Orientações Curriculares EJA em Votorantim

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Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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Orientações Curriculares do Sistema 
Municipal de Ensino de Votorantim 
 
Educação de Jovens e Adultos – EJA 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOTORANTIM 
2020 
2ª versão 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE VOTORANTIM 
2017-2020 
 
 
 
PREFEITO MUNICIPAL 
Fernando de Oliveira Souza 
 
VICE-PREFEITO 
Alessandro Baeza Silva 
 
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
Tiago Antonio de Araújo 
 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA – EDUCAÇÃO INFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL, TÉCNICO E 
PROFISSIONALIZANTE 
Vanélli Pires Amaro 
Diretora 
 
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO 
Gisele Fernandes Gimenes 
Diretora 
 
OFICINA PEDAGÓGICA 
Adriana Correia de Araújo Bezerra 
Daniele Roberta Aleixo Baptista 
Patrícia Aparecida Sbrana 
Renata Cristina Rogich Merighi 
 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
Camila Vieira Genkawa 
Dorisney Costa Rodrigues 
Edson Segamarchi dos Santos 
Elaine Aparecida do Carmo Rocha 
Elcio Mario Pinto 
Maria Clara Coimbra Garcia 
Mariana Cristina Parri Ribeiro 
 
 
 
 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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CADERNO DE ORIENTAÇÕES CURRICULARES 
SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE VOTORANTIM 
2020 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
2ª VERSÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESPONSÁVEL PEDAGÓGICA 
Gisele Fernandes Gimenes 
Diretora de Departamento Pedagógico – SME/Votorantim 
 
Orientações Curriculares do Sistema Municipal de Ensino de Votorantim – Caderno EJA 
Organização, redação, edição e formatação: 
Renata Cristina Rogich Merighi 
Professora Orientadora da Oficina Pedagógica 
 
ADAPTAÇÃO 
Proposta Curricular – Educação de Jovens e Adultos – 1º segmento 
Governos do Estado de São Paulo / MEC, 2001 
 
 
 
 
 
REVISÃO DA 2ª VERSÃO 
Elaine Aparecida do Carmo Rocha 
Supervisora de Ensino 
 
Renata Cristina Rogich Merighi 
Professora Orientadora da Oficina Pedagógica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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COM A PALAVRA, O SECRETÁRIO... 
 
 
Algumas considerações... 
 
“Com sabedoria se constrói a casa e 
 com discernimento se consolida.” 
(Prov. 24.3) 
 Não há como se pensar numa edificação forte e duradoura sem uma base bem elaborada, 
consistente. Em educação, o trabalho de base torna-se essencial para a construção de uma escola 
democrática, participativa, coerente com o preceito legal de uma educação para todos. 
 Com o advento da publicação da Resolução CNE/CP nº 02 de 22 de dezembro de 2017, 
que instituiu a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) iniciamos o trabalho de verificação dos 
documentos curriculares que norteavam o trabalho pedagógico das escolas que compõem Sistema 
Municipal de Ensino de Votorantim. 
 Pensar em novos panoramas e horizontes a partir do referencial proposto pela nova BNCC 
foi o grande desafio de uma equipe de técnicos formada por integrantes da Secretaria Municipal de 
Educação e das unidades escolares. 
 Votorantim, atualmente conta com 51 escolas, cerca de 12.873 alunos e 1.177 funcionários 
de apoio, professores e do suporte pedagógico. Assim, como envolver tanta gente na construção de 
um currículo unificado, que contemplasse toda a diversidade existente no chão da escola? 
 Através de um trabalho sistêmico, planejamento e de representatividade, iniciamos as 
discussões no início de 2018 com o desafio de trazer o conceito de direito de aprendizagem para 
reconhecimento daqueles que estão envolvidos nos processos de ensinar e aprender, de maneira 
clara e tangível. 
 Para além do reconhecimento do direito constitucional de todos à uma educação de acesso, 
permanência e qualidade, o conceito de direito de aprendizagem surge como mola propulsora e nos 
proporciona algumas indagações acerca do fazer pedagógico: 
 Como se constrói e se fomenta os processos de ensinar e aprender? 
 Como traduzir o direito de aprendizagem em habilidades estruturadas? 
 Como proporcionar aos alunos boas situações de aprendizagem? 
 Através de reuniões pautadas no estudo do currículo escolar e do planejamento escolar 
existentes, na perspectiva de um trabalho pautado nos princípios dialógicos, procuramos estabelecer 
estratégias de organização do novo currículo escolar, respeitada a idiossincrasia da escola, seus 
modelos próprios de ensino e aprendizagem e a diversidade na unicidade de sistema, modelo que 
adotaremos nestas orientações curriculares. 
 Dialogar sobre novas possibilidades para o processo de ensino e aprendizagem é o principal 
objetivo deste documento que, ao dialogar com os diferentes atores educacionais, vislumbra um 
trabalho pedagógico focado no aprender a ler, a escrever, calcular e resolver problemas em suas 
nuances e diversas possibilidades de abordagem. 
 A partir do estudo e da revisão constante do currículo, pretendemos construir um movimento 
constante de formação continuada para professores e equipe gestoras, no âmbito de todo o Sistema 
Municipal de Ensino de Votorantim, buscando assim a reflexão constante sobre a prática desenvolvida 
em sala de aula visando às aprendizagens exitosas e, verdadeiramente, significativas. 
 
A Secretaria Municipal de Educação de Votorantim deseja sucesso aos diversos leitores, 
sobretudo aos professores – pesquisadores, que, diariamente e exaustivamente, buscam oferecer aos 
pequenos e valorosos votorantinenses boas propostas, boas aulas, boas metodologias... enfim, 
grandes possibilidades! 
 
Tiago Antonio de Araújo – Secretário Municipal de Educação, novembro/2018. 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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 SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO 10 
1. Breve Histórico do Município 11 
1.1. Origem e formação 11 
1.1.2. Marcos históricos relevantes 13 
1.1.3. Aspectos Geográficos e Demográficos 13 
1.2. Breve histórico da educação escolar de Votorantim 14 
1.2.1. Objetivos Educacionais Específicos do Município 16 
1.2.2. O Sistema Municipal de Ensino de Votorantim 16 
1.3. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC e o Currículo de Votorantim 17 
1.3.1. Competências Gerais da Educação Básica 18 
1.3.2. Por que uma proposta para Jovens e Adultos 20 
1.4. Projetos Institucionais do Sistema Municipal de Ensino de Votorantim 23 
1.4.1. Lei 2725/2019 – Votorantim por uma Cultura de Paz 23 
1.4.2. Decreto 5336/2018 – Calendário Ambiental 28 
 
2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL 30 
2.1 . Alfabetização de Adultos na pauta das Políticas Educacionais 30 
2.2. A Pedagogia de Paulo Freire 32 
2.3. O MOBRAL e a Educação Popular 34 
2.4. Novas perspectivas da aprendizagem da leitura e da escrita 35 
2.5. Fundamentos e objetivos gerais da EJA 36 
2.6. O Educador de jovens e adultos no Sistema Municipal de Ensino de Votorantim 38 
2.7. Matriz Curricular da EJA no Sistema Municipal de Ensino de Votorantim 39 
2.8. Síntese dos objetivos gerais da Educação de Jovens e Adultos 40 
 
3.. LÍNGUA PORTUGUESA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 42 
3.1. Fundamentos e objetivos da área 43 
3.2. A linguagem oral 43 
3.3. A linguagem escrita 44 
3.4. Lendo textos 46 
3.5. Produzindo textos 47 
3.6. A análise linguística 48 
3.7. Síntese dos objetivos da área de LínguaPortuguesa 49 
3.8. Blocos de conteúdo e objetivos didáticos 49 
3.8.1. Linguagem oral 49 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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3.8.1.1. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos: linguagem oral 51 
3.8.1.2. Indicações para a Sequenciação do Ensino 52 
3.8.2. Sistema Alfabético e ortografia 52 
3.8.2.1. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos: sistema alfabético e ortografia 55 
3.8.2.2. Indicações para a sequenciação do ensino 56 
3.8.3. Leitura e escrita de textos 57 
3.8.3.1. Modalidades de textos 59 
3.8.3.1.1. Textos literários 59 
3.8.3.1.2. Prosa 59 
3.8.3.1.3. Poesia 60 
3.8.3.1.4. Textos Jornalísticos 60 
3.8.3.1.5. Textos instrucionais 61 
3.8.3.1.6. Formulários e questionários 62 
3.8.3.1.7. Textos epistolares (cartas) 63 
3.8.3.1.8. Textos publicitários 63 
3.8.3.1.9. Textos de informação científica e histórica 64 
3.8.3.2. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos: leitura e escrita de textos 64 
3.8.3.3. Indicações para sequenciação do ensino 69 
3.8.4. Pontuação 70 
3.8.4.1. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos: pontuação 70 
3.8.4.2. . Indicações para sequenciação do ensino 71 
3.8.5. Análise linguística 71 
3.8.5.1. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos: análise linguística 72 
3.8.5.2. . Indicações para sequenciação do ensino 73 
 
4. A ÁREA DA MATEMÁTICA 75 
4.1. Fundamentos e objetivos da área 75 
4.2. Noções e procedimentos informais 75 
4.3. A Matemática na sala de aula da EJA 76 
4.4. A resolução de problemas 77 
4.5. Os materiais didáticos 78 
4.6. Os conteúdos 79 
4.7. Síntese dos objetivos da área da matemática 81 
4.8. Blocos de conteúdos e objetivos didáticos 81 
4.8.1. Números e operações numéricas 81 
4.8.1.1. Frações e números decimais 83 
4.8.1.2. Operações 86 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
8 
4.8.1.3. Adição e subtração 86 
4.8.1.4. Multiplicação e divisão 88 
4.8.1.5. Estimativas e cálculos 90 
4.8.1.5.1. Estimativa 91 
4.8.1.5.2. Cálculo Mental 91 
4.8.1.5.3. Estratégias de cálculo mental 92 
4.8.1.6. Técnicas operatórias 93 
4.8.1.7. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos – números e operações numéricas 95 
4.8.1.8. Indicações para a sequenciação do ensino 101 
4.8.2. Medidas 102 
4.8.2.1. Tópicos de conteúdo e objetivos didáticos: medidas 104 
4.8.2.2. Indicações para a sequenciação do ensino 107 
4.8.3. Geometria 108 
4.8.3.1. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos: Geometria 109 
4.8.3.2. Indicações para a sequenciação do ensino 112 
4.8.4. Introdução à Estatística 113 
4.8.4.1. Tópicos de conteúdo e objetivos didáticos: introdução à estatísitica 114 
4.8.4.2. Indicações para a sequenciação de ensino 115 
 
5. CIÊNCIAS HUMANAS E CIÊNCIAS DA NATUREZA NA EJA 117 
5.1. Fundamentos e objetivos da área 117 
5.2. Os conteúdos das Áreas Integradas 118 
5.3. Estratégias de abordagem de conteúdos 120 
5.4. Síntese dos objetivos das áreas integradas de ciências humanas e ciências da natureza 122 
5.5. Blocos de conteúdo e objetivos didáticos: O educando e o lugar de vivência: a identidade do educando 123 
5.5.1. O centro educativo 124 
5.5.2. A dimensão territorial da identidade 124 
5.5.3. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos: O educando e o lugar de vivência 125 
5.6. O corpo humano e suas necessidades 128 
5.6.1. A consciência do próprio corpo 128 
5.6.2. As funções vitais 128 
5.6.3. A saúde individual e coletiva 129 
5.6.4. Tópicos de conteúdos e objetivos didáticos: O corpo humano e suas necessidades 130 
5.7. Cultura e diversidade cultural 133 
5.7.1. O caráter dinâmico da cultura 133 
5.7.2. A diversidade cultural da sociedade brasileira 134 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
9 
5.7.3. Tópicos de conteúdo e objetivos didáticos: cultura e diversidade cultural 135 
5.8. Os seres humanos e o meio ambiente 137 
5.8.1. Ecossistemas e ciclos naturais 138 
5.8.2. A produção dos espaços rural e urbano 138 
5.8.3. A morada dos homens no universo 139 
5.8.4. Tópicos de conteúdo e objetivos didáticos: o homem e o meio ambiente 140 
5.9. As atividades produtivas e as relações sociais 141 
5.9.1. Trabalho, tecnologia e emprego 143 
5.9.2. relações de trabalho na história brasileira 144 
5.9.3. Tópicos de conteúdo e objetivos didáticos: as atividades produtivas e as relações sociais 146 
5.10. Cidadania e participação 148 
5.10.1. Regime político e sistema administrativo 149 
5.10.2. organização e participação da sociedade civil 150 
5.10.3. Tópicos de conteúdo e objetivos didáticos: cidadania e participação 151 
 
6. PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO: O PAPEL DO PLANO DIDÁTICO 154 
6.1. A avaliação e o ajuste do plano didático 155 
6.2. Sugestões quanto a critérios de avaliação final para a EJA 156 
6.2.1. A avaliação da EJA no Sistema Municipal de Ensino de Votorantim 157 
 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 158 
 
ANEXO 164 
Anexo 1 – Ficha de Acompanhamento de Aprendizagem – EJA 165 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
10 
 
INTRODUÇÃO 
 
Apresentamos o Caderno de Orientações Curriculares do Sistema Municipal 
de Ensino de Votorantim. No ano de 2018 a Secretaria Municipal de Educação 
de Votorantim deu início a uma construção participativa do currículo para 
suas escolas em todas as etapas e modalidades da Educação Básica; foram 
eleitos Coordenadores Pedagógicos, Professores Especialistas e Equipe 
Técnica da Secretaria Municipal de Educação para a construção deste 
documento. 
Trata-se de um material organizado para auxiliá-lo na implementação e 
consolidação dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos no 
Currículo do Sistema Municipal de Ensino de Votorantim para todos os 
componentes de curriculares. Para tanto, oferecemos reflexões e propostas 
de como organizar e planejar o cotidiano das aulas, buscando situações 
diversificadas de ensino e de aprendizagem em todas as áreas do conhecimento, 
as quais favoreçam uma educação de qualidade a todos os estudantes da 
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Cabe destacar, ainda, que os textos 
desse documento podem subsidiar o trabalho pedagógico dos professores em 
momentos coletivos, reuniões pedagógicas e projetos interdisciplinares da 
unidade escolar. Desejamos a todos uma boa leitura e sucesso na busca pela 
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos estudantes de nosso 
Sistema. 
Bom trabalho! 
 
 
Secretaria Municipal de Educação de Votorantim, 2020. 
 
 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
11 
1. BREVE HISTÓRICO DO MUNICÍPIO 
 
1.1 Origem e Formação 
O início da exploração e povoamento de Votorantim aconteceu em meados 
do século XVII, quando Paschoal Moreira Cabral, primeiro habitante do 
município, parente de Baltazar Fernandes, fundador de Sorocaba, instalou-se 
no local conhecido como Itapeva (pedra chata), hoje sede da Fazenda de São 
Francisco, de propriedadedo Grupo Votorantim, iniciando o período rural com 
a plantação de cana e instalação da primeira moenda, utilizando-se do 
trabalho de índios escravizados. 
Em 1679, foi construída, no terreiro da casa grande, uma capela em 
homenagem a Nossa Senhora do Pópulo. Posteriormente essa capela foi 
enriquecida com a imagem de São Francisco, que deu nome à serra e à fazenda. 
Na época, também, eram explorados o cultivo de produtos de sobrevivência 
e a pecuária. O número de habitantes era pequeno e o comércio rudimentar. 
Por volta de 1750, numa sucessão de compras e vendas, a fazenda chegaria 
às mãos do Capitão Mor Manoel Fabiano de Madureira. Essa mesma fazenda, em 
1890, seria vendida ao Banco União de São Paulo. 
A maior atração local era uma cachoeira denominada pelos indígenas de 
“Botu-ra-ti”/Boturantim, cujo étimo em tupi guarani significa Grande Espuma 
Branca/Cascata Branca, originando o nome Votorantim, atribuído ao vilarejo 
e posteriormente ao município. 
Conta-se que a cachoeira era de tal beleza, pelo volume de água e 
recantos naturais, que teria motivado a vinda do imperador D. Pedro II e da 
Imperatriz D. Tereza Cristina, para apreciar a região. 
Os empreendimentos industriais implantados pelo Banco União no final 
do século XIX e pelo imigrante português Antonio Pereira Inácio, no início 
do século XX, deram novos impulsos ao local. 
O primeiro empreendimento industrial implantado na região pelo Banco 
União de São Paulo em parceria com os ingleses, deu-se, em 1890, com escolha 
de uma antiga propriedade dos Madureira, que levava o nome de “Cachoeira”, 
para a construção da barragem das corredeiras do Rio Grande. 
Dessa forma, foi montada e acionada a primeira usina. Nascia, assim, a 
chamada fase industrial com a instalação da Fábrica de Chitas, que começou 
a funcionar em 1892, iniciando a migração que se fundiu com a imigração 
italiana em Votorantim. 
A fábrica foi construída em estilo inglês com tijolos aparentes, 
posteriormente conhecida como “Fábrica Velha”, que pode ser vista, ainda 
hoje, ao final da Rua Bernardino de Campos. 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
12 
O potencial hidrográfico e a topografia de Votorantim foram de notória 
importância para a consolidação de seu desenvolvimento, tendo em vista que 
favoreceram investimentos hidroelétricos, como a usina de Itupararanga, 
inaugurada em 1914, considerada de grande porte para a época, cuja energia 
gerada seguia na totalidade para a cidade de São Paulo. 
Outras usinas foram construídas, possibilitadas pela exuberância das 
cachoeiras, formadas na extensão do curso em declive do Rio Grande, como 
Ligth, Santa Helena, Votocel e Cachoeira da Chave, marcando a origem dos 
povoados que surgiram ao seu redor. 
Em 1.940 ocorreu outra imigração, pela oferta de empregos na tecelagem 
da Fábrica de Chitas e na Fábrica de Cimento Votoran, já construída e em 
funcionamento. 
Os imigrantes assentavam-se nos mesmos bairros, considerando que muitos 
formavam grupos ligados por parentesco. Legaram ao município seus costumes, 
seu folclore, a arte musical e, contribuíram especialmente, para o seu 
desenvolvimento. 
No final da década de 50, a localidade contava, aproximadamente, com 
15.000 habitantes, concentrados em bairros pioneiros como Rio Acima, Vila 
Albertina, Vossoroca e Itapeva. 
A população, também se concentrava nas vilas industriais, que se 
formaram acompanhando a trajetória do desenvolvimento industrial como Barra 
Funda, Chave, Santa Helena e Votocel. 
Na década de 60, Sorocaba não mais administrava a contento o Distrito 
de Votorantim, agora com mais de 30 núcleos populacionais dispersos. 
Surgiram, então, as primeiras aspirações a favor da separação do Distrito 
de Votorantim, de Sorocaba. Aspirações essas, que se acentuaram e eclodiram 
em significativo movimento de luta pela emancipação política. Período de 
marcantes polêmicas criadas em torno de duas tendências: a do SIM, a favor 
do desmembramento, e a do NÃO, contra. 
Realizado o plebiscito em 1º de dezembro de 1963, o SIM venceu por 
grande margem de votos, desmembrando Votorantim de Sorocaba. 
A primeira eleição municipal realizada em Votorantim ocorreu em 07 de 
março de 1.965, confirmando a vitória do Sr. Pedro Augusto Rangel como 
primeiro prefeito de Votorantim. 
A instalação do município ocorreu em 27 de março de 1965, marcando a 
posse de sua primeira administração autônoma. 
A cidade comemora seu aniversário em 8 de dezembro, data consagrada à 
Nossa Senhora da Conceição e que encerra as atividades alusivas à Semana da 
Emancipação, sempre iniciada em 1º de dezembro. 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
13 
1.1.2. Marcos Históricos Relevantes: 
→ Elevação a Distrito: 18/08/1911; 
→ Instalação do Distrito: 25/02/1912; 
→ Plebiscito/ Emancipação política do Município 01/12/1963; 
→ Instalação do Município: 27/03/1965; 
→ Aniversário do Município: comemorado em 08/12. 
 
1.1.3. Aspectos Geográficos e Demográficos 
Votorantim está localizado a sudoeste do Estado, distante à 100 km da 
Capital. Ocupa uma área de 177 km². Situa-se em uma região de relevo 
montanhoso, dotado de aclives, declives e vales. A altitude média circunda 
em 557m. A cidade possui clima tropical e temperatura média anual de 20 
graus. Faz divisa com os municípios de: Sorocaba, Piedade, Ibiúna, Salto de 
Pirapora e Alumínio. Encontra-se em um dos principais eixos industriais do 
Estado, com importantes vias de acesso como Rodovias Castelo Branco (SP-
280), Raposo Tavares (SP-270), João Leme dos Santos (SP-264) e SP-79 que 
liga a cidade ao litoral sul do Estado. 
A hidrografia é formada pelo Rio Sorocaba, anteriormente denominado 
“Rio Grande”, e por seus afluentes. Ao longo de seu curso, tem como 
principais afluentes os rios Cubatão e Ipaneminha, além de receber outros 
ribeirões e córregos espalhados pelo município. Esses rios, ribeirões e 
córregos fazem parte da bacia Hidrográfica do Rio Sorocaba, que pertence à 
Bacia do Tietê. 
A população do município segundo estimativa do IBGE em 2018 atingiu 
cerca de 121.331 (cento e vinte e um mil, trezentos e trinta e um) habitantes. 
A dinâmica populacional apresenta crescimento decorrente do processo 
de urbanização, em detrimento da população rural. Atualmente Votorantim 
possui em torno de 4.451 (quatro mil, quatrocentos e cinquenta e um) 
habitantes na área rural. 
 
POPULAÇÃO 1996 2000 2010 2014 2018 
87.077 95.925 108.809 116.706 121.331 
 Fonte IBGE, 1996, 2000, 2010, 2014, 2018 (estimativa) 
 
 
 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
14 
1.2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR DE VOTORANTIM 
A primeira escola primária surgiu por 
volta de 1885, no Bairro do Rio Acima, 
quando João Carlos de Campos abriu uma 
escola primária para ensinar os filhos dos 
protestantes e demais crianças da 
localidade. 
Em seguida, os filhos de Ângelo Rizzo 
ensinaram as primeiras letras aos 
imigrantes e aos seus filhos, em um casarão 
construído em 1890, para abrigar os 
técnicos ingleses, localizado onde seria 
posteriormente o Bairro Barra Funda. 
Formava um núcleo de ensino, mantendo o funcionamento de um curso de 
alfabetização e outro de português para os imigrantes italianos adultos. 
A partir de 1902, esse núcleo, com o apoio do Governo Estadual, tornou-
se a “Escola Mista de Votorantim”, mantendo a primeira série do antigo 
primário. Somente a partir do ano de 1909, as aulas estenderam-se até a 
segunda série. 
Em 1920, a escola mista, depois de ter sido ampliada, passou a oferecer 
o curso primário completo, originando o Grupo Escolar “Comendador Pereira 
Inácio”. Era o único estabelecimento de ensino, até então, existentee 
recebia alunos de diversas localidades. 
Em 1958, no mesmo prédio do Grupo Escolar “Comendador Pereira Inácio”, 
passou a funcionar no período noturno o “Ginásio Estadual de Votorantim”, 
posteriormente denominado Escola Estadual “Prof. Daniel Verano”. 
Outras escolas foram, sequencialmente, criadas nos diferentes bairros 
do município para atender ao crescente fluxo da demanda, como o “Grupo 
Escolar do Bairro de Santa Helena” (1951), o Grupo Escolar do Votocel (1965) 
e o Grupo Escolar “Prof. Armando Rizzo” (1967) no bairro do Rio Acima. 
Atualmente a rede pública do Ensino Fundamental conta com 38 (trinta e 
oito) escolas, das quais, 27 (vinte e sete) são municipais/municipalizadas, 
de 1º a 5º ano do ensino fundamental e 12 (doze) escolas estaduais, de 6º 
ao 9º ano, do ensino fundamental. 
A trajetória da Educação Infantil iniciou-se oficialmente em 1926 com 
a criação da Escola Maternal e Creche Votorantim, nas dependências da 
Indústria Têxtil, embora funcionasse informalmente desde 1892. Tinha por 
finalidade amparar, assistir e educar os filhos dos operários durante o seu 
período de trabalho. Até o ano de 1969, o Governo do Estado responsabilizou-
se pela contratação de professores e funcionários e as demais despesas, como 
alimentação e vestuário, eram mantidas pela S.A. Industrias Votorantim. 
Figura 1. Primeira creche de Votorantim. Fonte: site da 
Prefeitura Municipal de Votorantim. 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
15 
De 1970 a novembro de 1989, as Indústrias Votorantim assumiram a creche 
e passaram a subsidiá-la. Em 1989 foi fundada a AVAM - Associação 
Votorantinense de Amparo ao Menor, que assumiu a administração da escola. 
A Educação Infantil ganhou impulso no Município em 1956, quando as 
atividades foram iniciadas no “Parque Infantil”, de forma improvisada, 
embaixo da arquibancada do Estádio do Clube Atlético Votorantim. 
No ano seguinte, o Grupo Votorantim iniciou a construção de um prédio 
adequado para abrigar a escola, que foi inaugurado em 1958, com o nome de 
Parque Infantil “Helena Pereira de Moraes”, o “Parcão” em homenagem à esposa 
do Senador José Ermírio de Moraes. 
Com o aumento populacional do município, expandiu-se a rede municipal 
de Educação Infantil, que hoje mantém 40 (quarenta) escolas. 
Somente em 1972, foi instalada a primeira escola particular de Educação 
Infantil, denominada “Meu Parquinho”. 
Hoje o município possui 5 (cinco) escolas particulares/conveniadas de 
Educação Infantil. 
O Ensino Profissionalizante merece destaque especial, através da escola 
SENAI, que funcionou durante 35 anos. 
Originada, na década de 40, de um convênio entre as Indústrias 
Votorantim e o SENAI de São Paulo, a escola recebeu da indústria, o prédio 
e todos os equipamentos necessários ao seu funcionamento. O material didático 
e o corpo docente eram de competência do próprio SENAI. 
Na época eram ministrados cursos de Ajustador Mecânico, Torneiro 
Mecânico, Carpinteiro, Tecelagem e Fiação, com a duração de três anos em 
período integral. Além das matérias profissionalizantes teóricas e práticas 
específicas, eram ministradas aulas de Português, Matemática, História, 
Geografia, Ciências Físicas e Biológicas, Desenho, Educação Moral e Cívica 
e Educação Física, fato que levou o Curso SENAI a ser, posteriormente, 
reconhecido enquanto curso Ginasial. 
A partir de 1968, foi oferecido no período noturno os cursos de Desenho 
Técnico e Ajustador Mecânico, atendendo aos jovens que trabalhavam durante 
o dia e careciam de uma formação profissional para serem inseridos no mercado 
de trabalho. 
Extinta em 1978, por mais de três décadas, formou profissionais 
qualificados, que ainda atendem a oferta de trabalho. 
Atualmente, o município mantém cursos profissionalizantes, ministrados 
pela Prefeitura, através da Secretaria de Educação e pela Rede Estadual de 
Ensino, em parceria com o Centro Paula Souza, através da Escola Técnica 
Elias Miguel Junior. 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
16 
1.2.1 Objetivos Educacionais Específicos do Município 
Considerando que: 
No mundo contemporâneo é importante a reflexão de toda sociedade sobre: 
 o que aprender; 
 o como aprender; 
 o aprender para construir a cidadania e seus compromissos éticos, 
sociais e políticos: 
O presente documento Norteador contempla a aprendizagem necessária ao 
acompanhamento do mundo contemporâneo, objetivando: 
 a compreensão ampla de ideias e valores, indispensável ao exercício da 
cidadania; 
 a aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas básicas, que 
assegurem o preparo para o desempenho profissional, conforme os novos 
padrões tecnológicos; 
 o desenvolvimento de atitudes que permitam ao conjunto da sociedade 
apropriar-se dos instrumentos tecnológicos; 
 a formação de hábitos e valores que favoreçam o convívio com a mudança 
e com as diferenças e promovam a solidariedade, a justiça e a rejeição 
das desigualdades sociais. 
 
De acordo com o PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO (2015), para alcançar tais 
objetivos foram tomadas decisões políticas educacionais, assegurando: 
 Abertura institucional para prever parcerias com todos os setores da 
sociedade; 
 Flexibilidade para incorporar soluções alternativas e novos modelos 
para melhorar a qualidade da educação; 
 Capacidade para definir prioridades, na perspectiva da atuação de 
diferentes parceiros; 
 Estabelecer exigências básicas de qualidade de ensino; 
 Estabelecer sistemas de avaliação e financiamento que permitam diminuir 
desigualdades sociais. 
 
1.2.2. O Sistema Municipal de Ensino de Votorantim 
 A Lei n° 2.573/2017 dispõe sobre a organização do Sistema Municipal de 
Ensino de Votorantim e define a estrutura da Secretaria Municipal de 
Educação; o Sistema Municipal de Ensino, organizado pela presente Lei, é uma 
instituição jurídica integrante do Serviço Público Municipal, responsável 
pelo planejamento, execução, supervisão,avaliação e controle dos programas 
e ações correlacionadas com a educação e com o ensino na jurisdição do 
Município, observada a composição prevista em Lei e os mecanismos, 
procedimentos e formas de colaboração com o Estado de São Paulo, para 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
17 
assegurar a universalização do ensino obrigatório e gratuito e a erradicação 
do analfabetismo, atendidas as prioridades constantes desta Lei. 
 Seu Art. 2° cita que o Sistema Municipal de Ensino observará o conjunto 
dos princípios e normas do Direito Educacional Brasileiro, em especial a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e demais Leis pertinentes, as 
normas gerais de educação nacional, o Plano Nacional e Municipal de Educação 
e, no que couber, a legislação concernente do Estado de São Paulo, 
respeitadas as competências comuns e suplementares do Poder Público 
Municipal, por meio de seus órgãos e instâncias competentes. 
 Já, em seu Art. 27°, as Unidades Escolares, respeitadas as normas comuns 
nacionais e as do Sistema Municipal de Ensino, e de acordo com a etapa da 
educação básica em que atuam, terão as seguintes incumbências: 
I - elaborar periodicamente seu Projeto Político Pedagógico, dentro dos 
parâmetros da Política Educacional do Município e de progressivos graus de 
autonomia; 
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; 
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aula estabelecidas; 
IV - velar pelo cumprimento do Plano de Trabalho de cada professor; 
V - prover meios para a recuperação dos alunos com dificuldades de 
aprendizagem; 
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de 
integração da sociedade com a escola; 
VII - informar os pais eresponsáveis sobre a frequência e o rendimento dos 
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica; 
VIII - promover a inclusão escolar. 
 
1.3. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, O CURRÍCULO PAULISTA E O CURRÍCULO 
DE VOTORANTIM 
 
Estas Orientações Curriculares definidas pela Secretaria Municipal de 
Educação de Votorantim foram construídas ao longo do ano de 2018, pelo 
olhar minucioso de uma equipe técnica composta por Coordenadores 
Pedagógicos, Equipe Gestora do Sistema Municipal de Ensino, professores, num 
processo democrático e, teve como documento orientador a Base Nacional 
Comum Curricular e o Currículo Paulista além, é claro, de respeitar as 
especificidades do Munícipio e contar com os documentos e legislação estadual 
referentes à Educação de Jovens e Adultos. Este processo contou com estudo 
e organização curricular das equipes, subdivididas nos componentes 
curriculares, levando em conta as práticas bem sucedidas de nossas escolas 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
18 
municipais e respeitando a regionalidade local. No Sistema Municipal de 
Votorantim, atendemos a EJA na EMEIEF Edith Maganini, no período noturno. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que 
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo 
aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do 
Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 
9.394/1996,e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos 
que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (DCN). 
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das 
redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das 
propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política 
nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras 
políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à 
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais 
e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno 
desenvolvimento da educação. 
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das 
políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração 
entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. 
Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário 
que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a 
todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental. 
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na 
BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez 
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
 
1.3.1. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 A Base Nacional Comum Curricular define 10 competências gerais para a 
Educação Básica: 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
19 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre 
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a 
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, 
das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras,e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos 
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
20 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
1.3.2. Por que uma proposta curricular para JOVENS E ADULTOS 
O objetivo deste trabalho é oferecer um subsídio que oriente a elaboração 
de programas de educação de jovens e adultos e, conseqüentemente, também o 
provimento de materiais didáticos e a formação de educadores a ela dedicados. 
Na reflexão pedagógica sobre essa modalidade educativa, tem especial 
relevância a consideração de suas dimensões social, ética e política. O 
ideário da Educação Popular, referência importante na área, destaca o valor 
educativo do diálogo e da participação, a consideração do educando como 
sujeito portador de saberes, que devem ser reconhecidos. Educadores de jovens 
e adultos identificados com esses princípios têm procurado, nos últimos 
anos, reformular suas práticas pedagógicas, atualizando-as ante novas 
exigências culturais e novas contribuições das teorias educacionais. 
Muitos professores que integram os programas de educação de jovens e 
adultos têm ou já tiveramexperiências com ensino regular infantil e, 
baseados nessa experiência, colocam-se questões. Os métodos e conteúdos da 
educação infantil servem para os jovens e adultos? Quais as especificidades 
dessa faixa etária? Procurando responder a essas indagações e aos desafios 
apresentados por seus alunos, vão tentando adaptações, mudanças de postura, 
de estratégias e de conteúdos. 
O que se observa, entretanto, é que os educadores se ressentem de um marco 
mais global que os ajude a articular as inovações metodológicas e temáticas 
numa proposta abrangente e coerente. É exatamente um marco global que se 
quis estabelecer nesta proposta, esperando que ele encoraje os educadores a 
implementar programas de educação de jovens e adultos e a trabalhar pela sua 
qualidade. 
A Constituição Federal de 1988 estendeu o direito ao ensino fundamental 
aos cidadãos de todas as faixas etárias, o que nos estabelece o imperativo 
de ampliar as oportunidades educacionais para aqueles que já ultrapassaram 
a idade de escolarização regular. Além da extensão, a qualificação pedagógica 
de programas de educação de jovens e adultos é uma exigência de justiça 
social, para que a ampliação das oportunidades educacionais não se reduza a 
uma ilusão e a escolarização tardia de milhares de cidadãos não se configure 
como mais uma experiência de fracasso e exclusão. 
A educação de jovens e adultos correspondente a esse nível de ensino 
caracteriza-se não só pela diversidade do público que atende e dos contextos 
em que se realiza, como pela variedade dos modelos de organização dos 
programas, mais ou menos formais, mais ou menos extensivos. A legislação 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
21 
educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga horária, à duração 
e aos componentes curriculares desses cursos. 
Considerando positiva essa flexibilidade, optou-se por uma pro-posta 
curricular que avança no detalhamento de conteúdos e objetivos educativos, 
mas que permite uma variedade grande de combinações, ênfases, supressões, 
complementos e formas de concretização. 
Como qualquer proposta curricular, esta não surge do nada; sua principal 
fonte são práticas educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou 
transformar. 
Este documento é adaptado da Proposta Curricular para a Educação de Jovens 
e Adultos do Estado de São Paulo; O primeiro capítulo é dedicado a um breve 
histórico da educação de jovens e adultos no Brasil, no qual se destacam 
soluções e impasses pedagógicos gerados nessas práticas. Espera- se que essa 
história ajude os educadores a situar e compreender melhor o significado e 
o motivo do que aqui se formula como proposta. 
O capítulo seguinte é dedicado à exposição de alguns fundamentos nos quais 
se baseou a formulação de objetivos gerais da presente proposta para a 
educação de jovens e adultos. Qualquer projeto de educação fundamental 
orienta-se, implícita ou explicitamente, por concepções sobre o tipo de 
pessoa e de sociedade que se considera desejável, por julgamentos sobre 
quais elementos da cultura são mais valiosos e essenciais. O currículo é o 
lugar onde esses princípios gerais devem ser explicitados e sintetizados em 
objetivos que orientem a ação educativa. Nos fundamentos desta proposta, 
delineia-se uma visão bastante geral da situação social que vivemos hoje, 
das necessidades educativas dos jovens e adultos pouco escolarizados, do 
papel da escola e do educador. A elaboração de currículos baseada nessas 
indicações, inevitavelmente genéricas, exigirá dos educadores o esforço de 
complementá-las com análises de seus contextos específicos, a partir dos 
quais poderão formular de modo mais preciso os objetivos de seus programas. 
Os capítulos seguintes são dedicados ao desdobramento dos objetivos gerais 
em conteúdos e objetivos mais específicos. Eles estão organizados em três 
áreas: Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. 
Para cada uma dessas áreas, expõem-se considerações sobre sua relevância e 
sobre a natureza dos conhecimentos com que trabalha. Reúnem-se ainda algumas 
indicações metodológicas e alguns aportes das teorias sobre o ensino e a 
aprendizagem de seus conteúdos. Os objetivos propostos para cada área tratam 
de concretizar os objetivos educativos gerais, delimitando-os em campos de 
conhecimento. 
Para cada área, são definidos blocos de conteúdos com um elenco de tópicos 
a serem estudados. Para cada tópico, há um conjunto de objetivos didáticos, 
que especificam modos de abordá-los em diferentes graus de aprofundamento. 
Pelo seu grau de especificidade, esses objetivos oferecem também muitas 
pistas sobre atividades didáticas que favorecem o desenvolvimento dos 
conteúdos. 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
22 
Os objetivos didáticos referem-se à aprendizagem de conteúdos de 
diferentes naturezas. Predominantemente, eles se referem a conteúdos de tipo 
procedimental, ou seja, ao aprender a fazer. Referem-se também à aprendizagem 
de fatos e conceitos que os educandos terão oportunidade de conhecer. 
Conteúdos referentes a atitudes e valores, dada a sua natureza, estão melhor 
contemplados nos objetivos gerais ou de área; ainda assim, nos casos 
pertinentes, objetivos atitudinais foram relacionados também a tópicos de 
estudo específicos. 
Expressando diferentes graus de aprofundamento em que um tópico de 
conteúdo pode ser abordado, os objetivos didáticos podem orientar também 
decisões quanto à seqüenciação do ensino. 
Para as áreas de Língua Portuguesa e Matemática, há indicações mais 
detalhadas quanto às formas mais adequadas de abordar cada bloco de conteúdo 
nos estágios iniciais e nos estágios mais avançados das aprendizagens. Com 
relação aos Estudos da Sociedade e da Natureza, considerou-se que a 
seqüenciação poderia ser feita considerando-se apenas os interesses ou 
necessidades dos educandos. Ou seja, qualquer dos tópicos de conteúdo pode 
ser tratado com alunos iniciantes ou avançados, desde que se considere o 
grau de domínio que tenham da representação escrita ao lado da possibilidade 
de lançar mão de recursos audiovisuais e da interação oral. 
Propor parâmetros para a seqüenciação do ensino é uma tarefa 
particularmente complicada em se tratando de educação de jovens e adultos, 
pois os programas podem variar bastante quanto à duração, à carga horária, 
aos critérios de organização das turmas e à seriação. 
É bastante comum a existência de turmas multisseriadas, reunindo pessoas 
com diferentes níveis de domínio da escrita e da Matemática, de conhecimentos 
sobre a sociedade e a natureza. Mesmo nos programas cujos critérios de 
enturmação obedecem a alguma seriação, a heterogeneidade é sempre uma 
característica forte dos grupos. 
Acreditamos que a forma de apresentação aqui adotada pode facilitar a 
definição, por parte dos programas, do grau de aprofundamento dos conteúdos 
mais adequado às suas prioridades educativas, às características de suas 
turmas e à duração dos cursos. Nos programas seriados, por exemplo, pode-se 
optar por trabalhar alguns conteúdos em todas as séries, em graus 
progressivos de aprofundamento. 
É recomendável, inclusive, que os conteúdos mais essenciais sejam 
retomados em diversas séries. Outros conteúdos podem ser distribuídos entre 
as séries e tratados então no nível de profundidade correspondente. Essa 
forma de apresentação dos objetivos didáticos visa ainda ajudar os educadores 
a enfrentar a heterogeneidade das turmas, pois indica como abordar um mesmo 
tópico com os alunos iniciantes e com os mais avançados. 
Finalmente, um último capítulo trata do planejamento e da avaliação. Aí 
encontram-se sugestões de como planejar unidades didáticas que favoreçam o 
 
Orientações CurricularesEJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
23 
estabelecimento de relações entre os diversos conteúdos, tornando seu 
desenvolvimento mais interessante para alunos e professores, o trabalho do 
dia-a-dia mais rico e estimulante. A avaliação, por sua vez, é abordada como 
parte constitutiva do planejamento. 
São sugeridos também critérios de avaliação especificamente orientados 
para decisões associadas à certificação de equivalência de escolaridade e 
ao encaminhamento dos jovens e adultos para o segundo segmento do 1º grau. 
Em todos os capítulos, há notas com indicações bibliográficas para os 
educadores que desejam se aprofundar em temáticas específicas. 
Com esse conjunto articulado de objetivos e conteúdos educativos, 
referências e sugestões didáticas, pretendeu-se esboçar um mapa que 
orientasse as opções das equipes envolvidas na elaboração curricular e no 
planejamento. Essas opções, entretanto, devem referir-se principalmente aos 
contextos educativos de que participam. É somentenos contextos específicos 
que este mapa pode associar-se a paisagens vivas, que de fato orientem os 
caminhos dos educadores e educandos. 
Cabe lembrar ainda que existem experiências de educação básica de jovens 
e adultos que desenvolvem trabalhos mais sistemáticos nas áreas de Educação 
Física e Educação Artística e que avaliam positivamente o impacto dessas 
áreas no desenvolvimento geral dos educandos. Essa é, entretanto, uma prática 
muito pouco generalizada. 
Há também programas que desenvolvem trabalhos específicos de preparação 
profissional. Este projeto curricular não abrange essas áreas, mas 
consideramos importante que os educadores exercitem a liberdade de opções 
que essa modalidade educativa permite e exige para adequar seus programas 
às necessidades e interesses dos jovens e adultos. 
 
1.4. Projetos institucionais do Sistema Municipal de Ensino de Votorantim 
 
1.4.1. Lei 2725/2019 – Votorantim por uma Cultura de Paz 
 A Lei 2725/19 institui no Calendário Oficial do Município 
a semana "Votorantim por uma Cultura de Paz", institui o 
selo "Votorantim por uma Cultura de Paz", no âmbito do 
Município de Votorantim, a ser comemorada anualmente, na 
semana do dia 08 de dezembro, data de aniversário da cidade. 
 Em seu Artigo 2º, A Semana "Votorantim por uma Cultura 
de Paz", possui como objetivos: 
I - Promover o diálogo e a amizade entre as pessoas; 
II- Desenvolver a empatia; 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
24 
III- Fomentar a resolução de problemas com respeito e gentileza; 
IV - Valorizar a positividade humana; e 
V - Incentivar a paz e a justiça. 
A elaboração deste projeto que possibilita tratar a Educação para a Paz 
nas escolas do Sistema Municipal de Ensino, não se apresenta como mais um 
componente curricular, mas como um eixo perpassando todos os componentes e 
abrangendo todas as dimensões relacionais do alunado. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394 de 20 de 
Dezembro de 1996, estabelece: 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; (...) 
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos 
os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), 
no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) 
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas. 
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018). 
De acordo com a BNCC: 
“Ao mesmo tempo em que participam das relações sociais e dos cuidados 
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado”. 
O eu, o outro e o nós 
É o início da busca por uma identidade: descobrir quem sou, quem o 
outro é e quem nós somos juntos. O professor precisa, nessa etapa, atentar 
para as relações sociais que envolvem a escola, evitando situações em que 
as crianças passem por preconceitos ou discriminação. 
Junto a isso, é necessário promover um autoconhecimento do aluno logo 
na infância, para que assim, se conhecendo, a criança desenvolva o senso de 
autocuidado e cuidado com o outro. 
A BNCC - Competências sócio emocionais na prática 
Os objetivos estão pautados nas competências 
socioemocionais da BNCC: 
6)Valorizar a diversidade de saberes e vivências 
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências 
que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício 
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
25 
7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos 
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
Sabemos que a preocupação para a superação da violência e a construção 
de uma cultura de paz, vem se tornando uma preocupação universal. 
Do Oriente ao Ocidente multiplicam-se iniciativas e tendências para a 
consecução da paz. (Em 1986 a UNESCO publica em espanhol: “Contribuições 
para uma pedagogia da Paz”; Foi criada uma Associação Mundial, a EIP (Escola 
Instrumento de Paz), com sede em Genebra; Procura-se tornar a Pedagogia da 
Paz uma disciplina especial no campo das ciências comparadas; No ano 2000 a 
UNESCO juntamente com o CMI (Conselho Mundial das Igrejas) adotaram uma 
campanha internacional: “Década para superação da violência e pela paz” 
2001-2010). 
 
O consenso geral é que, sendo uma questão complexa, que envolve causas 
variadas (psicológicas, sociais, econômicas, culturais), não é suficiente 
a dimensão curativa (buscar atender às vítimas da violência, das drogas 
etc.); mas é essencial a dimensão preventiva, privilegiando o caminho da 
educação. 
O nosso trabalho de Educação para a Paz situa-se nesta dimensão 
PREVENTIVA para buscar um olhar novo e assumir o desafio de oferecer aos 
alunos não só o que eles gostam ou querem, mas também o que eles não sabem 
que gostam e querem. Colocar plena atenção nos valores e comportamentos e 
identificar os equívocos e lacunas enraizados na cultura. 
A - PRINCIPIO UNIVERSAL 
A conhecida ”Regra de Ouro” é um princípio universal, existente em 
todas as religiões e vivida por pessoas que buscam uma sociedade fraterna: 
“Fazer ao outro o que gostaria que fosse feito a si; não fazer ao outro o 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
26 
que não gostaria que fosse feito a si.” Neste princípio , que impulsiona a 
colocar-se no lugar do outro, está implícito valores como: solidariedade, 
respeito ao ser humano ,dignidade da pessoa. Todos nós somos parte de uma 
única família humana; todos nós estamos ligados uns aos outros por laçosprofundos e incindíveis. 
No dizer de Paulo Freire devemos passar da paz como ordem, à paz como 
processo dialógico; passar da paz como ideal teórico, à paz como ação. 
“Podemos mudar o mundo para melhor, para fazê-lo menos injusto a partir da 
realidade concreta e não fundados em devaneios...” (Pedagogia da indignação 
UNESP 2000 pg.53-54) 
QUAL O OBJETIVO DO PROJETO? 
Contribuir para a construção, desenvolvimento e 
manutenção de uma Cultura da Paz em contextos 
educacionais subsidiando com reflexões teóricas que podem 
ter aplicação prática para a vida inteira. 
EXEMPLIFICANDO A PRIMEIRA AULA 
Quando vocês acordaram hoje pela manhã, qual foi a escolha 
que fizeram? 
Algum de vocês escolheu ser pacífico no dia de hoje? 
O professor deve incentivar respostas e socializar. 
Quem de vocês sabe explicar o que é paz? 
O professor deve incentivar respostas. 
Sobre a paz, o dicionário Aurélio diz: 
1. Ausência de lutas, violência ou perturbações sociais. 
2. Ausência de conflitos entre pessoas; bom entendimento, harmonia. 
3. Ausência de conflitos íntimos; tranquilidade de alma. 
4. Situação de um país que não está em guerra com outro. 
Como vemos, a paz tem várias faces. Ela também pode estar relacionada 
à própria pessoa; pode se referir à família, ao bairro, à cidade, ao país... 
ou então ao nosso planeta. Também pode ser individual ou coletiva. 
Vamos começar pela paz individual. Podemos entendê-la como sendo um 
estado de espírito sem ira, sem desconfianças, e sem esses sentimentos 
negativos que as pessoas costumam guardar no coração, como o ciúme, a inveja 
e o ódio. 
A paz é uma condição interior de tranquilidade, de não violência. 
 
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Muitas pessoas conseguem manter essa paz interior, apesar de situações 
complicadas. Já outras se estressam por qualquer coisa, e outras, ainda, 
partem para a agressão por qualquer motivo. 
 Alguém aqui sabe dizer por que a paz é tão importante? 
O professor deve incentivar respostas; perguntar aos alunos qual deles 
gosta de assistir a uma briga em casa, ver pessoas sendo agredidas e 
machucadas ou saber de guerras nas quais morrem milhares de pessoas 
inocentes, etc. 
Na sua escola 
Como se dará o desenvolvimento do projeto do sistema municipal de ensino? 
Qual o diagnóstico da sua escola? 
Quais são as propostas? 
O que fazer? 
Como fazer? 
Quando fazer? 
 
 
O desafio de o documento incorporar essas habilidades, sem um isolamento 
de "temas". "A base tem de dar materialidade para quem está na escola."O 
educador Mozart Ramos, do Instituto Ayrton Senna, lembra que a abordagem 
socioemocional envolve intenções nas aulas, com um trabalho mais 
colaborativo e que busque promover o pensamento autônomo dos alunos. 
"Essas habilidades ajudam a desenvolver potencialidades", diz. "Não é 
colocar outras coisas na escola, mas articular. Se vou trabalhar com futebol, 
isso tem que dialogar intencionalmente com o desenvolvimento integral", diz 
ele, citando características presentes no esporte, como disciplina e 
empatia. 
 
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28 
Já sabemos o que queremos para o município? Já temos o tema geral. 
Dentro deste tema, Qual será o nome do projeto da sua escola? Dentro 
do tema gerador da Paz, cada escola deverá desenvolver o seu projeto, 
elaborado e organizado por toda a equipe escolar e comunidade. 
 
1.4.2. Decreto nº 5336/2018 –Calendário Ambiental 
 
DECRETO N.º 5336, DE 12 DE MARÇO DE 2018 Dispõe sobre a regulamentação das 
Leis nºs 2061 e 2063, ambas de 23 de julho de 2009, que institui o calendário 
de datas comemorativas alusivas ao meio ambiente no município de Votorantim 
e sobre a Educação Ambiental. 
Art. 1.º A Educação Ambiental será garantida em todos os níveis de ensino 
da Rede de Ensino Público Municipal Oficial de Votorantim, para preservação 
do meio ambiente. 
 
Art. 2.º Para efeitos deste decreto entende-se por Educação Ambiental, os 
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores 
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para 
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial à sadia 
qualidade de vida, e sua sustentabilidade, nos termos da legislação vigente. 
 
Art. 3.º A Educação Ambiental passa a ser componente essencial e permanente 
da educação na rede municipal de ensino, devendo estar presente, de forma 
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo formal. 
 
Art. 4.º Compete à Secretaria de Educação, auxiliada pala Secretaria de Meio 
Ambiente, promover, desenvolver e fomentar a educação ambiental formal de 
forma transversal no currículo escolar da Rede Municipal de Ensino e integrá-
la como prática educativa contínua e permanente em todos os níveis e 
modalidades do ensino através do Calendário de Datas Comemorativas 
Ambientais do Município de Votorantim, conforme segue: 
 
a) 22 de março – Dia Mundial da Água; 
b) 22 de março – Dia da Represa de Itupararanga; 
c) 25 de março – Dia do Rio Sorocaba; 
d) 22 de abril – Dia do Planeta Terra; 
e) 27 de maio – Dia da Mata Atlântica; 
 
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f) 05 de junho – Dia Mundial do Meio Ambiente e da Ecologia; 
g) 17 de julho – Dia da Proteção das Florestas; 
h) 14 de agosto – Dia do Combate à Poluição; 
i) 21 de setembro – Dia da Árvore; 
j) 04 de outubro – Dia Mundial dos Animais e da Natureza. 
 
Art. 5.º Caberá à Secretaria de Educação, anualmente, a republicação do 
anexo I, deste Decreto, onde constará a listagem atualizada de todas as 
escolas participes da rede municipal de ensino e o cronograma de datas 
ambientais a serem desenvolvidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL 
2.1. Alfabetização de Adultos na pauta das Políticas Educacionais 
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história 
da educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a 
se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste 
período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, 
associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em 
centros urbanos. A oferta de ensino básico gratuito estendia-se 
consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos. A 
ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo governo federal, que 
traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando as 
responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também 
esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos 
adultos, especialmente nos anos 40. 
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência 
política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a 
ONU — Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar 
os povos visando a paz e a democracia. 
Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque 
dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a 
necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo 
central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também 
incrementar a produção. 
Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a 
forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos, 
lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que 
previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário 
emdois períodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de “ação em 
profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento 
comunitário. 
Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a 
campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os 
serviços já existentes e estendendo-os às diversas regiões do país. Num 
curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando 
esforços das diversas esferas administrativas, de profissionais e 
voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50; 
iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo 
sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década. Ainda assim, 
sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida 
pelos estados e municípios. 
A instauração da Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à 
conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre 
o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
31 
analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica, 
social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto 
analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicológica e socialmente 
com a criança. Uma professora encarregada de formar os educadores da 
Campanha, num trabalho intitulado Fundamentos e metodologia do ensino 
supletivo, usava as seguintes palavras para descrever o adulto analfabeto: 
Dependente do contacto face a face para enriquecimento de sua 
experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma criança grande, 
irresponsável e ridícula [...]. E, se tem as res-ponsabilidades do adulto, 
manter uma família e uma profissão, ele o fará em plano deficiente. [...] 
O analfabeto, onde se encontre, será um problema de definição social 
quanto aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os outros 
e se torna pueril para os que dominam o mundo das letras.[...] 
inadequadamente preparado para as atividades convenientes à vida adulta, 
[...] ele tem que ser posto à margem como elemento sem significação nos 
empreendimentos comuns. 
Adulto-criança, como as crianças ele tem que viver num mundo de 
egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos em que as decisões comuns 
tem que ser tomadas. Durante a própria campanha, essa visão modificou-se; 
foram adensando-se as vozes dos que superavam esse preconceito, reconhecendo 
o adulto analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus 
problemas. Para tanto contribuíram também teorias mais modernas da 
psicologia, que desmentiam postulados anteriores de que a capacidade de 
aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianças. Já em artigo de 
1945, Lourenço Filho argumentara neste sentido, lançando mão de estudos de 
psicologia experimental realizados nos Estados Unidos nas décadas de 20 e 
30. 
A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de 
um método de ensino de leitura para adultos conhecido como Laubach inspiraram 
a inciativa do Ministério da Educação de produzir pela primeira vez, por 
ocasião da Campanha de 47, material didático específico para o ensino da 
leitura e da escrita para os adultos. 
O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala 
para as escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. 
As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas 
características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões 
silábicos, estes sim o foco do estudo. 
As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras 
palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com 
as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos 
contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de 
trabalho e mensagens de moral e civismo. 
 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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2.2. A Pedagogia de Paulo Freire 
No final da década de 50, as críticas à Campanha de Educação de Adultos 
dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto 
à sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do 
aprendizado que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação 
do método para a população adulta e para as diferentes regiões do país. 
Todas essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do 
analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a 
educação de adultos, cuja referência principal foi o educador pernambucano 
Paulo Freire. 
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para 
a alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de 
alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos 
anos 60. Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e 
católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. 
Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do 
MEB — Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB — Conferência Nacional 
dos Bispos do Brasil, dos CPCs — Centros de Cultura Popular, organizados 
pela UNE — União Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, 
que reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de administrações 
municipais. Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e 
passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse 
uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado 
o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo Brasil 
de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. A 
preparação do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e 
diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, seria 
interrompida alguns meses depois pelo golpe militar. 
O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava- se num 
novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a 
problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da 
marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da 
situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Era 
preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social 
que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a educação de base de adultos 
deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos 
educandos, da identificação das origens de seus problemas e das 
possibilidades de superá-los. 
Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se 
difundiam tinham um forte componente ético, implicando um profundo 
comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser 
reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura. 
Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que 
considerava o analfabeto pária e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde 
o educador deveria depositar conhecimento. Tomando o educando como sujeito 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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de sua aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua 
cultura mas que a fosse transformando através do diálogo. Na época, ele 
referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma 
sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser transformada em 
consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no desenvolvimento 
político e econômico da nação. 
Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos 
conscientizadora, cujo princípio básicopode ser traduzido numa frase sua 
que ficou célebre: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. 
Prescindindo da utilização de cartilhas, desenvolveu um conjunto de 
procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como método Paulo Freire. Ele 
previa uma etapa preparatória, quando o alfabetizador deveria fazer uma 
pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar. 
Concomitantemente, faria um levantamento de seu universo vocabular, ou seja, 
das palavras utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade. Desse 
universo, o alfabetizador deveria selecionar as palavras com maior densidade 
de sentido, que expressassem as situações existenciais mais importantes. 
Depois, era necessário selecionar um conjunto que contivesse os diversos 
padrões silábicos da língua e organizá-lo segundo o grau de complexidade 
desses padrões. Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se 
realizaria tanto o estudo da escrita e leitura como o da realidade. 
Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo Freire 
propunha ainda um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo 
girava em torno do conceito antropológico de cultura. 
Utilizando uma série de ilustrações (cartazes ou slides), o educador 
deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo 
dos homens como produtores de cultura e as diferentes formas de cultura: a 
cultura letrada e a não letrada, o trabalho, a arte, a religião, os 
diferentes padrões de comportamento e a sociabilidade. O objetivo era, antes 
mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se 
como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se 
também deultrapassar uma compreensão mágica da realidade e desmistificar a 
cultura letrada, na qual o educando estaria se iniciando. 
Depois de cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras 
geradoras, que também eram apresentadas junto com cartazes contendo imagens 
referentes às situações existenciais a elas relacionadas. Com cada gravura, 
desencadeava-se um debate em torno do tema e só então a palavra escrita era 
analisada em suas partes componentes: as sílabas. Enfim, era apresentado um 
quadro com as famílias silábicas com as quais os alfabetizandos deveriam 
montar novas palavras. 
Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir 
alfabetizar um educando em três meses, ainda que num nível rudimentar. Numa 
etapa posterior, as palavras geradoras seriam substituídas por temas 
geradores, a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
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seus problemas, preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias 
ou associativas. 
Nesse período, foram produzidos diversos materiais de alfabetização 
orientados por esses princípios. Normalmente elaborados regional ou 
localmente, procurando expressar o universo vivencial dos alfabetizandos, 
esses materiais continham palavras geradoras acompanhadas de imagens 
relacionadas a temas para debate, os quadros de descoberta com as sílabas 
derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que 
caracterizava esses materiais era não apenas a referência à realidade 
imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de problematizar essa 
realidade. 
 
2.3. O MOBRAL e a Educação Popular 
 
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação 
popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos 
como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O 
governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos 
assistencialistas e conservadores, até que, em 1967, ele mesmo assumiu o 
controle dessa atividade lançando o Mobral — Movimento Brasileiro de 
Alfabetização. 
Era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo 
no país. O Mobral constituiu-se como organização autônoma em relação ao 
Ministério da Educação, contando com um volume significativo de recursos. 
Em 1969, lançou-se numa campanha massiva de alfabetização. Foram instaladas 
Comissões Municipais, que se responsabilizavam pela execução das atividades, 
mas a orientação e supervisão pedagógica bem como a produção de materiais 
didáticos eram centralizadas. 
As orientações metodológicas e os materiais didáticos do Mobral 
reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experiências de inícios 
dos anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crítico e problematizador. 
Propunha-se a alfabetização a partir de palavraschave, retiradas “da vida 
simples do povo”, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao 
esforço individual dos adultos analfabetos para sua integração nos 
benefícios de uma sociedade moderna, pintada sempre de cor-de-rosa. 
Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território 
nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do 
Programa de Alfabetização, a mais importante foi o PEI — Programa de Educação 
Integrada, que correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este 
programa abria a possibilidade de continuidade de estudos para os recém-
alfabetizados, assim como para os chamados analfabetos funcionais, pessoas 
que dominavam precariamente a leitura e a escrita. 
Paralelamente, grupos dedicados à educação popular continuaram a 
realizar experiências pequenas e isoladas de alfabetização de adultos com 
 
Orientações Curriculares EJA – Sistema Municipal de Ensino Votorantim 
35 
propostas mais críticas, desenvolvendo os postulados de Paulo Freire. Essas 
experiências eram vinculadas a movimentos populares que se organizavam em 
oposição à ditadura, comunida- religiosas de base, associações de moradores 
e oposições sindicais. 
Paulo Freire, que fora exilado, seguia trabalhando com educação de 
adultos no Chile e depois em países africanos. 
Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política 
na década de 80, essas pequenas experiências foram se ampliando, construindo 
canais de troca de experiência, reflexão e articulação. 
Projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pósalfabetização, 
onde se avançava no trabalho com a língua escrita, além das operações 
matemáticas básicas. Também as administrações de alguns estados e municípios 
maiores ganhavam autonomia com relação ao Mobral, acolhendo educadores que 
se esforçaram por reorientar seus programas de educação básica de adultos. 
Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em 
1985. 
Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de exe- cutar 
diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as 
iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas. 
 
2.4. Novas perspectivas da aprendizagem da leitura e da escrita 
 
A partir de meados da década de 80, difundem-se entre os educadores 
brasileiros estudos e pesquisas sobre o aprendizado da língua escrita com 
bases na lingüística e na psicologia, que lançam novas luzes sobre as 
práticas de alfabetização. Esses estudos enfatizam o fato de que a escrita 
e a leitura são mais do que a transcrição e decifração de letras e sons, que 
são atividades inteligentes, em que a percepção é orientada pela busca dos 
significados. Reforçam-se os argumentos críticos às cartilhas de 
alfabetização que contêm palavras e frases isoladas, fora de contextos 
significativos que auxiliem sua compreensão. Entretanto, mesmo nas propostas 
pedagógicas em que se pode constatar uma preocupação de trabalhar com 
palavras ou frases significativas, observa-se uma ênfase muito grande nos 
procedimentos do método silábico, de montagem e desmontagem de palavras. 
Como o método prescreve a apresentação de padrões silábicos que vão sendo