PORTIFOLIO DE SEMANTICA SAO MIGUEL

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ - UEPA 
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO 
CURSO DE LETRAS 
 
Disciplina: Semântica Aplicada ao Português 
Professora: Dinair Barbosa de Freitas 
 
ATIVIDADE DA DISCIPLINA 
Portifólio em dupla 
Tema: Ensino de semântica 
Objetivo 
Analisar no livro didático alguns fenômenos 
semânticos(escolha da dupla). 
 
Metodologia 
Comparar os enfoques linguístico e tradicional para 
discutir o ensino da semântica. 
ESTRUTURA DO TRABALHO 
 
Introdução 
Devem esclarecer o leitor a respeito do conteúdo do 
trabalho, fornecendo as informações básicas para a 
compreensão do assunto e escrita do trabalho, de forma clara 
e sucinta. 
Não se esqueçam de apresentar a organização do 
trabalho. 
 
Sumário 
1 História da Semântica como disciplina linguística 
(Referencias) 
2 Objeto de estudo da Semântica (Referencias) 
3 Fenômenos semânticos (Referencias) 
3.1 Visão tradicional (Referencias) 
Buscar em gramáticas os fenômenos a serem 
discutidos. 
Descrevam/apresentem a gramática: que tipo? Qual 
finalidade? Público alvo? Qual o objeto de estudo? 
Apresentem e discutam os fenômenos e exemplos dos 
gramáticos. 
 
Na definição de Mendonça (2006) o jeito tradicional de ensinar língua materna 
pode ser entendido como um "conjunto de práticas que se solidificaram com o 
passar do tempo, com regularidade de ocorrência, o que terminou por constituir uma 
tradição". Acrescentamos à definição que o objeto privilegiado desse modelo é a 
Gramática Tradicional, definida por Ribeiro (2001) como um "híbrido lógico-filosófico-
normativo, incapaz, pela heterogeneidade de sua natureza, de oferecer caráter 
científico e por estar baseada unicamente nas línguas clássicas e, em razão de sua 
característica idiossincrônica, não poder ser aplicável à multiplicidade das línguas". 
No ensino tradicional, a GT é sempre enfocada com uma "obra acabada, sem 
consideração para o que ela tenha representado em termos de esforço de 
pensamento", quase sempre pela exposição de regras e a realização de exercícios 
descontextualizados de estruturas que o aluno só vê nos livros, raramente no seu 
dia a dia. (RIBEIRO, 2001). 
De modo que, cabe ao aluno, que não é visto como usuário da língua, mas, 
sim, como um depositário das nomenclaturas e regras gramaticais, ouvir as 
explicações do docente, e, a partir delas, responder uma série de exercícios de 
fixação. 
As duas últimas décadas do século XX constituíram um período de crítica 
sistemática à Gramática Tradicional (GT) e a seu ensino. Esse movimento foi 
patrocinado pelas ciências linguísticas e educacionais no país, bem como pelas 
mudanças sociopolíticas por que passava a sociedade e, nesse contexto, a escola 
brasileira. 
Tais críticas diziam respeito tanto a fatores teóricos quanto a aspectos 
metodológicos do ensino de língua vigente. Entre eles destacavam-se: a falta de 
clareza quanto aos objetivos do estudo de conteúdos gramaticais; a exclusividade 
do tratamento escolar da norma culta escrita; a constatação de inconsistências 
teóricas e a inadequação da teoria gramatical subjacente às gramáticas 
pedagógicas; e a desconsideração das descobertas e elaborações da linguística 
contemporânea. 
Em decorrência de tais questionamentos, evidenciou-se, no âmbito 
acadêmico, uma rejeição ao antigo modelo de ensino de língua, que atingiu esferas 
oficiais. Todavia, debates na academia nem sempre produziram resultados 
consensuais sobre o que deveria ser objeto de estudo da aula de português. Tal 
indefinição repercutiu nos discursos oficiais, pois, de acordo com Morais: 
Estudos que analisaram as propostas curriculares nacionais geradas a partir 
da década de 80 (...) constataram que, especificamente no que diz respeito 
ao eixo didático de "análise linguística", parecia haver mais consenso sobre 
o que "não se devia fazer", que coerência entre os princípios teóricos e os 
encaminhamentos prescritos em substituição ao ensino da gramática 
normativa tradicional na sala de aula. (2002, p.3) 
Tendo em vista que a negação do modelo tradicional de ensino, aliada à falta 
de perspectivas para redirecionar as práticas pedagógicas, geraram um "clima de 
desalento" entre os professores de português em relação aos resultados e ao valor 
do trabalho escolar que então se desenvolvia com os conhecimentos gramaticais. 
Concordando com os autores citados e de forma a oferecer uma contribuição 
ao assunto, objetivamos, neste estudo, entender como professores de Língua 
Portuguesa atuantes no Ensino Médio se comportam diante do embate entre a 
tradição gramatical escolar. 
 
 
 
3.2 Visão linguística/semântica(Referencias) 
 
Pela sua heterogeneidade de conteúdos, é difícil definir um conceito ou 
objetivo de estudo para a semântica. “Pelo que se depreende das observações 
anteriores, não há consenso entre os especialistas quanto a uma definição de 
semântica e tampouco, quanto à delimitação de que seria objeto da semântica.” 
(Marques, 2003, P.15). 
No plano linguístico estrito, os estudiosos do significado costumam distribuir-
se em três domínios básicos: o da semântica lexical, o da semântica da sentença 
(independente de condicionamentos contextuais ou situacionais) e o da semântica 
do texto (relativo ao uso concreto da língua em textos falados ou escritos, contextual 
e/ou situacionalmente condicionados). 
A distinção desses três domínios básicos reflete a evolução da semântica ao 
longo do tempo. Por isso, os domínios lexical, gramatical e textual têm recebido 
tratamentos diferentes, que variam de acordo com as diretrizes teórico-
metodológicas de cada fase ou escola de pensamento e com os problemas nelas 
consideradas relevantes. 
Primeiramente uma teoria semântica só poderá se constituir com base na real 
utilidade explicativa do conceito de significado. O conceito de significado tem de ser 
estabelecido com a finalidade de justificar e originar uma teoria semântica. Em 
segundo plano, se a resposta à questão ‘o que é significado’? Implica a construção 
de uma teoria semântica, é preciso equiparar a questão ‘o que é significado’? A 
questão do tipo ‘o que é matéria’? Por exemplo, e não a questão do tipo ‘qual é a 
capital da França?’’ 
“Diversos tipos, conceitos de significado, comumente utilizados pelos 
linguistas, são exemplos de respostas diretas e pré-estabelecidas para a questão ‘o 
que é significado?” 
(a) o significado de uma forma linguística é a sua referência, a entidade, 
classe de entidades, o acontecimento, classe de acontecimentos, que a forma 
nomeia ou designa, isto é, a que se refere. 
(b) o significado de uma forma linguística é a margem mental, o conceito, a 
que essa forma serve de sinal externo intersubjetivo. 
(c) “o significado de uma forma linguística é o seu uso, ou seja, o seu 
emprego de acordo com os estímulos que a condicionam e as respostas ou reações, 
verbais e não-verbais, adequadas às circunstâncias, finalidades e condições em que 
é utilizada.” (Marques, 2003,p.19) 
No entanto, há diversos fenômenos de natureza semântica nas línguas que 
nenhum desses conceitos de significado explicitaria adequadamente. Em resumo, 
observa-se que a maioria dos trabalhos contemporâneos de semântica segue uma 
das três linhas de procedimentos a que nos referimos. 
Exposições que se prendem à perspectiva de inventar e mostrar diversos 
caminhos nos estudos semânticos, com o propósito de chamar a atenção para as 
diferenças entre diretrizes semântico-linguísticas ou, ao contrário, buscar pontos de 
contato, aspectos comuns, em trabalhos de orientação variada. 
Desenvolvimento de estudos de acordo com princípios preestabelecidos, em 
linhas específicas de conceituação de significado, com execução de trabalhos sobre 
diversos temas semânticos, amplamente documentados, ainda que sem vínculo 
necessário entre eles. 
Levantamento e explicação de fenômenos percebidos como relativos a 
significado em diversos níveis edomínios da língua, como contribuição à tentativa 
de delimitação do âmbito da semântica e à construção de uma teoria semântico-
linguística abrangente e integrada. 
Buscar em semântica os fenômenos a serem 
discutidos. Coloquem os exemplos dos autores e 
explicação deles. 
 
 
3.3 Análise dos livros didáticos 
 
Segundo Ilari e Geraldi (1987, p. 43), “[...] sinonímia é identidade de 
significação”, ou seja, identidade de sentido, que pode ser classificada de sinonímia 
lexical, estrutural ou lexical e estrutural. Cabe investigar como tal fenômeno pode ser 
abordado com fins didáticos. 
Do livro a ser analisado, PORTUGUÊS: LITERATURA, GRAMÁTICA, 
PRODUÇÃO DE TEXTO, podemos afirmar que, para as séries iniciais do Ensino 
Médio, a obra busca, principalmente, despertar o aluno/leitor para a interpretação do 
texto a partir da compreensão das palavras. Neste sentido, já no volume 1 (p. 251), 
os autores trazem o conceito de sinonímia: “Palavras que têm o mesmo sentido ou 
um sentido parecido são sinônimas uma da outra”. Interessante perceber que, 
mesmo apresentando um conceito simplificado, os autores acrescentam ao leitor a 
informação de que as palavras têm multiplicidade de sentidos, o que desestabiliza a 
ideia de sinônimos perfeitos. 
Assim, não se pode pensar na existência de sinônimos perfeitos, pois um 
termo, por possuir mais de um sentido, pode ter uma equivalência adequada 
somente a um dos seus sentidos e não à totalidade deles. 
Desse modo, os textos variam em gêneros como cartuns, tiras, histórias em 
quadrinhos, poemas, anúncios e outros, sendo a maioria específica dos discursos 
humorísticos e publicitários, pois, além de serem textos sofisticados em recursos 
semânticos, estão presentes no cotidiano do aluno/leitor. Em muitas dessas seções, 
a proposta de interpretação pauta-se na identificação da linguagem não verbal, em 
comparação à verbal, mostrando que inclusive a aproximação imagem vs. 
enunciado provoca uma relação de semelhança. Em outras, explora-se a 
compreensão do sentido metafórico de expressões da língua. 
Vejamos o texto presente em uma atividade da 1ª série do Ensino Médio, a 
partir de uma tira do argentino Quino. Ela foi publicada nos anos 1960, quando a 
televisão começava a chegar aos lares sul-americanos. 
 
No 1º quadrinho, Mafalda faz um comentário sobre Televisão. Qual é o sentido da 
expressão mente? 
No 4º quadrinho: 
a) Qual é o sentido da palavra cabeça? 
 
1. Fonte: Sarmento e Tufano. Português: Literatura, Gramática, Produção de texto – 
1ª série do Ensino Médio – p. 251. 
 
Percebemos que esta proposta leva o aluno/leitor a pensar em substituição 
vocabular, cuidando do sentido contextual, além de instigá-lo a tomar conhecimento 
da diversidade de expressões da nossa língua. 
 
• Buscar em livros didáticos os fenômenos que estão 
sendo analisados. 
Descrevam/apresentem a livro didático: que tipo? Qual 
finalidade? Público alvo? Conceito de aluno? De linguagem? 
Constituição. 
(Coloquem os exemplos dos autores e explicação deles) 
para analisar. 
Considerações finais 
 
Historicamente, no Brasil, foi a partir da década de 1950, segundo Soares 
(2002), que o ensino de Língua Portuguesa sofreu mudanças que vão desde 
alterações em sua nomenclatura até o recrutamento seletivo de professores, devido 
ao aumento do alunado – resultado do direito à escolarização. 
Nesse contexto, o livro didático ganhou um espaço importante na sala de 
aula, pois, além de propor uma linha de trabalho e uma metodologia de ensino, 
serve de suporte ao desenvolvimento da proposta pedagógica. Pesquisas anteriores 
sobre o livro didático sugerem que a maioria deles tem sido elaborada sob o enfoque 
tradicional, voltado quase que exclusivamente às classificações morfológico-
sintáticas e ao trabalho descontextualizado de textos. Tendo isso como pressuposto, 
poderia ser esperado tal resultado na análise proposta neste trabalho. No entanto, o 
material didático de Sarmento e Tufano apresentou uma proposta diferenciada, 
considerando tanto a seleção e a organização dos conteúdos quanto à metodologia. 
Acreditamos que, para desenvolver um trabalho com enfoque linguístico, 
conforme sugerido pelos PCNs, é necessária uma abordagem a partir do que se 
denomina gramática reflexiva. Afinal, a metodologia da gramática reflexiva consiste 
em perguntar quais as alternativas entre os recursos linguísticos disponíveis foram 
utilizadas na construção do enunciado e em comparar os efeitos de sentido nas 
situações de interação comunicativa. Portanto, essa é uma metodologia que, 
segundo Travaglia (2002, p. 150) “[...] se preocupa mais com a forma de atuar 
usando a língua do que com uma classificação dos elementos linguísticos e o ensino 
da nomenclatura que consubstancia essa classificação.”. 
Logo, essas atividades permitem que os alunos, na condição de leitores ou de 
autores, pensem no efeito de sentido desejado, a fim de se buscar o recurso mais 
adequado à situação em que sua interpretação ou seu texto aparecerá. 
Consequentemente, o aluno torna-se cada vez mais consciente de que a escolha 
dos elementos da língua é regida pela adequação dos recursos e das instruções de 
sentido que abarcam os propósitos dos usuários da língua em dada situação 
comunicativa.
Devem apresentar as conclusões correspondentes ao objetivo 
do trabalho, ou seja, devem fazer uma retomada de tudo o que 
foi discutido no nos tópicos: 1, 2 e 3 . Em outras palavras, 
reúnam as conclusões apresentadas ao longo do 
desenvolvimento do trabalho, retomando o objetivo e os 
principais resultados obtidos, apontando o conhecimento 
construído assim como os limites da pesquisa. 
Devem utilizar na conclusão os verbos no pretérito 
(passado). 
Podem e devem apresentar suas conclusões pessoais, 
porém objetivas. 
 
 
Referências 
 
BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. 
Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1997. 
ILARI, Rodolfo e GERALDI, João Wanderley SEMÂNTICA, Série Princípios, 
10ª edição. SP: Ática, 2001. 
MARQUES, Maria Helena Duarte. "Iniciação à semântica". 6ª ed. Rj: ed. Jorge 
Zahar, 2003. 
MENDONÇA, M. Análise Linguística no ensino médio: um novo olhar, um 
outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Org.). Português no ensino médio e 
formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. p.199-226. 
MORAIS, A. G. Monstro à solta... análise linguística na escola: apropriações 
de professoras das séries iniciais ante as novas prescrições para o ensino de 
"gramática". In: ANPED, 25, 202, Caxambu. Anais... 2002. CD-ROM. 
RIBEIRO, O. M. Ensinar ou não gramática na escola eis a questão. 
Linguagem e ensino, v. 4, n. 1, p. 141-157, 2001. 
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o 
ensino da gramática no 1º e 2º graus. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
 
Anexos