APOSTILA DE METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

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METODOLOGIA 
DO ENSINO 
DE HISTÓRIA 
 
 
 
 
 
RACHEL DUARTE ABDALA 
DANIEL CIMATTI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METODOLOGIA DO ENSINO DE 
HISTÓRIA 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2018 
 
 
 
Copyright©2018. Universidade de Taubaté. 
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser 
reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade. 
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Autores 
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Rachel Duarte Abdala 
Daniel Cimatti 
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi 
Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU 
A135m Abdala, Rachel Duarte 
 Metodologia do ensino de História. / Rachel Duarte Abdala, Daniel Cimatti. UNITAU, 2018. 
 68f. : il. 
 
 ISBN: 978-85-9561-038-5 
 Bibliografia 
 
 1. História. 2. Material didático. 3. Avaliação. 
 I. Cimatti, Daneil II. Universidade de Taubaté. III. Título 
 
 
 
1 
 
PALAVRA DO REITOR 
Palavra do Reitor 
 
 
Toda forma de estudo, para que possa dar certo, 
carece de relações saudáveis, tanto de ordem 
afetiva quanto produtiva. Também, de 
estímulos e valorização. Por essa razão, 
devemos tirar o máximo proveito das práticas 
educativas, visto se apresentarem como 
máxima referência frente às mais diversificadas 
atividades humanas. Afinal, a obtenção de 
conhecimentos é o nosso diferencial de 
conquista frente a universo tão competitivo. 
 
Pensando nisso, idealizamos o presente livro-
texto, que aborda conteúdo significativo e 
coerente à sua formação acadêmica e ao seu 
desenvolvimento social. Cuidadosamente 
redigido e ilustrado, sob a supervisão de 
doutores e mestres, o resultado aqui 
apresentado visa, essencialmente, a orientações 
de ordem prático-formativa. 
 
Cientes de que pretendemos construir 
conhecimentos que se intercalem na tríade 
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de 
forma responsável, porque planejados com 
seriedade e pautados no respeito, temos a 
certeza de que o presente estudo lhe será de 
grande valia. 
 
Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa 
leitura. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
Prof. Dr. José Rui Camargo 
Reitor 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
3 
 
Prefácio 
 
Este livro-texto, denominado Metodologias do Ensino de História, trata da relação entre 
História e Educação na sociedade brasileira, além de abordar questões teórico-
metodológicas do ensino da história, assim como temas importantes como planejamento 
escolar e avaliação. Sabemos que o ensino de história perpassa questões relativas a 
conteúdos, sendo que sua abordagem com base em datas e heróis já é ultrapassada não 
atingindo os propósitos de construção do conhecimento e a sociedade atual precisa e 
espera da atuação do professor de história. Para isso, é essencial que se abordem questões 
relativas à disciplina de História em suas dimensões teóricas e práticas e até de 
desenvolvimento como disciplina. 
Na busca pelo entendimento dos caminhos percorridos pela História, ciência e disciplina, 
é preciso entender como são realizadas sua pesquisa e análise. O presente livro-texto traz 
uma luz sobre os conceitos históricos e a utilização das fontes históricas, e também sobre 
como funcionam seu manejo e classificação. Da mesma forma, é relevante que exista 
clareza do livro didático, suas concepções e formas de utilização. Outro tema significativo 
para esta discussão é a avaliação, suas formas, princípios e possibilidades. 
Finalmente, pode-se dizer que os autores Rachel Duarte Abdalla e Daniel Cimatti utilizam 
uma linguagem que facilita a leitura e o entendimento de forma a propiciar reflexões e 
aprendizados significativos desta área tão fascinante. 
Bons estudos e sucesso! 
Prof. David Carneiro 
Coordenador do Curso de História 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
Sobre o autor 
 
RACHEL DUARTE ABDALA: formada em História – Licenciatura e Bacharelado - 
pela Universidade de São Paulo (1999), Mestre (2013) e Doutora (2003) em História da 
Educação pela mesma instituição. Atua como coordenadora pedagógica e docente do 
Curso de História da Universidade de Taubaté, na modalidade presencial. Coordenadora 
do Núcleo de Pesquisa em História da Universidade de Taubaté. Pesquisadora do Núcleo 
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em História da Educação da Universidade de São 
Paulo. Coordenadora do subprojeto de História do Programa Institucional de Bolsas de 
Incentivo à Docência na Universidade de Taubaté. Docente permanente do Programa de 
Mestrado em Desenvolvimento Humano da UNITAU. 
 
DANIEL CIMATTI: formado em Licenciatura em História pela Universidade de 
Taubaté (2015). Bacharel em Administração de Empresas pela Universidade de Taubaté 
(2005). Pesquisador do Núcleo de Pesquisa em História da Universidade de Taubaté. 
Atuou como docente de História no Colégio de Aplicação da Universidade de Taubaté 
Dr. Alfredo José Balbi. Participou como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de 
Incentivo à Docência-PIBID, na área de História. Participou do Projeto de Extensão 
Universitária: Redenção da Memória e da elaboração da Coletânea de Memórias de 
Redenção da Serra. Atualmente desenvolve pesquisa na área do Ensino de História.5 
 
 
 
 
6 
 
Caros(as) alunos(as), 
Caros( as) alunos( as) 
O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se 
como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais 
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta com 
profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande experiência 
adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, ao longo de 
mais de 35 anos de História e Tradição. 
Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial. 
Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web 
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a 
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais preparada 
especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais. 
A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e 
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como 
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e 
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das Unidades, dicas de leituras e 
indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo 
estudado. 
Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para 
a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de 
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados 
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem. 
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua 
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais 
atores desta formação. 
Para todos, os nossos desejos de sucesso! 
Equipe EAD-UNITAU 
 
 
 
7 
 
 
 
 
8 
 
Sumário 
 
Palavra do Reitor .............................................................................................................. 1 
Prefácio ............................................................................................................................. 3 
Sobre o autor ..................................................................................................................... 4 
Caros(as) alunos(as) ......................................................................................................... 6 
Ementa ............................................................................................................................ 10 
Objetivos ......................................................................................................................... 13 
Unidade 1 História como Disciplina Escolar ............................................................. 17 
1.1 Por que se ensina História? ....................................................................................... 17 
1.2 Como e o que se ensina em História ........................................................................ 20 
1.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 24 
1.4 Para saber mais ......................................................................................................... 24 
1.5 Atividades ................................................................................................................. 26 
Unidade 2 Fontes Históricas como Material Didático .............................................. 28 
2.1 O uso de documentos como material didático .......................................................... 30 
2.2 Documentos não escritos no ensino de História ....................................................... 34 
2.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 39 
2.4 Para saber mais ......................................................................................................... 40 
2.5 Atividades ................................................................................................................. 41 
Unidade 3 O Livro Didático e o Ensino de História ................................................. 43 
3.1 O livro didático como recurso e material pedagógico .............................................. 44 
3.2 O uso do livro didático no ensino de História .......................................................... 47 
 
 
 
9 
 
3.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 50 
3.4 Para saber mais ......................................................................................................... 51 
3.5 Atividades ................................................................................................................. 52 
Unidade 4 Avaliação .................................................................................................... 53 
4.1 O que é avaliar, tipos e critérios de avaliação .......................................................... 53 
4.2 Instrumentos e atividades de avaliação no ensino de História ................................. 56 
4.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 59 
4.4 Para saber mais ......................................................................................................... 59 
4.5 Atividades ................................................................................................................. 60 
Referências ..................................................................................................................... 60 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE HISTÓRIA 
 
 
 
 
Ementa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORGANIZE-SE!!! 
Você deverá dispor 
de 3 a 4 horas para 
realizar cada 
Unidade. 
EMENTA 
 
 
 
História e a educação na sociedade brasileira contemporânea. A questão 
teórico-metodológica e o ensino da História na educação básica; conteúdo 
programático; livro didático e outros recursos no ensino de História da 
educação básica; planejamento escolar e avaliação. 
 
 
 
11 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
13 
 
Objetivo Geral 
 
Compreender a História enquanto área do conhecimento específica e a sua 
contribuição para a formação dos estudantes, no desenvolvimento da pesquisa e 
no exercício da docência. 
 
 
Obj eti vos 
 
Objetivos Específicos 
 
• Refletir sobre a contribuição da história na solução dos problemas 
políticos, culturais e sociais. 
• Analisar as diversas possibilidades de fontes para o ensino de história. 
• Discutir as potencialidades de construção de conhecimento histórico em 
sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
15 
 
Introdução 
 
Nesse livro-texto, trataremos de aspectos sobre a Metodologia específica do Ensino de 
História. Embora haja diversos elementos comuns a todas as metodologias de ensino, que 
englobam desde dimensões didáticas a recursos, há especificidades que precisam ser 
estudadas visando à formação de futuros professores de cada área. 
Ensinar História é muito mais do que ensinar sobre os fatos históricos e as cronologias 
dos períodos históricos. Ensinar História é ensinar a ser crítico e a perceber o contexto 
que nos cerca e como podemos nos posicionar e agir. Para tanto, o professor de História 
precisa, além do conhecer bem os conteúdos, ter olhar crítico e questionador, para poder 
ensinar isso a seus alunos. 
No caso da História, é necessário pensar que a própria constituição da História como 
disciplina tem um percurso que precisa ser estudado para secompreender por que o ensino 
de História é da forma que é hoje em dia como resultado desse processo. Afinal, se 
estamos tratando de História precisamos perceber a necessidade de conhecer esse 
percurso. 
Desse modo, o livro-texto apresenta a Unidade 1 com o título: “A História como 
disciplina escolar”, a qual foi subdivida em dois tópicos. No primeiro, procuraram-se 
apresentar funções, objetivos e motivações do ensino de História; no segundo, 
apresentamos as discussões acerca do conteúdo curricular da disciplina. Deve-se 
considerar que esse conteúdo foi constituído historicamente, ou seja, ao longo do tempo, 
de acordo com os diferentes contextos históricos, e que esse livro-texto se concentra no 
currículo brasileiro. 
Na Unidade 2, intitulada “Fontes históricas como material didático”, partiu-se do 
pressuposto, definido na década de 1990, de que todo material utilizado como recurso 
didático em sala de aula pode ser considerado material didático. Essa concepção alarga a 
ideia de que o material didático se restringe ao livro didático, consolidado como um 
 
 
 
16 
 
recurso quase que exclusivo no senso comum. No caso do ensino de História, as fontes 
utilizadas para as pesquisas na área podem e devem ser empregadas no ensino, tanto como 
fontes quanto como recursos didáticos. Assim, essa Unidade trabalha o próprio conceito 
de fonte e documento histórico. 
Já a terceira Unidade, foi dedicada especificamente ao livro didático de História. 
A quarta e última Unidade teve como foco o processo de avaliação, englobando as 
particularidades da disciplina de História, bem como critérios e instrumentos de 
avaliação. 
Com esses tópicos esperamos contribuir para a capacitação e formação dos futuros 
professores de História, com a percepção de que a formação inicial é apenas o começo e 
de que o processo se estende e se completa com a prática, e de que muitos outros aspectos 
podem e devem ser abordados. Desse modo, é importante lembrar que aprender a ser 
professor é um processo que não tem fim. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
17 
 
Unidade 1 
Unidade 1 . História como Disciplina Escolar 
 
“Queiram ou não, é impossível negar a importância sempre atual do 
ensino de História. Nas palavras do historiador Eric Hobsbawm: 
‘Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu 
passado’, passado este que ‘é uma dimensão permanente da 
consciência humana, um componente inevitável das instituições, 
valores e padrões da sociedade’. A História é referência. É preciso, 
portanto, que seja bem ensinada”. (Jaime Pinsky e Carla B. Pinsky, 
2010) 
Com essa reflexão, os autores chamam a atenção para o fato de que ensinar e estudar 
História é importante porque a História diz respeito à compreensão da humanidade. Além 
disso, indicam a necessidade de que ela seja “bem ensinada”, reforçando a ideia de que 
para ser bem ensinada é preciso mais do que conhecer o conteúdo. A própria trajetória de 
constituição da disciplina, nesta Unidade, propõe-se à reflexão acerca deste aspecto. 
Assim, para iniciarmos nossos estudos em Metodologia do Ensino de História, podemos 
nos nortear pela definição de Fonseca (2004) de disciplina escolar, como um conjunto de 
conhecimentos organizados para o ensino escolar, com finalidades específicas, 
concebidas do interesse de grupos e instituições. 
Sendo assim, podemos entender que a História como disciplina escolar nasceu da 
necessidade de determinado grupo ou sociedade levar para as salas de aula sua própria 
narrativa, a qual obedece a padrões e métodos próprios à educação. 
Assim, entendemos que para ensinar História devemos conhecer não só o conteúdo, mas 
também as especificidades do ensino dessa área do conhecimento e o seu percurso de 
constituição. 
1.1 Por que se ensina História? 
 
 
 
 
18 
 
Responder a essa questão pode parecer simples, mas é muito mais complexo do que 
podemos supor. Em primeiro lugar, assim como outras questões de definição conceitual, 
a resposta a essa pergunta deve ser contextualizada, pois muda de acordo com os períodos 
históricos. Além disso, a resposta a essa questão poderia e deveria não só considerar a 
prática do professor de História e o currículo desta disciplina, mas também orientar 
políticas públicas de educação, visto que a História ultrapassa a dimensão disciplinar. 
Um desdobramento dessa questão em outros termos poderia ser: “Para que serve o ensino 
de História?”. Bem, para nós não serve para nada. Radical? Não, de forma alguma! 
Apenas uma resposta baseada no estudo da epistemologia do verbo servir, que remete 
historicamente a processo de subjugação de grupos humanos por outros grupos humanos. 
A História não serve para nada porque ela é o que nós somos. Assim, estudar História 
significa estudar nós mesmos e como chegamos até aqui. 
Como disciplina escolar, pode-se dizer, que a História surgiu no contexto da afirmação 
das identidades nacionais e da legitimação dos poderes políticos, em meados do século 
XIX. Nesse cenário, a História 
ocupou posição central no conjunto de disciplinas escolares, pois, 
cabia-lhe apresentar às crianças e aos jovens o passado glorioso da 
nação e os feitos dos grandes vultos da pátria. Esses eram os objetivos 
da historiografia comprometida com o Estado e sua profusão alcançava 
os bancos das escolas por meio dos programas oficiais e dos livros 
didáticos, elaborados sob estreito controle dos detentores do poder 
(FONSECA, 2004, p. 24). 
No decorrer da História, no Brasil, durante o período da Ditadura Militar, a História foi 
suprimida como disciplina escolar e passou a compor, junto com Geografia, a disciplina 
de Estudos Sociais, bastante limitada em seu conteúdo crítico e transformador. Além 
disso, de acordo com a leitura de Jaime e Carla Pinsky (2010), vivenciamos também o 
que os autores denominam de um “esvaziamento” de conteúdo em detrimento do foco no 
posicionamento político nas décadas de 1960 e 1970. 
Crítica e política sctricto sensu valiam mais que o estudo. Hoje tais 
outras estão superadas e temos consciência de que pagamos todos muito 
caro pela nossa leviandade: o conteúdo da disciplina foi deixado de 
lado, erudição foi considerada coisa de esnobes e a leitura da História 
 
 
19 
 
foi duramente prejudicada por tal simplismo (PINSKY, PINSKY, 2010, 
p. 18). 
Hoje, em tempos repletos de estímulos audiovisuais, de uma infinidade de formas de 
acesso à informação (não que isto seja depreciativo), há uma necessidade de se formalizar, 
estruturar e sistematizar o que é conhecimento em suas dimensões filosóficas, sem que, 
com isso, ocorra a diminuição do interesse pelo entretenimento ou, pelo que Silva (2013) 
define como “História Pública”, caracterizada por livres adaptações que roteiristas, 
jornalistas, cineastas, cartunistas, etc. constroem sob a luz de suas próprias interpretações, 
acerca de determinado fato histórico, com o propósito de atingir o maior número de 
pessoas. 
E, o que diferencia o conhecimento acadêmico-científico da chamada “história popular”? 
É o próprio rigor metodológico. Enquanto obras literárias ou cinematográficas são 
produzidas com base em eventos históricos, ainda assim, lhes é permitida a ‘liberdade 
poética” de criação e a construção de uma ficção sobre esses fatos. Já a escrita acadêmica 
exige técnica e rigor. O historiador, em suas análises ou até mesmo na confecção de livros 
e artigos, baseia-se numa série de fundamentos teórico-metodológicos para uma narrativa 
mais coesa, que o aproxime ao máximo do real, mas não de uma verdade concreta, 
permitindo, nesse sentido, ser refutada por novas argumentações, o que torna a História 
uma ciência viva e dinâmica. 
Portanto, ensinar História é situar os indivíduos e sociedades em seu devido lugar e 
tempo, apresentando-lhes as especificidades e condições às quais estava relacionado 
determinado evento; isso é o que se define na área de História comocontextualização. 
Desse modo, o ensino de História atende as recomendações do Ministério da Educação 
previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que são as de ampliar a 
capacidade dos alunos de problematizar os fatos cotidianos possibilitando a reflexão 
acerca das diversas temporalidades nos movimentos de mudanças e continuidades. 
Também é função da História enquanto disciplina escolar, integrada às demais disciplinas 
da área de Ciências Humanas, empregar o caráter humanista do conhecimento, superando 
a visão meramente tecnicista e utilitária do ensino escolar, reforçando os aspectos de vida 
em sociedade, assim como o papel de cada um no processo histórico. 
 
 
 
20 
 
A História tem, desse modo, um potencial transformador que deve ser trabalhado no seu 
ensino. Portanto, ensina-se História porque é preciso conhecer nossa História para poder 
transformar nosso presente e nosso passado. 
No texto com o provocativo título “Os professores de história ainda são necessários?”, 
Ana Maria Monteiro (2004) afirma que o preconceito contra o passado e a má 
compreensão do trabalho docente prejudicam o ensino de História. E finaliza sua 
constatação de que felizmente ainda há pessoas que acreditam que a história é 
indispensável para compreender a sociedade, superando visões imediatistas ou fatalistas. 
Em resposta à questão anunciada no título do texto, afirma que “os professores de História 
não são apenas necessários, são fundamentais”. 
Assim, pensamos que para responder a questão: “por que ensinar História”, é preciso que 
se discuta também quem é o professor de História e o que ele faz. 
 
1.2 Como e o que se ensina em História 
 
Agora que entendemos o que é disciplina escolar, e por que se ensina História nas salas 
de aula, vamos compreender o que é ensinado e de que forma ocorre esse processo 
didático pedagógico. 
Segundo o conceito de transposição didática apresentado por Bittencourt (2008), o 
conhecimento produzido nas academias passa por um processo de transposição até chegar 
às unidades escolares. A transposição de que trata nada mais é do que a adaptação dos 
temas discutidos nas universidades, modificada pelos diferentes agentes sociais que 
compõem o mecanismo educacional, como professores, alunos, família, autores de livros 
didáticos, e gestores educacionais. Nesse sentido, a didática tem papel fundamental, na 
qualidade de intermediadora entre a produção acadêmica e o que deve ser ensinado em 
sala de aula. No caso da História, trabalha-se no sentido do saber histórico em sala de 
 
 
21 
 
aula, ou a História ensinada, ou seja, como se ensina o que se produz na pesquisa na área 
de História. 
A utilização de instrumentos metodológicos apropriados à prática de uma boa didática 
evita o distanciamento e a vulgarização do conhecimento acadêmico levado aos alunos 
de ensino fundamental e médio, visto que é a produção científica que fornece legitimidade 
às disciplinas escolares. 
Considerando, então, que as disciplinas são adaptações de um pensamento técnico 
acadêmico, instituído por um grupo ou entidade, voltado a atender sua demanda e 
necessidade, e que conta ainda com as interferências dos diferentes atores sociais, cabe 
fundamentalmente ao professor, no uso de suas atribuições e de sua autonomia de 
trabalho, escolher manter-se restrito aos conteúdos tradicionais ou então, adaptá-los a 
conteúdos mais significativos visto as diferentes realidades culturais e sociais do público 
escolar, desenvolvendo métodos e recursos capazes de transformar verdadeiramente esses 
alunos. 
Esse parece ser o maior desafio do professor no decorrer de sua atividade profissional: 
saber escolher. A escolha do conteúdo a ser oferecido deve considerar a multiplicidade 
de recursos disponíveis, o tipo de acesso que o aluno tem às diferentes formas de pesquisa 
e de materiais didáticos, as condições específicas da escola em que o professor atua, e, 
ainda assim, fazer com que o conteúdo todo caiba dentro do tempo destinado à disciplina 
pelo programa pedagógico. 
Depois de vencidos os obstáculos citados anteriormente, para que o ensino de História 
seja minimamente proveitoso é imprescindível que o professor tenha domínio dos 
conceitos. 
As especificidades dos conceitos históricos a ser apreendidos no 
processo de escolarização têm conotações próprias de formação 
intelectual e valorativa, e a precisão conceitual torna-se fundamental 
para evitar deformações ideológicas (BITTENCOURT, 2008, p. 195). 
 
 
 
22 
 
Dessa forma podemos considerar o conceito histórico como a principal ferramenta que o 
professor/historiador possuí para o desenvolvimento de seu trabalho que é pensar e 
interagir em suas análises. 
Na obra Dicionário de Conceitos Históricos os autores Kalina Vanderlei Silva e Maciel 
Henrique Silva (2006) propõem uma classificação dos conceitos históricos em três tipos 
fundamentais. Para esse estudo consideraremos essa classificação: 
1. Conceitos históricos stricto sensu – noções que só podem ser utilizadas para 
períodos e sociedades particulares. Ex. Absolutismo, Revolução Francesa, 
Comunismo. A principal característica dos conceitos históricos stricto sensu é que 
eles são datados, ou seja, se referem a fatos e fenômenos singulares, pois eles só 
acontecem uma vez. 
2. Categorias de análise – conceitos mais abrangentes, que podem ser empregados 
para diferentes períodos históricos. Ex. Escravidão, Cultura, Gênero, Imaginário. 
Em contraposição aos conceitos históricos, as categorias de análise são conceitos 
mais abrangentes, que não se restringem a um único período histórico. Esse tipo 
de conceito da História se baseia na historicidade, ou seja, muda de acordo com o 
período histórico e sociedade em que é empregado. 
3. Conceitos ferramentas – operacionais para o trabalho e para a escrita do 
historiador. Ex. Historiografia, Teoria, Interdisciplinaridade. Embora, como já 
vimos todos os conceitos sejam fundamentais para o trabalho e a escrita do 
historiador para operacionalizar sua análise, há conceitos que são comuns a todos 
os historiadores, independentemente de seu objeto de estudo. Esses conceitos são 
como ferramentas, das quais nenhum historiador pode se furtar sem que haja 
prejuízo ou até a inviabilização de seu trabalho. 
Seguindo ainda a temática de conceitos históricos, existem aqueles que são considerados 
conceitos fundamentais para a História: tempo, memória e cultura. 
Tempo: é provavelmente o conceito mais fundamental da História. Durante alguns 
séculos a História foi identificada como o estudo do passado, uma dimensão do tempo. O 
tempo, o espaço, o homem, os fatos e a Filosofia são os cinco pilares que criam as 
condições de existência da História, considerados, portanto, os pilares epistemológicos 
da História. 
O tempo da História é o tempo dos seres humanos organizados em sociedade, tempo da 
 
 
23 
 
realidade social. Assim, o tempo dos historiadores tem três dimensões: o tempo 
organizado como sequência (cronologia); o tempo organizado como lugar onde se 
desenrola (espaço); e o tempo organizado pelas transformações ou jogo de combinações 
(intensidade). 
Por fim, a periodização, ou o recorte temporal, ou ainda a baliza cronológica, é a condição 
essencial e primordial do trabalho do historiador. Essa operação se constitui em 
determinar o início e o fim do período e/ou fato a ser analisado. 
Memória: é o que os homens guardam de seu passado, evitando que o tempo passado 
caia no esquecimento, que é remetido na maior parte das vezes à lembrança, construindo 
ao mesmo tempo sua identidade; é o que faz o passado ser diferente do presente. Já a 
História é o registro da memória coletiva, é uma atualização do passado trazido pela 
memória que é registrado e integrado. A história traz o passado para o presente. 
A memória tornou-se um objeto de estudo para a História, constitui-se uma fonte capaz 
depreencher fatos, completando o quebra-cabeça; o campo principal utilizado pelos 
historiadores para trabalhá-la é a História Oral. Os estudos nesse campo não se dão apenas 
através da memória individual, mas também sobre a memória coletiva. 
Cultura: termo amplamente empregado para designar padrão ideal de manifestação 
humana. Tem um sentido de posse, como se a cultura fosse algo passível de ser adquirido. 
Se utilizarmos o Dicionário de Conceitos Históricos, poderemos encontrar a seguinte 
definição para cultura: 
O significado mais simples desse termo afirma que cultura abrange 
todas as realizações materiais e os aspectos espirituais de um povo. 
Ou seja, em outras palavras, cultura é tudo aquilo produzido pela 
humanidade, seja no plano concreto ou no plano imaterial, desde 
artefatos e objetos até ideias e crenças. Cultura é todo complexo de 
conhecimentos e toda habilidade humana empregada socialmente 
(SILVA; SILVA, 2008, p. 85). 
 
 
 
 
24 
 
1.3 Síntese da Unidade 
 
Nesta Unidade discutimos a importância da História enquanto disciplina escolar, suas 
especificidades e características. 
Espera-se que o que fora apresentado possibilite a reflexão sobre como e por que se ensina 
História nas escolas, bem como fomente a curiosidade de aprofundamento no tema. 
Apresentamos ainda o conceito histórico enquanto conhecimento, como base para análise 
historiográfica ou ofício do historiador. 
 
1.4 Para saber mais 
 
 
Filmes e telenovelas 
• Meia noite em Paris 
Ano: 2011 
País: EUA / Espanha 
Direção: Woody Allen 
Distribuição: Paris Filmes 
Elenco principal: Kathy Bates, Adrien Brody, 
Carla Bruni, Marion Cotillard, Rachel McAdams, Michael Sheen, Owen Wilson. 
Sinopse: Gil (Owen Wilson) sempre idolatrou os grandes escritores americanos e sonhou 
ser como eles. A vida o levou a trabalhar como roteirista em Hollywood, o que fez com 
que fosse muito bem remunerado, mas que também lhe rendeu uma boa dose de 
frustração. Agora ele está prestes a ir a Paris ao lado de sua noiva, Inez (Rachel 
 
 
25 
 
McAdams), e dos pais dela, John (Kurt Fuller) e Helen (Mimi Kennedy). John irá à cidade 
para fechar um grande negócio e não se preocupa nem um pouco em esconder sua 
desaprovação pelo futuro genro. Estar em Paris faz com que Gil volte a se questionar 
sobre os rumos de sua vida, desencadeando o velho sonho de se tornar um escritor 
reconhecido. 
Livros 
• Dicionário de conceitos Históricos 
Kalina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva 
Esta obra foi produzida para que o conhecimento histórico se tornasse mais acessível a 
um maior número de pessoas e, nesse contexto, os autores trazem uma linguagem mais 
dinâmica com um vocabulário menos técnico. 
Nas palavras dos próprios autores, esta obra foi realizada para auxiliar na capacitação e 
no planejamento de estratégias didáticas para tornar a História não só mais compreensível 
como também mais relevante socialmente. 
O livro apresenta-se como uma excelente obra de referência para quem busca uma solução 
prática e condensada de um determinado tema. 
Os conceitos históricos foram distribuídos em ordem alfabética para facilitar a busca e a 
leitura e acompanha uma lista de livros para aprofundamento dos estudos sobre cada 
conceito. 
 
• O Ensino de História: Fundamentos e Métodos 
Circe Maria Fernandes Bittencourt 
Neste livro direcionado a professores que atuam nas redes de ensino fundamental e médio, 
bem como para professores dos cursos de licenciatura, a autora realiza uma reflexão sobre 
o ensino de História em relação a métodos e conteúdos mais adequados a serem utilizados 
 
 
 
26 
 
em sala de aula. 
O texto apresenta, além das discussões e aprofundamento da autora, estudos realizados 
na área de educação, tanto no Brasil como no exterior, por inúmeros pesquisadores. 
O livro é dividido em três partes: a primeira apresenta as especificidades da História 
enquanto disciplina escolar; a segunda insere o campo teórico-metodológico das práticas 
escolares; na terceira parte problematiza os materiais didáticos como mediadores do 
processo ensino-aprendizagem. 
O objetivo desta obra é auxiliar o professor no exercício diário de sua profissão 
oferecendo novas perspectivas para as práticas docentes. 
Sites 
• Ministério da Educação: www.mec.gov.br 
No site do Ministério da Educação é possível acompanhar as discussões acerca 
das mudanças curriculares e as políticas públicas de educação em âmbito nacional. 
• ANPUH - Associação Nacional de História: http://site.anpuh.org/ 
Esse é o endereço eletrônico da entidade profissional dos historiadores brasileiros 
que divulga notícias sobre eventos e publicações da área, decisões políticas de 
interesse dos historiadores, bem como discussões e documentos acerca da 
pesquisa e do ensino de História no Brasil. 
1.5 Atividades 
 
Esperamos que tenha sido um início estimulante e agradável ao saber e fazer histórico. 
Então nada melhor do que colocar em prática o conteúdo apresentado. Vamos aos 
exercícios! 
1. Considerando a disciplina escolar como um conjunto de conhecimentos 
organizados para o ensino escolar, com finalidades específicas, concebidos do 
 
 
27 
 
interesse de grupos e instituições, quais seriam os interesses sociais e políticos em 
relação ao ensino de História? 
2. Os professores de História ainda são necessários? A partir dessa questão, 
responda-a e reflita sobre as especificidades do professor de História, 
considerando sua formação e sua atuação: O que significa ser professor de 
História hoje? 
3. A partir da análise da imagem 
ao lado, de M. Escher, elabore 
uma reflexão acerca da função 
do professor de História. 
 
 
 
4. Pesquise sobre as discussões 
sobre as mudanças 
curriculares da disciplina de História ao longo do tempo e sobre as mais recentes 
com foco na elaboração da Base Comum Curricular. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1.1: Drawing Hands de, 1948 de M. C. 
Escher (1898 - 1972). 
 
Fonte: 
abrimus.blogspot.com.br/2008/11/escher-e-sua-
ciencia.html 
Acesso em: 12 abr. 2018 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 2 
Fontes Históricas como Material 
Didático 
 
 
 
29 
 
“O passado é, por definição, um dado que nada mais modificará. 
Mas o conhecimento do passado é uma coisa em progresso, que 
incessantemente se transforma e se aperfeiçoa.” (Marca Bloch) 
A partir dos estudos da Unidade anterior, pensamos a História como disciplina escolar, 
suas particularidades e especificidades didáticas. 
Traremos agora um olhar sob as fontes históricas e sua utilização como material didático. 
A partir da frase do historiador Marc Bloch, é possível refletir acerca da relação entre as 
fontes históricas, ou seja, os documentos, e os recursos didáticos. A rigor, todo material 
utilizado em sala de aula como recurso didático pode ser considerado material didático. 
Nesse sentido, as fontes de informações para a produção dos historiadores podem ser 
empregadas como materiais didáticos. 
Tem-se como fonte histórica todo e qualquer vestígio do passado humano, podendo ser 
este vestígio material (documentos escritos, fragmentos de artefatos, roupas) ou imaterial 
(rituais, danças, mitos). Portanto, é sobre os vestígios da ação humana que o historiador 
vai realizar seu trabalho de investigação e a mais importante das funções de seu ofício: a 
escrita da História. 
Nesse sentido, o que existe de mais valioso para o historiador é o documento. Mas o 
documento em questão não é só relativo àquele escrito ou oficial. Aqui trataremos 
documento como sinônimo de fonte histórica, sendo ele então passível de divisão em três 
níveis: escrito, material e audiovisual. 
O documento escrito, como a própria nomenclatura sugere, pode ser um registro oficial, 
um livro, um testamento, ou seja, sua importância encontra-se no texto em questão. 
Um documento material é um objeto no qual o homem deixou seuregistro de forma 
concreta, como um artefato, uma construção, uma ferramenta. 
Já o documento audiovisual é caracterizado pelo registro em imagens e sons, como o 
grafismo e a música. Enquadram-se nessa denominação as veiculações por meio de rádio, 
televisão, internet e demais meios de difusão audiovisual. 
 
 
 
30 
 
 
2.1 O uso de documentos como material didático 
 
Diferentemente do historiador que nas atribuições de seu oficio busca encontrar nas fontes 
uma nova abordagem teórico-metodológica, na sala de aula não cabe aos alunos de ensino 
fundamental e médio esse tipo de responsabilidade. 
Mas, então, qual seria o objetivo da utilização de documentos como material didático? 
Bittencourt (2008) coloca que a utilização de documentos em sala de aula apresenta-se 
como um instrumento de reforço ou fonte de informação, podendo-se utilizar este recurso 
como ponte para o debate de determinado assunto. 
O uso desse recurso permite ainda ao professor discorrer sobre preservação, esclarecendo 
uma importante função de fontes históricas que é a de representar um patrimônio cultural 
social. 
Além disso, quando o professor se apropria de fontes históricas como ferramenta didática, 
ele apresenta aos alunos uma característica fundamental da escrita da História: a 
relatividade do conhecimento histórico. 
Mas o que significa isso? Significa que o conhecimento histórico não pretende ser 
definitivo nem absoluto. Ele é uma construção intelectual, baseado nas concepções e 
conceitos relativos ao contexto no qual fora concebido. Portanto é passível de discussão 
e crítica. 
 
 
31 
 
É bastante claro que esse conhecimento é construído sob um forte alicerce teórico-
metodológico, e que não será desconstruído apenas com a refutação de uma observação 
não técnica sobre determinado documento, mas a utilização dessa fonte como recurso 
didático permite uma aproximação do aluno com a História. 
Figura 2.1: Lei Aurea 
 
Fonte: Instituto Brasileiro de Museus 
Acesso em: 12 abr.2018 
 
 
 
32 
 
Permite-se então ao aluno conhecer um pouco do que é ser historiador, e de que forma é 
produzido aquele conteúdo apresentado em sala de aula. 
Assim como afirma Luis Fernando Cerri, 
Usado com mais sofisticação, o documento pode gerar situações-
problema, capazes de chamar a atenção e suscitar dúvidas, cuja solução, 
buscada a partir de hipóteses levantadas pelo professor, mobilizará a 
curiosidade e a participação do aluno. Extremamente rico, este tipo de 
atividade reproduz, em outra escala, alguns dos passos obrigatórios do 
historiador (CERRI, 2004, p. 48). 
Além do cuidado com a escolha da fonte a ser utilizada, é necessário que o professor 
aponte as referências e contextos daquele determinado documento com o conteúdo 
ministrado. 
O diagrama desenvolvido por Bittencourt (2008) demonstra de que forma deve ser feita 
a análise e o comentário de um documento a ser utilizado em sala de aula: 
 
 
 
33 
 
Uma análise documental pode ser feita completa ou em etapas ou partes. 
Abaixo apresentamos uma sugestão de etapas para uma análise documental completa. 
1. Informações gerais do documento: extraídas do próprio documento. Título, 
autor, data, completo ou excerto, detalhe, trecho; se parte, de qual obra; original 
ou tradução. 
2. Pesquisa de informações sobre o autor: investigação em livros de referência 
(enciclopédias, dicionários, etc.). Vida, obra, influências. 
3. Pesquisa sobre o conteúdo do documento: data, referências, gênero, estilo, 
categoria, assunto. 
4. Elementos para a compreensão do documento: contexto histórico, formato, 
aspectos específicos. 
5. Acesso: se documento original, indicar a instituição de guarda, referência de 
catalogação e as condições físicas; se reprodução, ou quando a obra já é de 
domínio público, indicar a edição ou obra na qual o documento completo ou parte 
dele foi reproduzido. 
6. Reprodução: quando possível, reproduzir na análise o documento. 
7. Análise e conclusões: pesquisa de termos utilizados (termos e conceitos sobre os 
quais haja dúvida ou que sejam fundamentais para a compreensão do texto) e de 
referências a autores, fatos ou lugares; leitura atenta das entrelinhas, ou seja, não 
se prender ao empírico. Comentários baseados em conclusões a partir do 
documento e da pesquisa realizada. 
 
 
 
 
 
 
34 
 
2.2 Documentos não escritos no ensino de História 
 
Como vimos anteriormente, os documentos são a base do oficio do historiador. Num 
documento não escrito, a “leitura” que se faz dessa fonte é sobre o significado, a origem, 
o contexto em que foi produzido, os costumes e as práticas de uma sociedade. 
Nesse contexto o museu se apresenta como uma das mais ricas fontes de informação não 
escrita, isso não significa que a existência de museus de literatura tenham importância 
relativamente menor, mas, sim, que o projeto de museu é a variedade de fontes históricas. 
O museu não deve ser considerado importante 
apenas aos historiadores. Deve-se trabalhar a 
coletividade dentro do universo escolar, superando a 
ideia depreciativa de um passado “atrasado”, de 
“coisas velhas, sem sentido”, ressaltando a 
relevância do lugar de memória e preservação da 
cultura material social, que é o que o museu 
representa em sua essência. 
Assim como o documento escrito, a forma de se 
introduzir uma peça de museu como fonte de 
conhecimento histórico parte de informações prévias 
sobre a confecção, sobre o tempo histórico, sobre as 
condições na quais fora produzida. Porém, um 
objeto, que não somente um texto, permite ao aluno 
explorar as particularidades daquela fonte, como a 
textura, as cores, o formato, as dimensões. Essa 
experiência sensorial possibilita ao estudante uma 
análise mais rica em relação às sensações a que foi 
exposto. 
Figura 2.2: Alegoria da 
República. Manuel Lopes 
Rodrigues 
 
Fonte: Museu de Arte da Bahia 
Acesso em: 15 abr. 2018 
 
 
 
 
 
35 
 
Ainda em relação ao uso didático de documentos não escritos, a iconografia se apresenta 
como outro dos recursos mais atrativos e estimulantes para os alunos, e tem tido um 
crescimento significativo nos livros didáticos desde a segunda metade do século XX. 
Para Bittencourt (2009), o uso desse tipo de documento nas aulas de história pode 
favorecer a introdução do aluno no pensamento histórico, e a iniciação aos próprios 
métodos de trabalho do historiador. 
Ao pensarmos imagem como recurso didático, antes é necessário criar uma base 
conceitual sobre o tema. Tendo-se o pressuposto de que a imagem é uma representação 
do real, principalmente em termos de historiografia, Makowiecky (2003) coloca que a 
representação – imagem – é capaz de tomar o lugar do real, através da analogia que o 
significado da representação faz da própria realidade. 
Para esclarecer a ideia acima, tomemos como exemplo as imagens 
sacras dentro de templos religiosos. Na prática, são objetos inanimados, 
confeccionados em madeira, barro, pedra, gesso, e assim por diante. 
Porém, enquanto representação espiritual, dentro de uma crença e 
ritualística, aquele objeto passa a ser o própria santidade representada, 
e nesse momento representação e realidade passam a ser uma só coisa. 
Assim vale também para as artes plásticas; de acordo com Chartier (1991), o que elas 
representam não é um fato em si, mas as impressões que são registradas e que 
transformam a realidade dando sentido ao mundo. 
Sobre a temática, Pereira (2014) argumenta que os significados que são dados às imagens 
são a maneira de tornar real aquilo que é experimentado pela visão 
Ver é produzir conhecimento sobre aquilo que é visto. Sendo assim, a 
utilização de imagens na sala de aula é um modo de provocar a reflexão. 
A imagem vivenciada cotidianamente nos espaços coletivos pode ser 
instrumento de análise do cotidiano (PEREIRA, 2014, p.19). 
Ainda de acordo com a autora, é a cultura, por ser umacriação coletiva, que possibilita 
ao sujeito dar sentido às imagens, tanto as que ele vê como as que ele cria. 
Tendo essa base inicial sobre conceito de imagem e representação, temos que saber 
utilizar como ferramenta didática o verdadeiro arsenal de imagens vindas das mais 
 
 
 
36 
 
diferentes fontes, desde as imagens presentes nos livros didáticos até as imagens 
tecnológicas relacionadas a televisão, cinema e fotografia. Essa escolha segue o mesmo 
princípio anterior, cabendo ao professor esmiuçar as entrelinhas que escondem uma 
imagem estática. 
Vale ressaltar, como afirma Paiva (2002), que a iconografia não é mais considerada como 
simples "ilustrações", "gravuras", "desenhos", que serviam para deixar os textos do livros 
mais atrativos para os leitores. Hoje ela é tomada como registro histórico, formada por 
imagens pintadas, desenhadas, impressas, esculpidas, gravadas em material fotográfico e 
cinematográfico. São registros aos quais o historiador e o professor não se devem furtar. 
[...] a armadilha iconográfica parece ser mais sedutora que as 
armadilhas das outras fontes. Talvez seja a própria beleza da imagem 
que sirva de isca, uma espécie de canto inebriante de sereia que tem o 
poder de cegar a vítima e de conduzi-la diretamente ao seu colo 
traiçoeiro. A imagem, bela, simulacro da realidade, não é a realidade 
histórica em si, mas traz porções dela, traços, aspectos, símbolos, 
representações, dimensões ocultas, perspectivas, induções, códigos e 
formas nela cultivadas (PAIVA, 2002, p. 19). 
É preciso saber filtrar todos esses registros iconográficos. De maneira geral, ao se 
trabalhar com fontes iconográficas, como material didático, deve-se levar em conta a 
articulação entre os métodos do historiador e os pedagógicos. 
Nesse contexto, Paiva (2002) propõe uma observação para driblar essas armadilhas: 
[...] Mas é certamente fundamental que nunca nos esqueçamos de 
fazer aos registros históricos, iconográficos ou não, as perguntas que 
caracterizam o início de todos os nossos trabalhos e de nossas 
reflexões. Quando? Onde? Quem? Para quem? Para quê? Por quê? 
Como? A essas perguntas deve-se, contudo, acrescentar outros 
procedimentos. Primeiramente deve-se se preocupar com as 
apropriações sofridas por esses registros com o passar dos anos e, 
evidentemente, diante das necessidades e dos projetos de seus 
usuários. Além disso, temos que nos perguntar sobre os silêncios, as 
ausências e os vazios, que sempre compõem o conjunto e que nem 
sempre são facilmente detectáveis (PAIVA, 2002, p. 18). 
 
 
37 
 
É nessa perspectiva que a 
iconografia deve ser trabalhada no 
ambiente escolar. Por se tratar de 
uma área extensa e com inúmeros 
tipos de imagens, a iconografia 
deve estabelecer uma relação com 
outras fontes, como o texto escrito 
no caso dos livros didáticos. Nesse 
caso, as legendas são fundamentais 
para fornecer leituras diferenciadas 
de uma mesma imagem, gravura, 
foto ou mapa, de acordo com as 
informações nela contidas. 
Nesse contexto, como afirma Paiva 
(2002), a imagem é uma espécie de 
ponte entre a realidade retratada e 
outras realidades, e outros assuntos, 
no passado ou no presente. 
 E é por isso que ela não se esgota 
em si. Por meio do estudo da imagem é possível ao historiador como também ao professor 
analisar outros temas de contextos diversos. 
Dessa maneira, a imagem, a iconografia e as representações gráficas, utilizadas por 
historiadores e professores, têm proporcionado a renovação do alguns trabalhos e 
influenciado em novas reflexões metodológicas. 
Uma realidade cada vez mais presente na rotina escolar é a presença de recursos 
tecnológicos que proporcionam tanto aos alunos quanto aos professores a acesso a 
informações de qualquer parte do mundo, desde que conectado à rede mundial de 
computadores. A facilidade de acesso à informação pode ser, ao mesmo tempo, uma 
ferramenta e uma armadilha. Ferramenta em relação ao tipo de arquivo que é possível 
Figura 2.3: O Martírio de Tiradentes. Francisco 
Aurélio de Figueiredo e Melo. 
 
Fonte: Acervo Museu Histórico Nacional. 
Acesso em: 10 abr. 2018 
 
 
 
38 
 
acessar, como por exemplo uma imagem que consta no banco de dados do museu do 
Louvre em Paris, na França. Mas ao mesmo tempo pode se tornar uma armadilha para o 
professor, quando se debruça sobre a tecnologia e não busca interpretar ou somar esse 
recurso a outros conhecimentos; também para os alunos, que estão cada dia mais 
acostumados com as informações simplistas e muitas vezes pobres de conhecimento que 
a internet propicia. Às vezes, erroneamente, se dá muito mais valor à velocidade da 
informação do que à precisão dos fatos. 
Assim como discutimos sobre as imagens, a 
fotografia também se apresenta como uma 
representação do real, que é registrada por 
meio tecnológico – a câmera. Mas além do 
equipamento, o sujeito por trás da câmera é 
responsável por “construir” a fotografia, o que 
o torna sujeito de ação, que imprime sua visão 
de mundo através dos cliques. Sendo assim, o 
autor também passa a fazer parte do quadro de 
condições e contextos ao se realizar uma 
análise fotográfica. 
O uso da fotografia como registro oficial 
ganhou força no início do século XX, quando 
se tornou oficial o registro fotográfico de 
identificação pessoal, bem como a utilização 
de registros fotográficos como provas 
documentais. 
Bittencourt (2008) sugere que o uso da fotografia pode ser realizado de forma 
comparativa, trazendo locais em diferentes épocas, se possível da própria cidade, 
iniciando uma atividade sobre permanências e rupturas. 
O recurso audiovisual como documento possui uma diferença em relação à representação: 
“ela não ilustra nem reproduz a realidade [...] mas reconstrói a realidade com base em 
Figura 2.4: Medalhistas olímpicos 
Tommie Smith (centro) e John Carlos 
(direita) de luvas negras e punhos 
cerrados. Jogos Olímpicos do México, 
1968. 
 
Fonte: Fotografia de John Dominis. 
Arquivo Time Magazine 
Acesso em: 11 abr. 2018 
 
 
39 
 
uma linguagem própria, produzida em determinado contexto histórico” 
(BITTENCOURT, 2008: 373) 
Diferente de uma fotografia, que é produzida por um sujeito e sob o seu modo de observar 
o mundo, o cinema perpassa por um processo de construção que vai muito além das ideias 
do diretor. O filme registra o momento social atual, mesmo se tratando de uma narrativa 
sobre o século XVI. 
No momento da escolha para utilizar um 
filme, é fundamental que o professor traga 
uma obra que possa ser absorvida pelos 
alunos, levando em conta a experiência 
desses alunos enquanto expectadores. 
Apresentar um filme com ótimas 
referências no meio acadêmico, porém 
sem qualquer tipo de linguagem de 
aproximação do popular, pode apresentar 
resultados desastrosos. Além disso, é 
preciso se ater ao “tempo pedagógico”, o qual na maioria das vezes não permite que seja 
reproduzido um filme na íntegra. 
 
2.3 Síntese da Unidade 
 
Nesta Unidade, abordamos o conceito de fontes históricas e a importância desse elemento 
para o ofício do historiador. Apresentamos ainda a utilização de documento como recurso 
didático, além de referenciar o conceito de documentos como sinônimo de fontes 
históricas. 
Trouxemos para o debate deste tema autores que apresentam suas perspectivas em relação 
ao uso de documento em sala, quais as situações mais adequadas e de que forma deve 
trabalhado junto aos alunos, respeitando o tempo escolar, as especificidades do grupo em 
Figura 2.5: Marlon Brando como Don 
Corleone. Cena de “O poderoso Chefão”, 
1972 
 
Fonte: Arquivo Allstar/Paramount Pictures 
Acesso em: 20 mar. 2018 
 
 
 
40 
 
foco, o tipo de recurso disponível e a relativização com a temática anteriormente 
explorada. 
A expectativa é de que, após o estudo desta Unidade, possamos identificar nos 
documentos novas possibilidades pedagógicas.2.4 Para saber mais 
 
 
Filmes e telenovelas 
• O Poderoso Chefão Partes I, II e III 
Ano: 1972 (Parte I); 1974 (Parte II); 1990 (Parte III) 
País: EUA 
Direção: Francis Ford Coppola 
Distribuição: Paramount Pictures 
Na adaptação cinematográfica do livro homônimo, de Mario Puzzo, Coppola 
reproduz o imaginário sobre a máfia italiana instalada nos Estados Unidos da 
América, entre as décadas de 1930 e 1970. O diretor narra a construção do poder 
por meio dos negócios escusos, envolvendo jogos de azar, contrabando e 
assassinatos. A saga, apesar de se tratar de uma obra de ficção, traz em si uma 
enorme quantidade de recortes históricos passiveis de análise, e como tal, de 
serem utilizadas como recurso didático. 
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-1628/ 
 
• Tempos Modernos 
Ano: 1936 
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-1628/
 
 
41 
 
País: EUA 
Direção: Charles Chaplin 
Distribuição: Charlie Chaplin Film Corporation 
Considerada uma das grandes obras do cinema mudo, Tempos Modernos retrata 
a rotina estressante de um operário nos idos dos anos 1930. O filme apresenta a 
rotina de trabalho fabril, de operações repetitivas que levam a personagem 
principal à estafa mental. Após receber alta de internação num manicômio, se 
depara com o desemprego, marca da grave recessão econômica norte-americana. 
Fonte: https://www.charliechaplin.com/ 
Sites 
• Associated Press: www.ap.org 
• Revista Time/Life: www.time.com 
 
2.5 Atividades 
 
1. Análise documental: 
 
 
 
42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
a) Descreva os elementos presentes na fotografia. 
b) Contextualize as condições e circunstâncias geopolíticas que fizeram com que esta 
imagem se tornasse mundialmente conhecida. 
c) Redija um pequeno texto explicando de que forma foi possível realizar a análise 
da fotografia “A menina do Vietnã”, e quais foram os recursos e fontes utilizados 
para se chegar a uma interpretação conclusiva desta imagem. 
2. Escolha livremente um tipo de documento para ser utilizado como recurso 
didático, informando a relevância e a origem do documento. Produza uma análise 
documental com base no diagrama formulado por Circe Bittencourt. 
Descrição do documento: _______________________________________________ 
Fonte documental: 
Figura 2.5: A menina do Vietnã. 
 
Fonte: Fotografia de Nick Ut, 1972. Arquivo Associated Press 
Acesso em: 20 mar. 2018 
 
 
 
43 
 
Unidade 3 
O Livro Didático e o Ensino de História 
 
“Os livros didáticos, os mais usados instrumentos de trabalho 
integrantes da ‘tradição escolar’ de professores e alunos, fazem parte 
do cotidiano escolar há pelo menos dois séculos. Trata-se de objeto 
cultural de difícil definição, mas, pela familiaridade de uso, é 
possível identificá-lo, diferenciando-o de outros livros”. 
(Circe Bittencourt, 2011) 
Estudamos na Unidade anterior os usos das fontes documentais como material didático 
nas aulas de História. Dentre os materiais didáticos mais utilizados em todas as disciplinas 
escolares no Brasil, o livro didático é, como assevera Circe Bittencourt, em um de seus 
muitos estudos sobre o tema, um objeto cultural de difícil definição. 
Para tratar do uso do livro didático no ensino de História deve-se, também, além de 
discutir a sua definição, refletir sobre a função do livro didático no ensino. 
O livro didático no Brasil atende expectativas, concretiza modelos e representa um 
instrumento de controle do sistema escolar, a garantia da difusão de valores. Para o 
professor: assegura um modelo de prática, a segurança no desenvolvimento do trabalho e 
a eficiência na transmissão dos conteúdos curriculares. Para as famílias: expressa um sinal 
de qualidade da educação. 
É preciso, também, avaliar o material antes de utilizá-lo. Embora haja avaliação 
institucionalizada pelo poder público, o professor não deve se ausentar desse processo. 
Por fim, como o livro didático é, muitas vezes, o único livro com que muitas pessoas têm 
contato na vida, ele é importante para a formação do hábito de leitura. 
 
 
 
 
44 
 
3.1 O livro didático como recurso e material pedagógico 
 
O livro didático é, talvez, o mais conhecido dos materiais didáticos. Há pelos menos dois 
séculos os livros didáticos, que também já foram chamados de livros escolares, fazem 
parte do cotidiano de professores e alunos nas escolas e constituíram-se como os 
instrumentos mais utilizados em sala de aula compondo parte expressiva da cultura 
escolar. No entanto, muitas vezes, são considerados os culpados pela defasagem no 
ensino, tanto de história como de outras disciplinas. A discussão sobre essa temática é um 
aspecto bastante polêmico. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História do Ensino Fundamental, há uma 
definição das funções do livro didático para os diferentes atores envolvidos no sistema 
educacional brasileiro que evidencia a sua múltipla relevância para o ensino no Brasil. 
Os livros, os manuais e apostilas são bem aceitos no sistema 
educacional brasileiro. Atendem a expectativas e concretizam modelos, 
concordâncias e aceitações por parte de um grande número de agentes 
sociais e institucionais. Para o estado e algumas escolas particulares 
representam um instrumento de controle do sistema escolar, a garantia 
de uma certa qualidade de ensino e a difusão de valores. Para o 
professor, asseguram um modelo de prática, segurança no processo de 
desenvolvimento do trabalho e eficiência na transmissão de conteúdos 
exigidos por programas ou currículos. Para as famílias, expressam um 
sinal de qualidade da educação. E para a indústria editorial, garantem 
mercado certo e seguro (BRASIL, 1998, p. 79). 
Assim, antes de tudo, o livro didático é considerado também um suporte de 
conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais; é por meio da 
intermediação do livro que é apresentado e trabalhado o conhecimento de cada área aos 
alunos, numa perspectiva de mediação entre o conhecimento produzido pelos 
especialistas no mundo acadêmico e o ensino escolar. 
O livro didático realiza uma transposição do saber acadêmico para o 
saber escolar no processo de explicitação curricular. Nesse processo, 
ele cria padrões linguísticos e formas de comunicação específicas ao 
elaborar textos com vocabulário próprio, ordenando capítulos e 
conceitos, selecionando ilustrações, fazendo resumos, etc. 
 
 
45 
 
(BITTENCOURT, 2004, p.72). 
Desse modo, o livro didático é considerado também um instrumento pedagógico, pois 
apresenta um conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem, que incluem exercícios e 
atividades, sugestões de trabalhos e formas de avaliações do conteúdo escolar. 
Nesse sentido, qual é então a diferença entre os livros didáticos e outros tipos de livros? 
Considerando que todo material utilizado nas escolas com o objetivo de ensinar algum 
conteúdo pode ser caracterizado como material didático, os livros de literatura também 
podem ser utilizados e reconhecidos como livros didáticos. No entanto, convencionou-se 
denominar de livro didático aqueles que são utilitários, constituídos de informações 
objetivas que pretendem, exclusivamente, apresentar e trabalhar conhecimento e 
informação. 
Há ainda os livros Paradidáticos, que também são constituídos de informações objetivas 
que pretendem apresentar e trabalhar conhecimento e informação. No entanto, 
diferentemente dos livros didáticos que abordam todo o conteúdo curricular de cada ano 
escolar, os paradidáticos abordam assuntos paralelos ligados às disciplinas e aos temas 
transversais. 
Além disso, segundo Alain Choppin, o livro didático veicula um sistema de valores: 
[...] o livro de classe veicula, de maneira mais ou menos sutil, mais 
ou menos implícita, um sistema de valores morais, religiosos, 
políticos, uma ideologia que conduz o grupo social de que ele é a 
emancipação: participa, assim, estreitamente do processo de 
socialização,de aculturação (até mesmo de doutrinamento) da 
juventude (CHOPPIN, 2002, p.14). 
E o livro didático de História? Assim como todos os outros tipos de materiais didáticos, 
o livro didático e, nesse caso em especial o livro didático de História, tem uma história 
que nos ajuda a compreender a sua utilização como recurso pedagógico. Por isso, vamos 
agora estudar alguns aspectos dessa trajetória. 
Desde o século XIX, o principal instrumento utilizado por professores e alunos nas salas 
 
 
 
46 
 
de aula foi o livro didático, mas para entender a sua complexidade é preciso entendê-lo 
em todos os seus aspectos e contradições. O livro é portador de textos que auxiliam o 
domínio da escrita e da leitura em todos os níveis de escolarização, deixando o saber 
científico mais acessível. Além disso, traz uma articulação em suas páginas entre textos, 
imagens, referência de filmes e outras leituras pertinentes, o que fornece ao estudante uma 
maior autonomia em seu aprendizado. Por outro lado, o livro didático é limitado e 
condicionado por razões econômicas, ideológicas e técnicas. A linguagem apresentada 
nos livros deve ser acessível ao público infantil e isso acaba gerando simplificações nos 
conteúdos produzidos, limitando assim a formação intelectual do aluno. 
Autores e editores ao simplificarem questões complexas impedem que 
os textos dos livros provoquem reflexões ou possíveis discordâncias por 
parte dos leitores. Sua tendência é de ser um objeto padronizado, com 
pouco espaço para textos originais, condicionando formatos e 
linguagens, com interferências múltiplas em seu processo de elaboração 
associadas à lógica da mercantilização e das formas de consumo 
(BITTENCOURT, 2004, p.73). 
Desse modo, o livro didático pode ser considerado um instrumento de reprodução de 
ideologias do saber oficial impostas por setores do Estado. Faz-se necessário enfatizar 
que o livro didático é composto por vários sujeitos em seu processo de elaboração e conta 
com a intervenção de professores e alunos que realizam várias práticas de leitura. Essa 
intervenção e várias formas de usos que os professores e alunos fazem do livro acabam 
por gerar duas situações: gerar uma fonte de lucro para as editoras, mas também gerar um 
instrumento eficiente às necessidades de um ensino autônomo. 
Nessa dimensão de formas de uso do livro didático, não se pode desconsiderar a mediação 
do professor. Cabe ao professor não só escolher como trabalhar o livro didático em sala 
de aula, mas também, muitas vezes, escolher, inclusive, que livro será usado. 
Por fim, é preciso perceber também que o livro didático constitui-se como uma 
mercadoria do universo editorial, que, portanto, está sujeito às regras de uma mercado 
consumidor. Desse modo, no processo de sua elaboração sofre a interferência de vários 
sujeitos, como afirma Circe Bittencourt: 
 
 
47 
 
Como mercadoria ele sofre interferências variadas em seu processo 
de fabricação e comercialização. Em sua construção interferem 
vários personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo 
autor e pelos técnicos especializados dos processos gráficos, como 
programadores visuais, ilustradores. É importante destacar que o 
livro didático como objeto da indústria cultural impõe uma forma de 
leitura organizada por profissionais e não exatamente pelo autor 
(BITTENCOURT, 2004, p.71). 
Considerando que muitas vezes o livro didático é o único livro que muitas pessoas têm a 
possibilidade de conhecer e de ter acesso, ele representa um importante suporte de 
disseminação de conhecimento e de formação de leitores. 
 
3.2 O uso do livro didático no ensino de História 
 
Desde o século XIX já se discutia o ensino de História no Brasil. A partir da segunda 
década do século XX, como afirma Fonseca (2004), essa discussão se tornou mais intensa 
e sentiu-se a necessidade de separar uma certa sobreposição entre história sagrada e 
história profana e é a partir daí que se introduziu a disciplina escolar "Instrução Moral e 
Cívica", que articulava ao ensino de história a necessidade de reforçar os sentimentos 
patrióticos da população. Iniciava-se aí o ensino de história de maneira primitiva. 
Reformas do sistema de ensino nas décadas de 30 e 40 promoveram a centralização das 
políticas educacionais e colocaram o ensino de História como disciplina escolar. 
Nesse contexto, diversos autores de livros para ensinos primário e secundário apostaram 
na eficácia do ensino de História na formação de um cidadão adaptado à ordem social e 
política vigente. A partir de então os livros didáticos têm sofrido muitas mudanças e se 
adaptado ao referencial do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD. 
Ao longo dos séculos XIX e XX, os livros foram organizados de maneira que tivessem 
uma sequência linear, que era composta por capítulos, exercícios, resumos e era 
 
 
 
48 
 
considerado como um referencial para as famílias acompanharem a vida escolar de seus 
filhos, como afirma Circe Bittencourt: “Os livros didáticos serviam de importante e 
cômodo referencial para as famílias acompanharem e avaliarem o professor. Para os pais 
de alunos, um bom professor era o que, ao fim do ano, tinha concluído a tarefa de ‘dar 
todas as lições’ do livro!” (BITTENCOURT, 2009, p.309). 
Essa concepção vem se tornando ultrapassada e o livro didático vai se renovando, 
principalmente para o ensino médio, no qual criou-se a denominada "história integrada", 
que compila em um único livro, na maioria das vezes (não sendo necessariamente uma 
ordem), História do Brasil, da América e Geral, de maneira sincrônica de tempo. O livro 
didático tem se renovado também ao adicionar elementos que completem seus textos, 
como imagens, notícias de jornais, obras literárias, letras de músicas, mapas e dados 
estatísticos. Tais renovações foram inspiradas nos livros didáticos franceses. 
Um dos problemas mais graves nos livros, segundo Circe Bittencourt, é a forma pela qual 
os conteúdos históricos são apresentados: 
O conhecimento produzido por ele é categórico, característica 
perceptível pelo discurso unitário e simplificado que reproduz, sem 
possibilidade de ser contestado, como afirmam vários de seus 
críticos. Trata-se de textos que dificilmente são passíveis de 
contestação ou confronto, pois expressam "uma verdade" de 
maneira bastante impositiva (BITTENCOURT, 2009, p.313). 
O livro didático tem se tornado o principal responsável pela concretização dos conteúdos 
históricos escolares. Devido a essa importância, o professor, antes de escolher o livro que 
irá utilizar durante o ano, deve fazer uma análise bibliográfica do livro assim como dos 
documentos que o compõem, a fim de identificar também a tendência histórica 
predominante. 
O PNLD a fim de auxiliar os professores nas escolhas dos livros didáticos criou em 1997 
o Guia de Livros Didáticos. O Guia do Livro Didático apresenta as resenhas das coleções 
destinadas aos anos finais do ensino fundamental, aprovadas na última avaliação do 
Programa. O Guia apresenta uma tabela de avaliações dos livros com 20 coleções 
 
 
49 
 
aprovadas dentre as 26 inscritas no PNLD 2014. Das 20 aprovadas, duas constam pela 
primeira vez no Guia. As demais coleções fizeram parte de Guias anteriores. 
Um aspecto importante sobre o uso do livro didático no ensino de História a ser destacado 
é o que de o livro é um relevante recurso de apoio, mas é o professor que precisa saber 
explorá-lo, ou seja, não basta pedir para que os alunos leiam simplesmente o texto do 
livro. É preciso que o professor instigue os alunos a perceber os aspectos e a lógica do 
texto, bem como pontos interessantes e de interesse histórico. 
Num contexto de dificuldade de recursos para o ensino e por conta da riqueza de materiais 
que o livro didático traz, como por exemplo as muitas imagens que nem sempre são 
aproveitadas pelos professores, há que se voltar o olhar para os recursosdisponíveis. 
Nesse sentido, as imagens – fotografias, mapas, obras artísticas, desenhos, gráficos – que 
o livro didático apresenta, podem e devem ser utilizadas e problematizadas pelo professor 
no processo de ensino. 
Circe Bittencourt lembra que: “os livros didáticos de História, já em meados do século 
XIX, possuíam litogravuras de cenas históricas intercaladas aos textos escritos, além de 
mapas históricos.” (2004, p. 69) A autora chama a atenção para a profusão de imagens 
nestes livros, chegando a concorrer com os textos. No entanto, apesar dessa profusão e da 
longevidade da existência dessas imagens, elas ainda são poucos trabalhadas pelos 
professores nas aulas. 
A importância das imagens como recurso pedagógico tem sido 
destacada há mais de um século por editores e autores de livros 
escolares de História. [...] “Ver as cenas históricas” era o objetivo 
fundamental que justificava, ou ainda justiça, a inclusão de imagens nos 
livros didáticos em maior número possível, significando que as 
ilustrações concretizam a noção altamente abstrata de tempo histórico 
(BITTENCOURT, 2004, p. 75). 
De acordo com o Plano Nacional do Livro Didático (1999), os critérios para escolha do 
livro didático são: 
• Correção dos conceitos e informações básicas: esse item engloba a análise da 
existência de anacronismos, voluntarismos e nominalismos. O Anacronismo é 
 
 
 
50 
 
considerado o “pecado capital” dos historiadores, que é atribuir aos homens do 
passado, costumes, sentimentos e ações de outros períodos históricos diferentes 
do que aqueles em que estavam inseridos. O voluntarismo é utilizar a narrativa 
dos fatos passados para confirmar as explicações já presentes na perspectiva do 
autor. O nominalismo é restringir a análise do processo às figuras históricas. 
• Correção e pertinência metodológica: análise de como os conteúdos são 
desenvolvidos. 
• Contribuição para a cidadania: avaliação da existência de preconceitos. 
Circe Bittencourt (2011) indica uma proposta de análise do livro didático que engloba 
três dimensões: aspectos formais, conteúdos históricos escolares e conteúdos 
pedagógicos. A autora lembra que: 
Uma proposta para um uso diferenciado do livro didático deve, então, 
começar pelo princípio básico de leitura de uma obra. É importante 
fazer uma apresentação do livro para os alunos em sua integralidade, 
pedindo-lhe que elaborem uma ficha bibliográfica da obra, com nome 
do autor, título, editor, local de edição, etc. o mais importante é ensiná-
los a utilizar o índice, para identificarem, pelo tema de estudo, o 
capítulo a ser lido ou estudado. Essas práticas refletem um 
comprometimento do professor com a autonomia intelectual dos 
alunos, fornecendo-lhes, no cotidiano das aulas, as ferramentas básicas 
para o “saber estudar” ou “saber pesquisar” (BITTENCOURT, 2011, p. 
320). 
Nesse sentido, lembramos o início desta Unidade, quando chamamos a atenção para o 
fato de que o livro didático deve ser uma ferramenta e, para isso, em primeiro lugar, o 
professor deve ensinar o aluno a usá-lo para explorar as possibilidades que esse material 
apresenta. Assim, o professor, ele mesmo, deve ser um meio, um mediador, para que o 
aluno possa inclusive utilizar o livro sozinho. 
3.3 Síntese da Unidade 
 
 
 
51 
 
Nesta Unidade, estudamos as características e função do livro didático como material 
pedagógico e as especificidades do livro didático de História, bem como aspectos 
históricos de sua configuração e uso. 
Vimos também que o livro didático se configurou ao longo do tempo como uma espécie 
de instrumento de controle do sistema escolar, a garantia da difusão de valores e um modo 
de seguir um modelo de prática, de segurança no desenvolvimento do trabalho docente e 
de eficiência na transmissão dos conteúdos curriculares. Além disso, para as famílias, 
expressa um sinal de qualidade da educação. 
Estudamos, ainda, a necessidade da diversificação do material didático, as consequências 
da falta de hábito de leitura e as formas de Avaliação do livro didático. 
 
3.4 Para saber mais 
 
Livros 
• BITTENCOURT, Circe. História dos livros escolares no Brasil: produção e 
circulação. São Luís: Café & Lápis, Edufema, 2016. 
Para bem utilizar um material, e nesse caso, o livro didático, acreditamos que é 
fundamental conhecer a sua trajetória e o seu processo histórico de constituição e 
de utilização. Desse modo, Circe Bittercourt, em seu livro, apresenta esse aspecto, 
além de se referir especificamente ao contexto brasileiro. Ressaltamos ainda que 
a autora é uma das maiores especialistas sobre o assunto no Brasil. 
 
Sites 
• http://paje.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm 
Esse é o endereço eletrônico do Projeto LIVRES. O Livres é um Banco de Dados de 
Livros Escolares brasileiros. Disponibiliza acesso a livros didáticos das diversas 
disciplinas escolares brasileiras do século XIX aos dias atuais, considerando a sua história 
 
 
 
52 
 
e as especificidades da produção escolar. Referencia obras de diversas bibliotecas do país, 
caracterizando-se por ser alimentado e ampliado constantemente pelas pesquisas de uma 
equipe de especialistas da área, que analisam o livro didático em suas diferentes vertentes. 
Reúne fontes relacionadas à produção didática como legislação, programas curriculares, 
catálogos de editoras e bibliografia de pesquisas nacionais e internacionais sobre o tema. 
Vinculado à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo-USP, o projeto foi 
iniciado por Circe Bittencourt. 
 
3.5 Atividades 
 
1. Escolha um livro didático de ensino fundamental e analise o seguinte: 
o Há imagens? De que tipo? 
o Como as imagens são trabalhadas, ou não, nos textos? Há relação entre os 
textos e as imagens apresentadas? 
o Há imagens nas atividades propostas? Se sim, como são essas atividades? 
o É possível identificar preconceitos nas imagens, em suas legendas ou na 
forma como são trabalhadas? 
o As imagens apresentadas propiciam novas formas de conhecimento ou são 
apenas ilustrações para os assuntos trabalhados nos textos? 
2. Considerando que o livro didático é um material muito utilizado no sistema de 
ensino brasileiro, no caso do livro didáticos de História qual a sua importância e 
como ele pode ser bem utilizado? 
Unidade 4 
 
 
53 
 
Avaliação 
 
Quando se trata de avaliação, estamos diante de um dos pontos mais fulcrais e complexos 
da educação. Por isso, há questões recorrentes e impertinentes que permanecem no 
horizonte dos professores e futuros professores. Nessa Unidade trataremos dessas 
questões e, especificamente, de aspectos da avaliação na disciplina de História. No que 
se refere ao primeiro tema, questiona-se principalmente a posição da avaliação entre duas 
lógicas: uma avaliação a serviço da seleção ou a serviço da aprendizagem? Isso implica 
pensar e debater sobre o próprio significado da avaliação. 
As outras questões impertinentes que poderíamos apontar são: a avaliação no princípio 
da excelência e do êxito escolar; a criação das hierarquias de excelência: diversidade e 
negociação; a diversidade dos recursos utilizados; a relação da avaliação com o sucesso 
ou com o fracasso escolar; dicotomia entre objetividade e subjetividade. 
 
4.1 O que é avaliar, tipos e critérios de avaliação 
 
Para começar o processo avaliativo é preciso questionar o que é avaliar e por que 
avaliamos. 
Deve-se perceber o processo avaliativo numa perspectiva dinâmica e contínua. Desse 
modo, avaliamos para que haja movimento. Como assim? Ao avaliar e analisar os 
resultados da avaliação retorna-se a pontos que parecem não terem sido suficientemente 
aprendidos. É desse movimento que estamos falando. 
A avaliação deve estar presente no início do processo de ensino-aprendizagem, para que 
o professor saiba o que os alunos já sabem e por onde ele deve começar; essa é a chamada 
avaliação diagnóstica e há muitas formas