nem sempre tão valorizadas pelos siste-
mas educacionais - para a facilitação da aprendizagem do aluno 
(PETRAGLIA,	s/d).	
1 Carta de Transdisciplinaridade disponível em 
h t tp : //www.u f r r j . b r/ l e p t r an s/a rqu ivo s/Arqu ivo_14_Ca r t a_
Transdisciplinaridade_I_CONGRESMUNDIAL.pdf
85
5.2. Os Temas Transversais no Ensino 
Fundamental
	 Os	 PCNs	 (1997)	 indicam	 como	objetivos	 do	Ensino	
Fundamental que os alunos sejam capazes de:
 
•	Compreender	a	cidadania	como	exercício	de	direitos	e	deve-
res políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de 
participação, solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças 
e discriminações, respeitando o outro e exigindo para si o mes-
mo respeito.
•	Posicionar-se	de	maneira	crítica,	responsável	e	construtiva	nas	
diferentes situações sociais, respeitando a opinião e o conheci-
mento produzido pelo outro, utilizando o diálogo como forma 
de	mediar	confl	itos	e	de	tomar	decisões	coletivas.
•	Perceber-se	integrante,	dependente	e	agente	transformador	do	
ambiente,	identifi	cando	seus	elementos	e	as	interações	entre	eles,	
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
•	Conhecer	e	valorizar	a	pluralidade	do	patrimônio	sociocultural	
brasileiro, posicionando-se contra qualquer discriminação base-
ada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, 
de etnia ou outras características individuais e sociais.
•	Conhecer	 características	 fundamentais	 do	Brasil	 nas	 dimen-
sões sociais, materiais e culturais como meio para construir 
progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o 
sentimento de pertinência ao país.
•	Desenvolver	o	conhecimento	ajustado	de	si	mesmo	e	o	senti-
mento	de	confi	ança	em	suas	capacidades	afetiva,	física,	cogni-
tiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, 
para agir com perseverança na busca de conhecimento e no 
exercício da cidadania.
•	Utilizar	as	diferentes	 linguagens:	verbal,	matemática,	gráfi	ca,	
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plástica e corporal - como meio para expressar e comunicar suas 
ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
•	Utilizar	 a	 Língua	 Portuguesa	 para	 compreender	 e	 produzir,	
em contextos públicos e privados, mensagens orais e escritas, 
atendendo a diferentes intenções e contextos de comunicação.
•	Questionar	 a	 realidade	 formulando-se	problemas	 e	 tratando	
de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a cria-
tividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando 
procedimentos	e	verifi	cando	sua	adequação.
•	Saber	utilizar	diferentes	fontes	de	informação	e	recursos	tec-
nológicos para adquirir e construir conhecimentos.
•	Conhecer	e	cuidar	do	próprio	corpo,	valorizando	e	adotando	
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade 
de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e 
à saúde coletiva.
 No que se referem aos temas transversais, os Parâme-
tros	 Curriculares	 Nacionais	 (1997)	 incorporam	 e	 incluem	 no	
currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a 
novos temas, buscando um tratamento didático que contemple 
sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma impor-
tância	das	áreas	convencionais.	O	currículo	ganha	em	fl	exibili-
dade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e 
contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e 
regionais e outros temas podem ser incluídos.
	 O	conjunto	de	temas	proposto	nos	PCNs	(1997),	(Éti-
ca, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação 
Sexual)	recebeu	o	título	geral	de	Temas	Transversais,	indicando	
a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu 
tratamento didático. 
 Para que um assunto seja eleito como tema transversal, 
os PCNs propuseram alguns critérios. São eles:
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•	Urgência	social:	esse	critério	 indica	a	preocupação	de	eleger	
como Temas Transversais questões graves, que se apresentam 
como obstáculos para a concretização da plenitude da cidada-
nia, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qua-
lidade de vida.
•	Abrangência	nacional:	por	ser	um	parâmetro	nacional,	a	elei-
ção dos temas buscou contemplar questões que, em maior ou 
menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes 
a todo o País. 
•	 Possibilidade	 de	 ensino	 e	 aprendizagem	 no	 Ensino	 Funda-
mental: esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da 
aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experiência peda-
gógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa 
possibilidade, em especial no que se refere à Educação para a 
Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual.
•	Favorecer	a	compreensão	da	realidade	e	a	participação	social:	
a	 fi	nalidade	 última	 dos	 Temas	 Transversais	 expressa-se	 neste	
critério: que os alunos possam desenvolver a capacidade de po-
sicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, 
superar a indiferença, intervir de forma responsável. 
 A transversalidade é um meio de abordar o conhecimen-
to como algo dinâmico, não acabado, sujeito a transformação e 
relacionadoàs questões da vida, da sociedade, suas necessida-
des e seus interesses. Entretanto, a transversalidade não é mais 
conteúdos que o professor deverá tratar em sala de aula e nem 
tão pouco deverá ser utilizada para deixar as disciplinas e seus 
respectivos	conteúdos	mais	 interessantes	 (DELL’AGNEZZE,	
2005,	p.15).
 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(1997),	 a	 educação	 para	 a	 cidadania	 requer,	 portanto,	 que	
questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a 
88
refl	exão	dos	alunos.
 Nesta perspectiva, uma questão formulada por Araújo 
(2003,	p.47)	apud,	Dell’agnezze	(2005.	16)	é	muito	pertinente.	
“Como trabalhar a transversalidade e os temas transversais na 
sala de aula?”
 Uma resposta possível para a questão anterior é a implan-
tação de trabalhos com projetos nas unidades escolares, entendi-
das como uma estratégia para a construção dos conhecimentos.
	 A	compreensão	do	signifi	cado	geral	da	palavra	“projeto”2 
é fundamental para desenvolver-se um bom trabalho, assim o autor 
Machado	(2000,	p.02)	apud	Dell’agnezze	(2005.	16)	aponta	como	
características necessárias de um projeto:
•	A	referência	ao	futuro;
•	A	abertura	para	o	novo;
•	A	ação	a	ser	realizada	pelo	sujeito	que	projeta.
	 De	 acordo	 com	 os	 PCNs	 (1997),	 a	 organização	 dos	
conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver 
atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão 
da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma 
vez que permite a articulação de contribuições de diversos cam-
pos de conhecimento. Esse tipo de organização permite que 
se dê relevância às questões dos Temas Transversais, pois os 
projetos podem desenvolver-se em torno deles e ser direciona-
dos	para	metas	objetivas	ou	para	a	produção	de	algo	específi	co	
(como	um	jornal,	por	exemplo).
	 Ainda,	 segundo	 os	 PCNS	 (1997),	 professor	 e	 alunos	
compartilham os objetivos do trabalho e os conteúdos são or-
ganizados	em	torno	de	uma	ou	mais	questões.	Uma	vez	defi	nido	
o	aspecto	específi	co	de	um	tema,	os	alunos	têm	a	possibilidade	
2 Como fazer um projeto: http://jianeevs.blogspot.com/2010/10/temas-
-transversais-e-estrategia-de.html
89
de aplicar os conhecimentos que já possuem sobre o assunto; 
buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os re-
cursos oferecidos pelas diversas áreas para dar um sentido am-
plo à questão.
 Entretanto, para acontecer o ensino transversal, através 
de projetos, este requer repensarmos a estrutura escolar: seus 
espaços, tempos, conteúdos e relações interpessoais e, espe-
cialmente, uma mudança nos papéis de professor e de aluno 
(DELL’AGNEZZE,	2005,	p.16).
	 Ao	fi	nal	do	projeto,	seu	resultado	pode	ser	exposto	na	
forma de alguma atividade de atuação no meio, isto é, de uso no 
âmbito	coletivo	daquilo	que	foi	produzido	(seja	no	interior	da	
classe,	no	âmbito	da	escola	ou	fora	dela).	Assim,	os	alunos	sa-
bem claramente o que e por que estão fazendo, aprendem tam-
bém a formular questões e a transformar os conhecimentos em 
instrumento de ação.
 Para conduzir esse processo é necessário que o pro-
fessor tenha clareza dos objetivos que quer alcançar e formule 
claramente	as	etapas	do	trabalho	(PCNs,	1997,	p.	42).
	 Conforme	os	PCNs	(1997),	todos	os	Temas	Transver-
sais trazem um conjunto de conteúdos que, de acordo com a 
proposta de transversalidade, fazem parte do ensino de Língua 
Portuguesa,	Matemática,	História,	Geografi	a,	Ciências	Naturais,	
Arte e Educação Física. Portanto, sua avaliação não é outra além 
daquela que é feita nessas áreas.
5.2.1 Ensino e Aprendizagem de 
Questões Sociais
 A inclusão dos Temas Transversais exige a tomada de 
posição diante de problemas fundamentais e urgentes da vida so-
90
cial	(PCNs,	1997,	p.33).
 Para os PCNs:
“... nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas 
também entre os próprios alunos, o grande desafi o é conseguir co-
locar-se no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas 
motivações ao interpretar suas ações. Isso desenvolve a atitude de 
solidariedade e a capacidade de conviver com as diferenças (PCNs, 
1997, p. 34).
	 Ainda,	 segundo	 os	 PCNs	 (1997),	 no	 tratamento	 de	
questões sociais, aprender a formular questões a respeito da rea-
lidade e das relações que a compõem apresenta-se como funda-
mental. Essa é também uma meta de longo prazo e seu ensino 
demanda um trabalho sobre conceitos, ainda que essa aborda-
gem não seja acadêmica. 
 A compreensão das questões sociais, o pensar sobre 
elas, analisá-las, fazer proposições e avaliar alternativas exigem 
a capacidade de representar informações e relacioná-las. Assim, 
as temáticas sociais, além de atitudes e procedimentos, propõem 
também conteúdos de natureza conceitual.
 Propor que a escola trate questões sociais na perspec-
tiva da cidadania coloca imediatamente a questão da formação 
dos educadores e de sua condição de cidadãos. Para desenvol-
ver sua prática os professores precisam também desenvolver-se 
como	profi	ssionais	e	como	sujeitos	críticos	na	realidade	em	que	
estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como 
cidadãos, e, como tais, participantes do processo de construção 
da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de 
valorização	profi	ssional	(PCNs,	1997,	p.38).
91
Leitura Complementar
SANTOS, Renato P. dos. Transdisciplinaridade.
Disponível em: 
http://www.fi	sica-interessante.com/fi	les/artigo-transdis-
ciplinaridade.pdf. 
Acesso em 14 jan. 2012.
Atividades Propostas
1. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
indique quais são os objetivos elencados para o aluno do 
Ensino Fundamental. Fundamente a sua resposta.
2. Conforme o texto: “... uma questão formulada por 
Araújo	(2003,	p.47)	apud,	Dell’agnezze	(2005.	16)	é	muito	
pertinente. “Como trabalhar a transversalidade e os temas 
transversais na sala de aula”? Imagine-se perante essa situa-
ção e proponha uma solução para o problema em questão.
3. A partir das informações fornecidas no texto, responda 
quais são os critérios para que um assunto seja eleito como 
tema transversal.
Unidade 6
O Uso do Livro Didático – Limites 
e Possibilidades
95
6. Livro Didático: Um Breve Histórico 
 O livro didático vem despertando o interesse de vários 
pesquisadores nas últimas décadas. Após, ter sido desconsidera-
do por educadores e entendido como produção menor enquan-
to produto cultural, o livro didático começou a ser analisado 
através de várias perspectivas, salientando-se os aspectos educa-
tivos	e	seu	papel	na	confi	guração	da	escola	contemporânea.	
	 Segundo	Lajolo	(1996),	nesses	últimos	anos	o	livro	di-
dático assumiu certa importância dentro da prática de ensino, 
principalmente, em países como o Brasil, onde a precaríssi-
ma situação educacional faz com que ele acabe determinando 
conteúdos e condicionando estratégias de ensino, e de forma 
decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina. 
 Ainda sobre o livro:
[...] trata-se de um tipo de material de signifi cativa contribuição 
para a história do pensamento e das práticas educativas ao lado 
de outras fontes escritas, orais e iconográfi cas1 e, é portador de 
conteúdos reveladores e de representações e de valores predomi-
nantes num certo período de uma sociedade que, simultaneamente 
à historiografi a da educação e da teoria da história, permitem 
rediscutir intenções e projetos de construção e de formação social. 
(CORRÊA, 2000, p. 12)
1 Iconografia provém do grego “eikon” que significa imagem e “graphia” que 
significa escrita, “escrita da imagem”. A iconografia é uma forma de lingua-
gem que agrega imagens na representação de determinado tema.
96
	 De	 acordo	 com	 Franco	 (1992),	 a	 preocupação	 com	
os	 livros	 didáticos	 em	 nível	 ofi	cial,	 no	 Brasil,	 inicia-se	 com	
a	Legislação	do	Livro	Didático,	 criada	 em	1938	pelo	Decre-
to-Lei 1006. Nesse período, já o livro era considerado uma 
ferramenta da educação política e ideológica, sendo caracte-
rizado o Estado como censor no uso desse materialdidático. 
Os professores faziam as escolhas dos livros a partir de uma 
lista pré-determinada na base dessa regulamentação legal, Art. 
208,	Inciso	VII	da	Constituição	Federal	do	Brasil,	em	que	fi	ca	
defi	nido	que	o	Livro	Didático	e	o	Dicionário	da	Língua	Portu-
guesa são um direito constitucional do educando brasileiro. 
	 Silva	(1998)	constata	que	o	livro	didático	passa	a	ser	
usado com mais frequência no Brasil na segunda metade da 
década de 60, época em que são editados em grande quantida-
de para atender a demanda de um novo contexto escolar.
	 Em	1985,	criou-se	o	Programa	Nacional	do	Livro	Di-
dático	(PNLD),	que	vem	ao	longo	dos	anos	aperfeiçoando-se	
para atingir seu principal objetivo, a educação de qualidade. 
Porém,	somente	no	início	dos	anos	90	o	Ministério	da	Educa-
ção	(MEC)	deu	os	primeiros	passos	para	participar	mais	direta	
e sistematicamente das discussões sobre a qualidade do livro 
escolar. Foi uma iniciativa do Governo Federal que consistiu 
em uma ação mais ampla do MEC para avaliar o livro didático, 
apresentando um projeto pedagógico difundido por meio dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Guias do Livro Di-
dático	(SANTOS,	2008).
	 Conforme	Santos	(2008),	até	então,	não	havia	a	pre-
ocupação acerca do controle de qualidade dos livros, o que 
passou	 a	 vigorar	 a	 partir	 de	 1993,	 quando	 o	 MEC	 criou	
uma comissão de especialistas encarregada de duas tarefas 
principais: avaliar a qualidade dos livros mais solicitados ao 
Ministério e estabelecer critérios gerais para a avaliação das 
97
novas aquisições2.
	 Bittencourt	(2004)	afi	rma	ser	o	livro	didático,	um	ob-
jeto cultural contraditório que gera intensas polêmicas e críticas 
de muitos setores, mas tem sido sempre considerado como um 
instrumento fundamental no processo de escolarização. O livro 
didático provoca debates no interior da escola, entre educado-
res, alunos e suas famílias, assim como em encontros acadêmi-
cos, em artigos de jornais, envolvendo autores, editores, autori-
dades políticas, intelectuais de diversas procedências.
 Entretanto é preciso reconhecer que:
 [...] em sociedades como a brasileira, livros didáticos e não didá-
ticos são centrais na produção, circulação e apropriação de conhe-
cimentos, sobretudo dos conhecimentos por cuja difusão, a escola é 
responsável (LAJOLO, 1996, p.04).
	 Segundo	Bittencourt	(2004),	as	relações	contraditórias	
estabelecidas entre livro didático e a sociedade têm instigado 
investigações	variadas,	por	meio	das	quais	é	possível	identifi	car	
a importância desse instrumento de comunicação, de produção 
e transmissão de conhecimento, integrante da tradição escolar 
há, pelo menos, dois séculos. 
	 As	pesquisas	e	refl	exões	sobre	o	livro	didático	permi-
tem apreendê-lo em sua complexidade. Apesar de ser um objeto 
bastante	familiar	e	de	fácil	identifi	cação,	é	praticamente	impos-
sível	defi	ni-lo.	Pode-se	constatar	que	o	livro	didático	assume	ou	
pode assumir funções diferentes, dependendo das condições, do 
lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas diferen-
tes situações escolares. 
2 Iconografia provém do grego “eikon” que significa imagem e “graphia” que 
significa escrita, “escrita da imagem”. A iconografia é uma forma de lingua-
gem que agrega imagens na representação de determinado tema.
98
	 Bittencourt	 (2004)	 ressalta	 que	 por	 ser	 um	 objeto	 de	
múltiplas facetas, o livro didático é pesquisado enquanto produto 
cultural, como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro da 
lógica de mercado capitalista; como suporte de conhecimentos e 
de métodos de ensino das diversas disciplinas e matérias escola-
res e, ainda, como veículo de valores, ideológicos ou culturais.
 A história do livro didático, ao constituir-se em campo 
signifi	cativo	da	área,	introduziu	a	preocupação	de	inventariar	e	
preservar, o máximo possível, a produção escolar. 
6.1. A Importância do Livro Didático:
Limites E Possibilidades
	 Conforme	 Bittencourt	 (2004),	 as	 discussões	 em	 tor-
no do livro didático estão vinculadas ainda à sua importância 
econômica para um vasto setor ligado à produção de livros e 
também ao papel do Estado como agente de controle e como 
consumidor dessa produção. No caso brasileiro, os investimen-
tos realizados pelas políticas públicas nos últimos anos trans-
formaram	o	Programa	Nacional	de	Livro	Didático	(PNLD)	no	
maior programa de livro didático do mundo. 
 Tal atenção faz-se necessária uma vez que, através do 
uso contínuo e onipresente do livro didático, este material po-
derá ser visto como única fonte de ajuda ao professor ou, ainda, 
apresentar-se como substituto do docente, podendo compro-
meter a aprendizagem do aluno.
	 Observando-se	a	trajetória	histórica,	onde	fi	ca	eviden-
ciada a importância que o livro didático assumiu com o passar 
dos	anos.	Muitos	autores	dedicaram-se	ao	estudo	deste,	a	fi	m	de	
analisar	a	sua	efi	ciência	e/ou	inefi	ciência.
99
	 Neves	(2002)	constata	que	o	livro	didático	pode	apre-
sentar problemas como: confusão de critérios, inadequação de 
nível, invenção de regras, sobrecarga de teorização, preocupação 
excessiva	de	defi	nições,	 impropriedade	de	defi	nições,	 artifi	cia-
lidade de exemplos, falsidade de noções, gratuidade de ilustra-
ções, mau aproveitamento do texto, dentre outros.
	 Ainda	para	Neves	(2002),	mesmo	o	livro	contendo	di-
versos problemas, não pode ser responsabilizado como o único 
culpado. O professor espera que com o livro didático, saiba o 
que não sabe; transferindo responsabilidades que são suas, por-
que o livro didático não serve como professor e os alunos não 
aprendem por si só.
	 Lajolo	(1996)	nos	diz	que	o	caso	é	que	não	há	livro	que	
seja	à	prova	de	professor,	pois	o	pior	livro	pode	fi	car	bom	na	
sala de um bom professor, e o melhor livro desanda na sala de 
um mau professor. Pois, o melhor livro repita-se mais uma vez, 
é apenas um livro, instrumento auxiliar da aprendizagem.
	 Silva	(1998),	ao	tecer	comentários	sobre	o	livro	didático,	
considera que o mercado de venda de livros didáticos se favore-
ce das condições precárias, tanto das escolas como do professor, 
já que as escolas não possuem uma infraestrutura adequada e o 
professor, por sua vez, encontra-se em péssimas condições de 
trabalho,	não	tendo	base	fi	nanceira	para	uma	formação	continu-
ada	e	investimentos	culturais	em	sua	profi	ssão.
 O livro didático pode mostrar-se como um instrumen-
to	efi	ciente,	mas	que	revoga	ao	professor	o	seu	papel	de	media-
dor insubstituível dentro do processo de ensino-aprendizagem. 
A	sua	inefi	ciência	fi	ca	por	conta	do	mau	aproveitamento	que	o	
professor faz deste material.
	 Coracini	(1999)	nos	diz	que:
[...] o livro didático já se encontra internalizado no professor. 
100
O professor continua no controle do conteúdo e da forma, 
reafirmando que tornar o livro eficiente ou ineficiente vai 
depender da maneira como o professor utilizá-lo no processo 
de ensino-aprendizagem.
 Esta prática libertadora é alcançada quando o professor 
está em constante busca de instrumentos e recursos que venham 
a enriquecer a sua prática pedagógica, de forma a contribuir para 
a	formação	de	cidadãos	críticos,	conscientes	e	refl	exivos.
6.2. O Livro Didático e Suas Funções
 A Fundação Biblioteca Nacional3 diz que o livro tem, 
basicamente, três funções: o livro objeto, o livro funcional e o 
livro literário. 
 O livro é objeto quando o consideramos um investi-
mento, um elemento de decoração ou um símbolo de status; é 
funcional quando é utilizado para a prática a que se destina; e é 
literário quando proporciona o diálogo entre o autor e o leitor. 
	 De	acordo	com	Robert	Escarpit	(apud	MLITÃO	et	al.,	
2006,	p.	70),
[...] a função do livro permanecerá como sempre foi, isto é, a possibi-
lidade de ter à mão uma máquina que contém informação, mas que, 
ao mesmo tempo, tem o mérito de poder ser interrogada livremente 
por quem quiser. De duas maneiras: uma pode ser puramente infor-
mativa e a outra a melhor e mais verdadeira, será a literária.
3 Fundação BibliotecaNacional – pesquisa em http://www.bn.br/portal/
101
 Assumindo esse pressuposto, o livro didático enquadra-se 
em	qualquer	dessas	funções:	como	objeto,	quando	fi	ca	guardado	
na estante servindo como enfeite; como funcional, quando é utili-
zado pelo professor e pelo aluno, possibilitando um aproveitamen-
to informativo; e, como literário, quando possibilita uma utilização 
projetiva, nas quais as mensagens invadem o leitor que responde a 
esses estímulos escrevendo na sua cabeça, no seu coração, o livro 
que quiser escrever, refazendo-o. Sendo assim, cabe a nós, profes-
sores, saber utilizar o que temos e torná-lo uma ferramenta inte-
gradora e multidisciplinar, abrindo espaço para inclusão de saberes 
extraescolares,	possibilitando	a	referência	a	sistemas	de	signifi	cado	
construídos	na	realidade	dos	alunos	(MILTÃO	et	al.,	2006,	p.	59a;	
MILTÃO	et	al.,	2006b).
 O livro didático é um suporte de conhecimentos e de 
métodos para o ensino, e serve como orientação para as ativi-
dades de produção e reprodução de conhecimento. Mas, não 
podemos nos transformar em reféns do livro, imaginando en-
contrar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Sim, pois 
o livro é também instrumento de transmissão de valores ideo-
lógicos e culturais, que pretendem garantir o discurso suposta-
mente	verdadeiro	dos	autores	(PAVÃO,	s/d,	p.	11).
 O texto didático contribui para o processo de ensino 
-aprendizagem como mais um interlocutor que passa a dialogar 
com o professor e com o aluno. Nesse diálogo, tal texto é por-
tador de uma perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o 
modo	de	conseguir-se	aprendê-lo	mais	efi	cazmente.
 As funções mais importantes do livro didático na rela-
ção	com	o	aluno,	tomando	como	base	Gerard	e	Roegiers	(apud	
CARVALHO	et	al.,	s/d),	são:
•	favorecer	a	aquisição	de	conhecimentos	socialmente	relevantes;
•	propiciar	o	desenvolvimento	de	competências	cognitivas,	que	
102
contribuam para aumentar a autonomia;
•	consolidar,	ampliar,	aprofundar	e	 integrar	os	conhecimentos	
adquiridos;
•	auxiliar	na	auto	avaliação	da	aprendizagem;
•	 contribuir	para	 a	 formação	 social	 e	 cultural	 e	desenvolver	 a	
capacidade;
•	consolidar,	ampliar,	aprofundar	e	 integrar	os	conhecimentos	
adquiridos;
•	 contribuir	para	 a	 formação	 social	 e	 cultural	 e	desenvolver	 a	
capacidade de convivência e de exercício da cidadania.
	 Ainda	para	Gerard	 e	Roegiers	 (apud	CARVALHO	et	
al.,	s/d)	no	que	diz	respeito	ao	professor,	o	 livro	didático	de-
sempenha, entre outras, as importantes funções de:
•	auxiliar	no	planejamento	e	na	gestão	das	aulas,	seja	pela	expla-
nação de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios 
e trabalhos propostos;
•	favorecer	a	aquisição	dos	conhecimentos,	assumindo	o	papel	
de texto de referência;
•	favorecer	a	formação	didático-pedagógica;
•	auxiliar	na	avaliação	da	aprendizagem	do	aluno.
 É preciso observar, no entanto, que as possíveis fun-
ções que um livro didático pode exercer não se tornam realida-
de, caso não se leve em conta o contexto em que ele é utilizado. 
Noutras palavras, as funções acima referidas são histórica e so-
cialmente situadas e, assim, sujeitas a limitações e contradições. 
Por isso, tanto na escolha quanto no uso do livro, o professor 
tem o papel indispensável de observar a adequação desse instru-
mento	didático	à	sua	prática	pedagógica	e	ao	seu	aluno	(CAR-
VALHO	et	al.,	s/d,	p.	15).
103
 Além disso, o livro didático é recurso auxiliar no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Não pode, portanto, ocupar 
papel dominante neste processo. Assim, cabe ao professor 
manter-se atento para que a sua autonomia pedagógica não seja 
comprometida. Não é demais insistir que, apesar de toda sua 
importância, o livro didático não deve ser o único suporte do 
trabalho pedagógico do professor. É sempre desejável buscar 
complementá-lo, seja para ampliar suas informações e as ativi-
dades	nele	propostas	ou	contornar	suas	defi	ciências,	seja	para	
adequá-lo ao grupo de alunos que o utilizam. Mais amplamente, 
é	preciso	levar	em	consideração	as	especifi	cidades	sociais	e	cul-
turais da comunidade em que o livro é utilizado, para que o seu 
papel na formação integral do aluno seja mais efetivo. Estas são 
tarefas em que o professor é insubstituível, entre tantas outras. 
(CARVALHO	et	al.,	s/d,	p.	15).
ANEXO 1
Modelo de Guia para Análise do Livro Didático
1) Se faz uma atividade de motivação para o estudo do tema. 
2) São dadas atividades no início do tema estudado para que os 
alunos explicitem suas ideias prévias. 
3) Os conceitos aparecem como consequência de:
a)	uma	atividade	de	familiarização	perceptível,	macroscópica,	de	
forma declarativa e não processual. 
b)	construção	de	novos	signifi	cados.
4)	os	conceitos	defi	nem-se	a	partir	de	outros	conceitos,	com	os	
quais os alunos não têm trabalhado ao nível de internalização, 
104
como	conceitos	científi	cos.
5) considera a aura conceitual. 
6) são dadas atividades que possam trabalhar as atitudes. 
7) são dadas atividades de procura, de intercâmbio e comunica-
ção de informações. 
8) são dados trabalhos de natureza prática e situações problemas. 
9) são dadas atividades para trabalho interdisciplinar. 
10) existem atividades que procuram prestar atenção à diversidade. 
11) aproveitam-se os aspectos históricos como componente do 
processo	de	construção	do	conhecimento	científi	co,	revelando	
seu caráter social, político, histórico, contextualizado ou faz-se 
uma breve referência a um cientista ligado a um descobrimento. 
12) Tipos de exercícios:
a)	para	 aplicar	 de	 forma	produtiva	os	 conceitos,	 vinculados	 a	
situações problemáticas e as possíveis ideias prévias dos alunos, 
que	possibilita	a	aprendizagem	signifi	cativa.	
b)	para	a	fi	xação	dos	conteúdos.
13) os conteúdos são socialmente contextualizados, orientados a 
contribuir	e	a	desenvolver	nos	alunos	a	crítica	refl	exiva.	
14) Tipos de erros conceituais e metodológicos mais frequentes 
que constituem verdadeiros obstáculos epistemológicos para a 
assimilação do conteúdo:
105
a)	as	ilustrações	correspondem-se	com	os	objetos	de	estudo,	ou	
são exemplos que obstaculizam a compreensão do conteúdo. 
b)	os	conhecimentos	são	tratados	como	modelos	ou	como	rea-
lidade objetiva.
15) tipo de organização que caracteriza o tratamento dos con-
teúdos. 
16) tipo de aprendizagem que orienta o trabalho com o livro didático. 
17) complexidade dos textos. 
18) pertinência das informações. 
19) atualidade dos textos e seus problemas.
106
Leitura Complementar
Texto sobre iconografi a. 
http://www.infoescola.com/artes/iconografi	a/.	
Acessado em 25 de nov. 2011.
Programa Nacional do Livro Didático. 
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668&id=123
91&option=com_content&view=article.
Acessado em 26 de nov. 2011.
Atividades Propostas
1. Com base nas informações obtidas com a leitura do tex-
to, faça apontamentos sobre os diversos conceitos acerca 
do livro didático.
2.	 	Refl	ita	sobre	os	dizeres	de	Coracini	(1999)	“...	o	livro	
didático já se encontra internalizado no professor. O pro-
fessor continua no controle do conteúdo e da forma, re-
afi	rmando	 que	 tornar	 o	 livro	 efi	ciente	 ou	 inefi	ciente	 vai	
depender da maneira como o professor vai utilizá-lo no 
processo de ensino-aprendizagem.” Você concorda com 
tal	afi	rmação?	Fundamente	a	sua	resposta.
3. O texto aborda vários aspectos relacionados às funções 
do livro didático. Faça um quadro comparativo com a rela-
ção entre: livro x aluno e livro x professor.
107
4. A escolha do livro didático é uma etapa importante do 
processo	 ensino-aprendizagem.	 Considerando	 essa	 afi	r-
mação, siga o modelo proposto no guia de análise do livro 
didático	(anexo	1)	e	determine	se	o	(s)	livro	(s)	didático	(s)	
adotado	(s)	em	sua	escola	preenche	(m)	os	requisitos	elen-
cados	nesse	guia.	Justifi	que	sua	resposta.
108
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