Resumo Módulo 1

Prévia do material em texto

Resumo Módulo 1 – Camila
1)Definir sessão tutorial descrevendo as funções dos membros do grupo tutorial.
Grupo tutorial: são pequenos grupos, tradicionalmente compostos por oito a dez estudantes e um tutor. Dependendo do “modelo” de ABP(Aprendizagem baseado em problemas) e do número de estudantes, o grupo pode optar, a cada sessão, por eleger um coordenador e um secretário, sendo que esses papéis devem rodiziar entre os alunos nas diferentes sessões, de forma a propiciar que todos sejam coordenadores e secretários. 
Tempo: varia de acordo com o número de integrantes e com o tipo de problema apresentado, no entanto, sessões muito extensas, com mais de três horas de duração, podem ser cansativas e levar à redução da atenção e da produtividade individual e do grupo. 
Quando o grupo é composto, é recomendável que todos os integrantes, juntos, estabeleçam regras claras de funcionamento, a fim de garantir o trabalho harmônico ao longo das sessões. Geralmente os pequenos grupos são rearranjados a cada módulo ou semestre, de modo que os estudantes aprendam a trabalhar com diversos colegas. Desta forma, o pequeno grupo facilita o processo de aquisição de conhecimentos e contribui de maneira significativa para o desenvolvimento de outros atributos na formação do aluno, entre eles: habilidades de comunicação, trabalho em equipe, solução de problemas, respeito aos colegas e desenvolvimento de postura crítica.
Abertura – conhecimento prévio
Fechamento -conhecimento teórico, com fontes
Composição: em média 10 alunos ( número máximo 11 alunos) – entre 8 e 12 alunos Frequência: duas vezes por semana ( abertura e fechamento)
Objetivos: 
Aprendizado auto-dirigido: curiosidade intelectual, busca pela informação independente
Raciocínio clínico e resolução de problemas: execução dos passos do raciocínio clínico, da identificação do problema a geração da hipótese, identificação e uso adequado das fontes de informação
Ferramenta de comunicação: transmissão de informação e interação interpessoal
Auto-avaliação e avaliação inter-pares: identificação de virtudes e fraquezas pessoais e dos pares; desenvolvimento de estratégias de melhora
Suporte: suporte emocional; interação social e crescimento pessoal
Tutor: participação ocorre durante um módulo temático ou semestre. O tutor necessita ser treinado e conhecer de antemão os objetivos de aprendizado pretendidos para cada problema. Porém, não deverá impor estes objetivos, nem os desvendar para os alunos, pois o processo de aprendizado é tão importante quanto o conhecimento em si. 
Suas principais atribuições são: estimular o processo de aprendizagem dos estudantes; estimular o trabalho do grupo e a participação dos estudantes; respeitar a opinião dos estudantes; detectar eventuais rivalidades, monopólios, inconformismos; detectar estudantes com problemas; fornece feedback e realizar avaliações. O tutor não necessita ser especialista nos temas, tampouco é esperado que ele dê uma aula para os estudantes. Assim, a interferência do tutor deve ser a mínima necessária e preferencialmente na forma de perguntas, com intuito apenas de estimular a participação ativa de todos estudantes e também corrigir rumos quando a discussão se afastar muito do tema proposto.
· Conhecer o conteúdo do módulo educacional.
· Conhecer os recursos de aprendizado disponíveis para este módulo no ambiente da Universidade (bibliográficos, audiovisuais, laboratoriais, assistenciais).
· Conhecer os problemas do módulo e os objetivos de aprendizagem dos problemas.
· Esclarecer suas dúvidas junto ao coordenador geral do módulo previamente ao início das atividades tutoriais.
· Obter informações sobre os alunos que pertencerão a seu grupo tutorial, seus pontos positivos e negativos e seu desempenho em grupos tutoriais prévios.
· Solicitar ao grupo que indique um coordenador de atividades e um secretário para cada problema a ser trabalhado, garantindo a rotação destes papéis entre os alunos do grupo durante o tutorial.
· Observar a metodologia dos 7 passos.
· Apoiar as atividades do coordenador e do secretário.
· Lembrar que não é papel do tutor dar uma aula sobre o tema ou os temas dos problemas, mas sim facilitar a discussão dos alunos de modo a que os mesmos possam identificar o que precisam estudar para aprender os fundamentos científicos sobre aquele tema.
· Não intimidar os alunos com seus próprios conhecimentos, mas formular questões apropriadas para que os alunos enriqueçam suas discussões, quando necessário.
· Favorecer o bom relacionamento dos alunos entre si e com o tutor, ajudando a construir um ambiente de confiança para o aprendizado.
· Cobrar dos alunos as fontes de aprendizado que consultaram previamente ao início das atividades do grupo (fechamento)
· Aplicar as avaliações pertinentes com critério e exigir que os alunos o façam
· Entregar as avaliações imediatamente após terem sido aplicadas.
· Participar das reuniões semanais de tutores e apresentar críticas de debilidades do módulo e dos problemas e sugestões para melhorá-los.
· Criticar individual e construtivamente os alunos do grupo quando pertinente.
· Valorizar a avaliação.
· Avaliar os membros do grupo tutorial sempre que pertinente, conforme recomendado pelo Coordenador de Avaliação
Coordenador: é um estudante do grupo que deverá auxiliar a facilitação durante a discussão no grupo tutorial.
· Coordenador deve orientar os colegas na discussão do problema, segundo a metodologia dos 7 passos, favorecendo a participação de todos e mantendo o foco das discussões no problema
· Desestimular a monopolização ou a polarização das discussões entre poucos membros do grupo, favorecer a participação de todos.
· Apoiar as atividades do secretário
· Estimular a apresentação de hipóteses e o aprofundamento das discussões pelos colegas
· Respeitar posições individuais e garantir que estas sejam discutidas pelo grupo com seriedade, e que tenham representação nos objetivos de aprendizado sempre que o grupo não conseguir refutá-las adequadamente.
· Resumir as discussões quando pertinente
· Exigir que os objetivos de aprendizado sejam apresentados pelo grupo de forma clara e objetiva e compreensível para todos e que sejam específicos e não amplos e generalizados.
· Solicitar auxílio do tutor quando pertinente e estar atento às orientações do tutor quando estas forem oferecidas espontaneamente.
Secretário: é um estudante do grupo que realizará as anotações referentes à discussão, garantindo que as várias etapas da discussão sejam anotadas de forma que o grupo não se perca na discussão e não volte a pontos que já foram discutidos anteriormente.
· O secretário deve anotar em quadro, de forma legível e compreensível, as discussões e os eventos ocorridos no grupo tutorial de modo a facilitar uma boa visão dos trabalhos por parte de todos os envolvidos.
· Deve, sempre que possível, ser claro e conciso em suas anotações e fiel às discussões ocorridas - para isso solicitar a ajuda do coordenador dos trabalho e do tutor.
· Deve respeitar as opiniões do grupo e evitar privilegiar suas próprias opiniões ou as opiniões com as quais concorde.
· Deve anotar com rigor os objetivos de aprendizado apontados pelo grupo
· Deve anotar as discussões posteriores e classificá-las segundo os objetivos de aprendizado anteriormente apontados
Membros ativos do grupo: deverão se esforçar para realizar uma boa discussão do problema, de forma metódica, respeitando as diretrizes do coordenador do grupo.
· Acompanhar todas as etapas do processo
· Participar das discussões
· Ouvir e respeitar a opinião do colega
· Fazer questionamentos 
· Procurar alcançar os objetivos de aprendizagem
2)Descrever o perfil do egresso do curso de medicina constante das Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação e Cultura (MEC).
30% em atenção básica e emergência e urgência no SUS. Atender aos princípios do sus – humanista e generalista – direcionada nos princípios integrais 
Parágrafo único: O Curso de Graduação em Medicina tem carga horária mínima de 7.200 (sete mil e duzentas) horas e prazo mínimode 6 (seis) anos para sua integralização.
Art. 3º O graduado em Medicina terá formação geral, humanista, crítica, reflexiva e ética, com capacidade para atuar nos diferentes níveis de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, nos âmbitos individual e coletivo, com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania, da dignidade humana, da saúde integral do ser humano e tendo como transversalidade em sua prática, sempre, a determinação social do processo de saúde e doença.
Art. 4º Dada a necessária articulação entre conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas do egresso, para o futuro exercício profissional do médico, a formação do graduado em Medicina desdobrar-se-á nas seguintes áreas:
I - Atenção à Saúde;
II - Gestão em Saúde; 
III - Educação em Saúde.
Art. 5º Na Atenção à Saúde, o graduando será formado para considerar sempre as dimensões da diversidade biológica, subjetiva, étnico-racial, de gênero, orientação sexual, socioeconômica, política, ambiental, cultural, ética e demais aspectos que compõem o espectro da diversidade humana que singularizam cada pessoa ou cada grupo social, no sentido de concretizar:
I - acesso universal e equidade 
II - integralidade e humanização do cuidado 
III - qualidade na atenção à saúde
IV - segurança na realização de processos e procedimentos
V - preservação da biodiversidade com sustentabilidade
VI - ética profissional 
VII - comunicação, por meio de linguagem verbal e não verbal
VIII - promoção da saúde
IX - cuidado centrado na pessoa sob cuidado, na família e na comunidade
X - Promoção da equidade no cuidado
Art. 6º Na Gestão em Saúde, a Graduação em Medicina visa à formação do médico capaz de compreender os princípios, diretrizes e políticas do sistema de saúde, e participar de ações de gerenciamento e administração para promover o bem estar da comunidade (...)
Art. 7º Na Educação em Saúde, o graduando deverá corresponsabilizar-se pela própria formação inicial, continuada e em serviço, autonomia intelectual, responsabilidade social, ao tempo em que se compromete com a formação das futuras gerações de profissionais de saúde, e o estímulo à mobilidade acadêmica e profissional (...)
Art. 8º (...)Parágrafo único. Para os efeitos desta Resolução, competência é compreendida como a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, com utilização dos recursos disponíveis, e exprimindo-se em iniciativas e ações que traduzem desempenhos capazes de solucionar, com pertinência, oportunidade e sucesso, os desafios que se apresentam à prática profissional, em diferentes contextos do trabalho em saúde, traduzindo a excelência da prática médica, prioritariamente nos cenários do Sistema Único de Saúde (SUS).
3)Identificar os movimentos de mudanças da formação médica, justificando a necessidade de formar médicos de maneira diferente (Modelo Flexner).
Passou um histórico -desde dos primórdios como era a atuação médica.Não precisava de uma liberação para que a faculdades fossesm abertos, não tinha padronização dos cursos de medicina.
Abraham Flexner, médico americano, que assume, em 1910, um amplo estudo sobre a educação médica norte-americana. Além de influenciar o ensino norte-americano, influenciou a prática médica mundial, consolidando o paradigma da medicina científica, que orientou e que ainda orienta em muitos lugares o ensino e as práticas profissionais na área da saúde ao longo de todo o século XX.
Suas principais características são: a segmentação em ciclos básico e profissional, o ensino baseado em disciplinas ou especialidades e ambientado em sua maior parte dentro de hospitais. O modelo flexneriano começou a ser implantado no Brasil na década de 40, influenciando os novos cursos de Medicina, Odontologia e Enfermagem, além de reformular os cursos já existentes
A utilização de um currículo integrado, flexível, dinâmico e contextualizado, centrado no estudante, facilita a articulação entre teoria e prática. Esse intenciona aperfeiçoar a autonomia individual, desenvolver a interdisciplinaridade, a fim de favorecer a compreensão de aspectos cognitivos, afetivos, socioeconômicos, políticos e culturais, constituindo uma prática pedagógica socialmente contextualizada. A articulação entre conhecimento, habilidades, tecnologia e o atendimento a uma demanda social fizeram com que a formação dos profissionais de saúde fosse revista e reestruturada.
No atual contexto social, considerando-se as relações dinâmicas e as constantes transformações no mundo, a formação fragmentada do profissional de saúde que valoriza as especializações, o cuidado curativo, individual e hospitalocêntrico destoa das reais necessidades coletivas. A fim de abandonar a visão reducionista e fragmentada da saúde para um atendimento integral e humanizado
As novas diretrizes são o resultado de uma resposta política a uma necessidade popular, tendo como um dos pontos-chave a educação em saúde voltada para a corresponsabilização do acadêmico na sua formação, garantindo-lhe autonomia no seu processo de construção do conhecimento
A metodologia tradicional, historicamente, rege a formação dos profissionais de saúde, sendo caracterizada por um modelo pedagógico pautado no acúmulo mecânico de informações propedêuticas, compartimentalizando o conhecimento em campos altamente especializados, em busca da eficiência técnica
Flexner: a necessidade da associação da universidade com hospitais-escola, laboratórios para experimentação, o ensino das ciências básicas e a prática clínica, sob orientação de docente conceituado
É importante ressaltar que formar profissionais para atuar no sistema de saúde sempre foi um desafio, para isso, deve-se, então, aproximar a teoria da realidade, envolvendo a participação de alunos, professores, profissionais, usuários e gestores para a resolução dos problemas de saúde. Sendo assim, os conteúdos essenciais do curso de graduação em medicina devem guardar estreita relação com as necessidades de saúde frequentemente identificadas nas comunidades. Ademais, a compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo, torna-se essencial para complementar o estudo biológico.
· Muitas faculdades de medicinas não tem uma prova de retificação – precisa de ser estudado, porque a medicina está em constante mudanças. 
· Para o Flexer a faculdade tinha que ser estadista 
· Faculdade – é focada somente em um eixo temático. Universidade tem extensão, pesquisa.....
· Considera o aspecto pscicosocial e não somente as questões biológicas – medicina atual 
· Modelo flexeriano considera a doença e não o doente. 
4)Caracterizar metodologias ativas de ensino-aprendizagem, diferenciando-as.
Metodologias ativas como uma possibilidade de ativar o aprendizado dos estudantes, colocando-os no centro do processo, em contraponto à posição de expectador, conforme descrito anteriormente. Ao contrário do método tradicional, que primeiro apresenta a teoria e dela parte, o método ativo busca a prática e dela parte para a teoria
O aprendiz passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula, já que exige dele ações e construções mentais variadas, tais como: leitura, pesquisa, comparação, observação, imaginação, obtenção e organização dos dados, elaboração e confirmação de hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de suposições, construção de sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas situações, planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões
No método ativo, os estudantes ocupam o centro das ações educativas e o conhecimento é construído de forma colaborativa. Assim, o método ativo propõe o movimento inverso, ou seja, passam a ser compreendidos como sujeitos históricos e, portanto, a assumir um papel ativo na aprendizagem, posto que têm suas experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida para construção do conhecimento.Com base nesse entendimento, o método ativo é um processoque visa estimular a autoaprendizagem e a curiosidade do estudante para pesquisar, refletir e analisar possíveis situações para tomada de decisão, sendo o professor apenas o facilitador desse processo.
Método da Problematização: Arco de Maguere: arco de Maguerez, base para a aplicação da Metodologia da Problematização, foi elaborado na década de 70 do século XX, e tornado público por Bordenave e Pereira (1989) a partir de 1977, mas foi pouco utilizado na época pela área da educação. Com o fortalecimento da necessidade de uma perspectiva de ensino mais voltada para a construção do conhecimento pelo aluno, essa alternativa passou a ser considerada nas últimas décadas do século XX, para além das áreas de Agronomia e Enfermagem, alcançando a área da Educação.
1. Partir da observação da realidade de uma sala de aula, durante alguns dias/horas, para a identificação de problemas pedagógicos e a escolha de um deles para o desenvolvimento da investigação.
2. Refletir sobre os possíveis fatores e determinantes maiores do problema eleito e definição dos pontos-chave do estudo.
3. Investigação de cada um dos pontos-chave, buscando informações onde quer que elas se encontrem e analisando-as para se responder ao problema, compondo assim a teorização;
4. Elaboração de hipóteses de solução para o problema.
5. Aplicação de uma ou mais das hipóteses de solução, como um retorno do estudo à realidade investigada.
TBL: Team Based Learning: este método estrutura-se basicamente em três etapas:
(1) Preparação (consulta prévia dos alunos a um material antes da aula); 
(2) Garantia de Preparação (avaliação individual e em equipe com feedback imediato do professor); 
(3) Estudos de Caso (análise e/ou aplicação de conceitos de forma prática).
As equipes são heterogêneas para que os alunos possam exercitar pensar, discutir e decidir em um grupo, tal qual na vida profissional, composto por pessoas que pensem diferente, e que tenham reações e decisões distintas as dos pares que geralmente escolhemos trabalhar por facilidade e afinidade de pensamento e conduta. O fato de as equipes permanecerem fixas cria um elo de compromisso em prol de objetivos comuns e exercita a maleabilidade dos integrantes no sentido de um bem maior que é o êxito do coletivo.
Na etapa 1, os alunos consultam antes da aula um material pedagógico disponibilizado pelo professor, podendo ser textos, filmes, videoaulas, etc. Essa preparação prévia é sumamente importante, pois, sem ela, o aluno não consegue realizar a avaliação individual e pouco contribui na discussão da avaliação em grupo. 
Na etapa 2, quando inicia o processo de garantia de preparo, em sala, o professor na hora acordada previamente, aplica uma avaliação individual e, após esta, os alunos reúnem-se nas equipes na qual realizam a mesma avaliação, ambas sem consulta. No momento individual, o aluno pode aferir o quanto compreendeu do assunto e, ao passar para a equipe, podem juntos revisar e refinar suas compreensões individuais, chegando a uma resposta única. Em seguida, passa-se ao momento do feedback imediato, quando o professor registra as respostas de todos os grupos e passa à correção, em que os grupos justificam suas respostas e o professor faz os devidos esclarecimentos. É natural que o professor se atenha mais tempo em questões com maiores divergências nas respostas dos grupos.
Na etapa 3, ocorrem os chamados estudos de caso, onde “os estudantes devem ser desafiados a fazerem interpretação, inferências, análises ou sínteses” do conhecimento do módulo correspondente. Pelo fato do TBL ser um método que moldou-se e disseminou-se a partir de cursos da área da saúde, esta etapa é a que o professor expõe casos clínicos aos alunos e estes têm de realizar diagnósticos e encaminhar profilaxias. 
A aula expositiva entra no final do processo, com o objetivo de esclarecer e aprofundar pontos que não tenham sido atingidos nas etapas anteriores.
Metódo PBL = explicado no objetivo seis
Medicina curativa e atuante preventiva e assistencialista. Novas metodologias
5)Descrever os passos do método da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), identificando as bases que fundamentam este método.
PBL: Na ABP, os problemas são elaborados pelos docentes e devem: ser formulados segundo uma descrição neutra de fenômenos ou eventos da realidade do modo mais concreto possível”; ativar os conhecimentos prévios dos estudantes; e apresentar um desafio cognitivo para o qual se reconhece a utilidade. Idealmente, o papel do tutor deve ser de um facilitador desse processo, e os estudantes devem participar de modo colaborativo e cooperativo no processamento do problema.
Bases do pbl 12 problemas 
· Educação Centrada no Estudante
· Educação Integrada e Integradora
· Aprendizagem Baseada em Problemas
· Relevância de Problemas Prioritários em Diversidade de Cenários
· Avaliação Formativa “Versus” Somativa (somação de informações)
· Uso de Tempo “Eletivo”
· Equilíbrio entre Conhecimentos, Habilidades e Atitudes
· Seleção de Conhecimentos Essenciais.
· Capacitação Docente em Habilidades que vão além da Especialidade que exercem
· Fortalecimento das Relações entre Docentes e Estudantes
· Desenvolvimento da Capacidade de Análise e de Avaliação Crítica
· Uso de grupos pequenos e docentes facilitadores
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem, particularmente com enfoque problematizador, vêm sendo utilizadas na formação e capacitação de profissionais de saúde, como estratégia voltada à integração de saberes e à promoção de uma atitude crítica e reflexiva sobre a prática. Ele tem como foco a aprendizagem ativa, centrada no aluno, por meio do estudo autônomo e da discussão de problemas atuais, relacionados com a disciplina ou com outros contextos sociais, econômicos
Sete passos do PBL – importante 
Passo 1 - Esclarecer termos e expressões no texto do problema
Passo 2 - Definir o problema
Passo 3 - Analisar o problema
Passo 4 - Sistematizar análise e hipóteses de explicação ou solução do problema
Passo 5 - Formular objetivos de aprendizagem
Passo 6 - Identificar fontes de informação e adquirir novos conhecimentos individualmente
Passo 7 - Sintetizar conhecimentos e revisar hipóteses iniciais para o problema (debate e compartilhamento do que foi aprendido nos estudos individuais.)
1. Leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos
desconhecidos;
2. Identificação dos problemas propostos pelo enunciado;
3. Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no
passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que
dispõem sobre o assunto);
4. Resumo das hipóteses;
5. Formulação dos objetivos de aprendizado (trata-se da identificação do que o
aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos
formulados nas hipóteses explicativas);
6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado;
7. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos
conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior7
6)Apresentar evidências sobre a efetividade do método PBL, comparando-o aos métodos tradicionais.
Evidências:
Curitiba-PR, Brasil, um estudo realizado com 152 estudantes de Medicina, evidenciaram que a autonomia do estudante é progressiva com o método ABP. Ao longo dos semestres, o desenvolvimento do pensamento crítico progride durante as tutorias. Além disso, os módulos de Habilidades Médicas e Interação Ensino-Serviço na comunidade têm um papel fundamental, havendo um aprofundamento dos conhecimentos adquiridos e uma visão clara de suas futuras atividades profissionais.
Coréia, em um estudo comparativo, avaliou o conhecimento e habilidade de 30 alunos de Fisiologia Respiratória que tiveram aulas fundamentadas na aprendizagem baseada em problemas com outros 30 que tiveram formação acadêmica pelo modelo tradicional de ensino. Foram aplicados testes de múltipla escolha e exame prático para ambos os grupos de estudantes. Através da pesquisa, constatou-se que alunos que utilizaram ABP obtiveram melhores escores em relaçãoaqueles que cursaram o currículo tradicional.
Paquistão, realizaram um estudo com 23 alunos. Ao avaliar o método, os discentes relataram que apenas se beneficiariam do método quando iniciassem o ciclo clínico, pois no ciclo básico não conseguem aplicar na prática o que aprendem nos problemas e ainda, disseram que o tempo de estudo individual é insuficiente, o que acaba prejudicando o aprendizado.
Mas houve mudanças de comportamento positivas, pois passaram a desenvolver habilidades de comunicação, aprenderam a trabalhar em grupo e se tornaram mais autoconfiantes. A maioria dos estudantes relatou a abordagem centrada no aluno como encorajadora, pois os motiva a buscarem informações, uma vez que a participação do aluno é a peça chave para o sucesso do grupo tutorial.
Na Argentina, estudaram a comparação da ABP com o método tradicional no ensino de microbiologia. Nenhuma diferença significativa foi observada no conhecimento adquirido nos dois grupos. O grupo ABP mostrou maior motivação e comprometimento para desenvolver as atividades atribuídas, mas essa diferença não foi estatisticamente significativa.
Metodologia tradicional: 
A metodologia tradicional, historicamente, rege a formação dos profissionais de saúde, sendo caracterizada por um modelo pedagógico pautado no acúmulo mecânico de informações, em busca da eficiência técnica, na formação fragmentada do profissional de saúde que valoriza as especializações, no cuidado curativo, individual e hospitalocêntrico destoa das reais necessidades coletivas.
Desgaste do método tradicional, que afasta o médico do paciente, tornando-o cada vez mais cientista e menos solidário. 
Metodologia ativa: 
A integralidade é o eixo norteador da prática médica, o ensino deve basear-se em práticas centradas no usuário e não em procedimentos, rejeitando a rigidez engessada da grade curricular tradicional curativa e voltando-se para atividades preventivas.
Diferença entre a metodologia ativa e a metodologia tradicional
O método tradicional de ensino é baseado, principalmente, em um âmbito teórico que, para muitos alunos, resulta na memorização dos conteúdos para serem aplicados posteriormente em provas, que irão culminar na aprovação ou não. Já a ABP, por começar com a apresentação de um problema, rompe com esse pressuposto de memorização a ser utilizada em provas. A memorização deixa de ser monótona e passa a ser compreensiva, conferindo maior significância e aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos.
Espiral construtiva
7)Justificar a importância da avaliação acadêmica, diferenciando avaliação formativa e avaliação somativa.
Avaliação do estudante
A avaliação Formativa é aquela que tem como finalidade principal prover “feedback” construtivo para o estudante. Tem a finalidade de melhorar a qualidade. Não tem a intenção de tomar a decisão de quem vai progredir ou não.
A avaliação Somativa decide sobre quem deve progredir ou não. É usada para certificação do indivíduo. Tem a finalidade verificar a altura dos padrões aceitáveis e definir pela continuidade, reestruturação ou descontinuidade do mesmo.
Avaliação Formativa: 
A avaliação formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar; apontar; discriminar deficiências; insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para eliminá-las, proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios).
A avaliação formativa tem como finalidade “proporcionar informações acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as de orientar, apoiar, reforçar e corrigir”.
Avaliação Somativa: 
Como o próprio nome já revela a avaliação somativa preocupa-se em somar resultados da aprendizagem a partir de atividades ministradas e desenvolvidas como a função classificatória, pois classifica o nível de aprendizagem de acordo com notas obtidas.
A avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do percentual deles. 
8)Descrever a Taxonomia de Bloom e a pirâmide de Miller, ilustrando o uso destes instrumentos na construção dos objetivos de aprendizagem e como modelos de competência profissional (verificação, complexidade).
Taxonomia de Bloom
Taxonomia é um termo bastante usado em diferentes áreas e, segundo a Wikipédia (2006), é a ciência de classificação, denominação e organização de um sistema pré-determinado e que tem como resultante um framework conceitual para discussões, análises e/ou recuperação de informação
Duas das inúmeras vantagens de se utilizar a taxonomia no contexto educacional são:
· Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento; e
· Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competências específicas a partir da percepção da necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos).
Domínios (possibilidade de conhecimento)
· Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento. Envolve a aquisição de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente. Organização dos processos de aprendizagem para estimular o desenvolvimento cognitivo.
Nesse domínio, os objetivos foram agrupados em seis categorias e são apresentados numa hierarquia de complexidade e dependência (categorias), do mais simples ao mais complexo. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Conhecimento; Compreensão; Aplicação; Análise; Síntese; e Avaliação;
Para adquirir uma nova habilidade pertencente ao próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior. A taxonomia proposta não é apenas um esquema para classificação, mas uma possibilidade de organização hierárquica dos processos cognitivos de acordo com níveis de complexidade e objetivos do desenvolvimento cognitivo desejado e planejado.
	
Conhecimento: memorização de padrões e conceitos, habilidade de lembrar um conteúdo. (menos complexo) – aprender as quatros operações básicas - executar
Compreensão: habilidade de dar significado ao conteúdo – traduzir problemas – criação uma situação para aplicar o problema, porque existe as 4 operações básicas.
Aplicação: habilidade de usar o conteúdo – utilizar a aprendizagem em novas situações
Análise: habilidade de subdividir o conteúdo – estruturar a informação e repansar para outros colegas
Síntese: habilidade de agregar e juntar partes ao conteúdo – estruturar situações com esses conhecimentos – Criar uma própria argumentação 
Avaliação: habilidade de julgar o valor do conteúdo para um propósito especifico.(mais complexo) – fazer julgamento, se é bom ou ruim a regra de três.
Revisada
· Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento da área emocional e afetiva, que incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção e valores. Para ascender a uma nova categoria é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores para serem aprimoradas.As categorias desse domínio são: Receptividade; Resposta; Valorização; Organização; e Caracterização;
· Psicomotor: relacionado a habilidades físicas específicas. Bloom e sua equipe não chegaram a definir uma taxonomia para a área psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepção, habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não verbal. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Imitação; Manipulação; Articulação; e Naturalização.
Embora todos os três domínios (cognitivo, afetivo e psicomotor) tenham sido amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes e por pesquisadores diferentes, o domínio cognitivo é o mais conhecido e utilizado. Muitos educadores se apoiam nos pressupostos teóricos desse domínio para definirem, em seus planejamentos educacionais, objetivos, estratégias e sistemas de avaliação.
Pirâmide de Miller
Proposta pelo grande estudioso da educação médica norte-americano George Miller, no início dos anos 1990, que parece particularmente interessante para a escolha de métodos de avaliação aplicados ao ensino nas profissões da saúde.
Níveis: Saber: que reporta ao conhecimento dos fatos, princípios e teorias. ( conhecimento mais teorico de fatos e mecanismos) 
Saber como faz: que envolve habilidades de resolver problemas e descrever procedimentos ( aqui pode usar os memos mecanismos, porém é um conhecimento mais aplicado, para a tomada de decisão e solução de problemas)
Mostrar como faz: com a demonstração de habilidades em situação simulada ou padronizada
Variam desde a observação direta do atendimento de pacientes reais pelo estudante até exames clínicos objetivos estruturados com o emprego de pacientes simulados, envolvendo tarefas diversificadas, aplicado simultaneamente a grande número de estudantes.
Fazer: no qual o estudante é observado em situação de prática com pacientes reais ( no lugr próprio de trabalho)
O reconhecimento de uma competência não passa apenas pela identificação de situações a serem controladas, de problemas a serem resolvidos, de decisões a serem tomadas, mas também pela explicitação dos saberes, das capacidades, dos esquemas de pensamento e das orientações éticas necessárias
Função da avaliação
A avaliação da aprendizagem já não é mais compreendida como o ato de medir o desempenho de um estudante. A avaliação é um instrumento de aprendizagem
Avaliação é um método de coleta de dados necessários à melhoria da aprendizagem. Ela auxilia no esclarecimento de metas, na tomada de decisão em relação às mudanças curriculares e determina cada passo do processo ensino-aprendizagem, indicando sua eficácia. oferecer um feedback ao aprendiz, assumindo, assim, uma dimensão orientadora e não seletiva	
Vantagens e Desvantagens
Metodologias ativas
Vantagens:
· Perspectivas de estudantes de Enfermagem e de Medicina da FAMEMA. 
· Por partirem de situações reais ou se aproximarem da realidade, estimulam o estudo constante, a independência e a responsabilidade do aluno. 
· A aprendizagem se torna mais significativa e duradoura.
· O estudante adquire o desejo de aprender e se torna estimulado a produzir o próprio conhecimento.
· A integração entre os ciclos básico e clínico, entre as disciplinas e entre as dimensões biopsicossociais. 
· Prepara para o trabalho em grupo, já que é possível desenvolver a capacidade de respeitar o outro, expor opiniões, fazer e receber críticas, além de contribuir para a aproximação entre tutor/estudante e estudante/estudante. Além de se aproximarem do referencial do trabalho em equipe, uma vez que lhe atribuem significados de complementaridade, interdependência, disposição para compartilhar objetivos, decisões e responsabilidades, aprimoramento das relações interpessoais e valorização da comunicação. 
Desvantagens: 
A abrupta mudança de método de ensino gera insegurança, requer grande esforço dos atores envolvidos no processo e exige uma mudança de comportamento, maturidade e organização dos estudantes.
Sentir-se perdido na busca de conhecimento, principalmente em disciplinas básicas, além dos conteúdos serem pouco explorados, Anatomia, Bioquímica e Fisiologia. 
Metodologias tradicionais:
Vantagens:
· Linearidade com a metodologia das escolas regulares de Ensino Fundamental e Médio.
· Maior segurança quanto ao cumprimento da grade curricular do curso.
Desvantagens: 
· Um modelo pedagógico pautado no acúmulo mecânico de informações, em busca da eficiência técnica, que gera sobrecarga e superexposição a informações.
· Dificuldade de consolidar o conhecimento, devido a carga horária e a grande demanda de conteúdo.
· Dificuldade de correlacionar disciplinas, entre si e com a prática efetiva.
· Formação fragmentada do profissional da saúde que valoriza as especializações.
· Cria futuros médicos distantes dos pacientes, devido ao pouco convívio com a medicina prática, cada vez mais cientistas e menos solidários.
	
Tutoria 2 
1. Definir febre puerperal, indicando suas características.
“Febre puerperal" é o nome de uma doença que ocorria nas maternidades, matando milhares de mães e crianças. Esse nome descrevia a fase em que a enfermidade ocorria: ela era observada no "puerpério"- o período logo após o parto. A doença era conhecida desde a Antiguidade, mas aumentou muito a partir do século XVII. Coincidentemente, essa foi a época em que os médicos começaram a se dedicar aos cuidados do parto. Antes disso, o nascimento das crianças era acompanhado apenas por parteiras.
Entre 1652 e 1862 foram registradas 200 epidemias da doença. Era comum que 1/10 ou mais das mães morressem após o parto. Frequentemente, os bebês também morriam, com sintomas parecidos. Em certos casos, nas fases mais intensas das epidemias, morriam todas as mulheres que entravam nos hospitais. A enfermidade praticamente só ocorria nos hospitais - os partos realizados em casa, por parteiras, raramente eram seguidos pela febre puerperal.
No fim do século XVIII, havia várias teorias sobre a causa da febre puerperal. 
· Uma delas dizia que a causa era a supressão da hemorragia posterior ao parto (isso na verdade é um sintoma e não a causa). 
· Outra teoria dizia que a causa era o acúmulo de leite dentro do corpo da mulher, após o parto, pois a autópsia dos cadáveres mostrava que muitos órgãos estavam cheios de um líquido branco (na verdade, não se tratava de leite e sim pus). 
· Outros pensavam que a doença era um distúrbio dos humores - descrito como uma condição gástrico-biliosa. 
· Também se atribuía a febre puerperal a fatores emocionais como medo, vergonha, etc.
Desconfiava-se de fatores externos, atmosféricos – miasmas(sujeira), influências cósmicas ou terrestres. Também parecia existir o contágio: logo que a enfermidade aparecia em uma pessoa, no hospital, ela outras pessoas também adoeciam. A febre parecia se espalhar através de uma emanação virulenta, pelo ar. Na Inglaterra, a teoria mais popular era a do contágio pelo ar. De acordo com nossos conhecimentos atuais, a explicação está errada, mas levou a medidas higiênicas que melhoraram muito as estatísticas. Charles White, em um livro em 1773, atribuiu a febre puerperal às más condições de realização dos partos na Inglaterra. Adotou medidas de limpeza, ar fresco e temperatura ambiente adequada, além de separar as doentes das sãs. Depois que uma doente morresse ou se recuperasse, devia-se limpar o quarto, lavar cortinas e roupas de cama, passar vinagre no chão e móveis, para purificá-lo.
Cenário Atual
Atualmente, sabe-se que a doença é uma forma de infecção generalizada, que começa no útero e se espalha por todo o corpo, causada por estreptococos. A causa inicial da infecção é a entrada de germes por meio de mãos sujas, instrumentos cirúrgicos, contato com roupas sujas, etc. Como o útero fica ferido após o parto e o desprendimento da placenta, torna-se fácil uma infecção.
A infecção puerperal é consideradaum tipo de infecção hospitalar, que tem origem no útero e acomete o aparelho genital após parto ou aborto recente. Trata-se então de qualquer infecção do trato genital, ocorrida durante o puerpério. É uma infecção grave, é uma das principais causas de morbimortalidade materna. A infecção puerperal pode ser polimicrobiana e os agentes patogênicos são microrganismo anaeróbios e aeróbios da flora do trato geniturinário e intestinal. O mais comum é o Streptococcus pyogenes. 
As infecções pós-parto, quando não causam a morte, podem levar a outras complicações, como a doença pélvica inflamatória e a infertilidade. A endometrite(inflamação do útero) é complicação frequente. Cerca de 10% das mortes maternas no mundo são atribuídas à sepse puerperal, que é considerada a terceira causa direta de mortalidade nesta população.
Principais riscos para infecção 
O parto vaginal apresentar menor risco de infecção puerperal, e quando comparadas as taxas de mortalidade materna, o parto cesariana apresenta três vezes mais chances do que quando comparado ao parto normal no entanto, a origem da infecção pode ser exógena relacionada ao procedimento propriamente dito e condições locais de higiene, ou endógena, relacionada à própria flora genital da paciente.
Piemia – conjunto de manifestações graves proveniente de uma infecção 
Tapiemia – aumento da frequências respiratória e da produção de células sanguíneas
Fatores de que pode proporcionar – condições socioeconômicos, hemorragia excessiva, parto prologado, rompimento das barreiras
Manifestações clínicas 
Os sinais e sintomas geralmente incluem febre superior a 38,0 °C, calafrios, dor no abdômen inferior, e possivelmente mau odor do corrimento vaginal. A infecção pode atingir todos os órgãos e a morte era quase sempre a consequência final.
2) Identificar os principais períodos e eventos (marcos) da história da medicina, sinalizando os marcos principais. 
● Anatomia Moderna: Andreas Vesalius – 1514 (Bruxelas)
Antes do belga Vesalius, médicos não dissecavam cadáveres. O estudo da anatomia era precário, não sistemático. Ele abria cadáveres de indigentes e as vezes violava covas em cemitérios, literalmente se sujando de sangue em nome da ciência. Assumia o risco ao mexer em órgãos infectados e putrefeitos. O resultado do seu trabalho aventuras está em De Humani Corporis Fabrica (A estrutura do corpo humano), um livro de anatomia considerado uma das obras-primas da medicina e porque não da arte.
Ensino universitário da anatomia entre o século XIV e a metade do século XVI consistia na leitura de um texto pelo professor para os alunos, geralmente o pequeno e prático Anathomia de Mondino dei Liucci, seguido no século XVI por textos de Galeno, enquanto um assistente, usualmente um cirurgião iletrado, mostrava junto do cadáver as estruturas descritas nesse texto.
Objetivo das dissecções conduzidas como parte do treinamento médico era instrução, mas não investigação. Consequência - Avanços no estudo de doenças e tratamentos.
Bactérias (microrganismos): Antony van Leeuwenhoek – 1675 (Holanda)
Sua descoberta foi devido a uma grande paixão: fabricar e usar microscópios. O holandês Leeuwenhoek, não era médico ou cientista, e saiu do anonimato quando viu criaturas minúsculas agitando-se em uma pequena amostra da água de chuva que havia se acumulado em uma tina, usando lentes que ele mesmo fabricara. Passou então a examinar ao microscópio tudo o que via, de fezes de animais ao próprio esperma.
No século XVII, a descoberta dos microrganismos esteve associada à invenção do microscópio. Aquela época, um modelo simples utilizado por Antony van Leeuwenhoek (pronuncia-se lêiven ruk), um comerciante holandês que tinha como passatempo fazer lentes, permitiu que ele observasse na água de chuva o que chamou de animálculos, provavelmente referindo-se a bactérias e protozoários. Por volta de 1673, seus desenhos, feitos a partir de observações com a utilização desse microscópio, fizeram com que esse cientista amador fosse reconhecido pela sociedade científica.
Contribuição para: Teoria Celular, Pasteurização, transmissão de doenças.
Consequência – Descoberta de uma das maiores causas de doenças e mortes
Circulação do sangues: William Harvey – 1628 (Inglaterra)
	
Harvey abria porcos vivos durante suas aulas. Esse médico britânico dedicou a vida a estudar o funcionamento e a anatomia do coração, veias e artérias. O resultado está em Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus, obra fundamental sobre a circulação sanguínea, que pôs por terra conceitos errados que sobreviviam havia 14 séculos. Determinou as diferenças entre a circulação arterial e venosa e colocou como órgão principal da circulação.
E assim constatou que, nos animais, o coração posto a descoberto se contrai e enrijece, da mesma maneira que se contrai e enrijece o bíceps quando se dobra o braço. Deduziu imediatamente que o coração é precisamente um músculo, mas um músculo do tipo particular, já que é oco, o papel desse músculo oco não era, portanto, difícil de adivinhar, serve para lançar o sangue nos vasos. Mas Harvey conhecia perfeitamente as válvulas em ninho de pombos existentes nas veias. Por conseguinte, conforme já se estabeleceu, quando o coração se contrai para expulsar o sangue que lhe chegou através das veias, este é jorrado unicamente nas artérias.
Assim, pois, Harvey foi levado a concluir que as veias levam o sangue ao coração e este o expulsa para as artérias quando das contrações cardíacas. Foi o primeiro a descrever as válvulas membranosas nas veias, que consistem em porções levantadas da sua túnica interior, de forma sigmóide ou semi-lunar, extremamente delicadas. A distância que separa umas das outras é variável de pessoa para pessoa. Aparecem ao longo da parede da veia, voltadas para cima, para a raiz da veia e para o seu lúmen. Pela maior parte dispostas aos pares, uma em face da outra, tocam-se e aderem rapidamente pelos bordos livres, de modo a impedir completamente o sangue de passar da raiz da veia para os seus ramos, ou de uma veia grande para outra menor.
Consequência – Avanços no estudo de doenças e técnicas cirúrgicas.
● Vacina: Edward Jenner – 1796
Do latim vaccinae, vacca, que significa “da vaca” ou “relativo à vaca”. Este termo estava presente na expressão latina variolae vaccinae, para descrever a doença conhecida como a “varíola das vacas”. A varíola foi uma doença devastadora para época e matava até 40% dos doentes e, entre aqueles que sobreviviam, muitos ficavam cegos e multilados. O mal também atacava o gado, cavalos e porcos. O britânico Jenner descobriu que, se uma pessoa fosse contaminada pela ferida da varíola bovina, uma forma muito mais branda da doença, ficaria livre de pegar a varíola humana. Estava descoberto o princípio básico da vacina.
Povos da África e demais da Ásia, iniciaram os experimentos que provocavam a varíola de forma mais branda por terem percebido que aqueles que já tinham sido infectados e sobreviviam à varíola, não mais contraíam a doença. A variolização era realizada por diferentes técnicas, mas todas com a mesma finalidade de inocular crostas ou pus de pessoas doentes em indivíduos saudáveis, de forma que o receptor do inoculo ficasse protegido das formas agravadas da doença. No entanto nesta fase inicial, as práticas eram bastante arriscadas, podendo gerar além do desenvolvimento da forma grave da doença e morte do receptor, a disseminação da própria varíola e também outras doenças, como sífilis e tuberculose.
Janner se baseou na crendice dos camponeses de que aqueles que trabalhavam com vacas não eram infectados pela varíola humana, mas possuíam lesões de moléstia parecida, a vacina, que deu origem a imunização não natural desencadeada pela vacina. Não se deve menosprezar o histórico anterior aos experimentos de Jenner, pois é certo que ele não foi o primeiro a sugerir a imunização pela própria infecção, bem como não inovou na tentativa de inoculá-la com tal propósito. No entanto, ele é considerado precursor da imunologia, pelo fato deapresentar a primeira tentativa científica de controle da doença infecciosa pela vacinação. Edward Janner testou seus experimentos repetidas vezes durante dois anos, de 1796 a 1798, encontrando sempre o mesmo resultado. Após as constatações sobre a segurança e eficácia da inoculação, Jenner iniciou a imunização de crianças utilizando fragmentos de pústulas de cowpox. Na sequência passou a inocular outros indivíduos com o material extraído das feridas de pessoas inoculadas antes, passando, braço a braço, as inoculações.
A vacina surgiu em 1789, quando o médico inglês Edward Jenner, em uma experiência transformadora, aplicou linfa das lesões de uma ordenha de vacas em um garoto, a partir da possiblidade de que a pústula da varíola bovina poderia gerar a imunização daqueles que com ela se contatassem, uma vez que após observar que as mulheres que ordenhavam vacas não contraíam a varíola, mas tinham pequenos ferimentos em suas mãos
Quase oitenta anos após as descobertas científicas de Edward Janner, o contexto das vacinas ganhou um novo destaque, com os estudos de Pasteur e Koch, sendo o ano de 1870 um importante marco da vacinação, quando se estabeleceram as relações de causa–efeito entre a presença de microrganismos patogênicos e doenças. Pasteur e seus colaboradores desenvolveram a tecnologia de se atenuar o agente causal da doença, permitindo a sua inoculação nos indivíduos. Surge então o conceito de vacina e sua produção em larga escala.
Consequência – Prevenção contra varíola e outras doenças graves.
Anestesia: Crawford Long – 1842 
Até o século 19, os pacientes costumavam desmaiar de dor e desespero durante as operações. Foi quando se descobriu o poder anestésico do éter. O primeiro a testar a teoria na mesa de cirurgia foi o americano Long, que convenceu um paciente a cheirar uma toalha embebida em éter até ficar inconsciente. Quando acordou, o sujeito estava sem um cisto no pescoço, sem memória das últimas horas e, melhor, não precisou sentir as dores atrozes da cirurgia.
Na realidade, esta não era a primeira intervenção cirúrgica realizada com anestesia geral pelo éter. Na pequena cidade de Jefferson, no estado da Geórgia, nos Estados Unidos, em 1841, um jovem médico de nome Crawford Williamson Long tinha o hábito de realizar sessões de ether frolics em sua casa. Long participou de várias sessões e teve sua atenção despertada para a insensibilidade que se produzia durante os efeitos do éter, pois, por mais de uma vez, havia se machucado sem nada sentir. Teve, então, a ideia de utilizar o éter em pequenas intervenções cirúrgicas. O primeiro paciente a ser operado sob a ação do éter foi um amigo de nome Venable. Na presença de várias pessoas Long extirpou dois pequenos tumores na nuca do paciente sem que ele nada sentisse. A insensibilidade poderia ser atribuída à hipnose e não ao éter e para obter a prova decisiva, Long aproveitou-se de uma oportunidade ímpar. O filho de um escravo havia queimado a mão e necessitava amputar dois dedos. Long amputou o primeiro deles sob a ação do éter e o segundo depois de cessado o efeito do éter. O rapaz acusou dor somente na segunda amputação.
Long chegou a operar oito casos com anestesia pelo éter, porém acreditava que o método não servisse para grandes intervenções a não ser que o paciente inalasse o éter o tempo todo, o que seria arriscado. Circularam rumores na cidade de que o médico estava pondo em risco a vida dos pacientes e certo dia uma comissão constituída das autoridades locais foi ao seu consultório pedir para que ele renunciasse a essas práticas audaciosas, pois, se um doente morresse ele poderia ser linchado em consequência da revolta da população, costume que era frequente na época. Long abandonou o uso do éter e suas experiências pioneiras só se tornaram conhecidas anos depois.
Consequência – Cirurgias indolores e mais bem-sucedidas.
Raios x: Wilhelm Röntgen – 1895 
O alemão Röntgen investigava uma estranha luz amarelo-esverdeada emitida por um aparelho em seu laboratório. Fez vários testes e, desconfiado, chamou a esposa, Bertha, para comprovar seu palpite. Pediu a ela que colocasse a mão esquerda sobre uma chapa fotográfica e ligou o tal aparelho por seis minutos. Quando revelou a chapa, encontrou o desenho dos ossos dos dedos de Bertha e a silhueta de sua aliança. Eram os raios X.
No dia 8 de novembro de 1895, Wilhelm Conrad Rõntgen, então professor de física na Universidade de Würzburg, Bavária, Alemanha, descobre uma nova espécie de radiação produzida pela passagem de uma corrente elétrica por um tubo de vidro sob vácuo, e que possuía a singular qualidade de, embora invisível a olho nu, produzir fluorescência ao incidir sobre um papel impregnado por cianureto de bário e platina. Mais impressionante era a capacidade destes raios de atravessar corpos sólidos (madeira, papel, partes do corpo humano), com maior ou menor intensidade, dependendo da natureza do material.
Consequência – Método para diagnósticos mais rápidos e precisos.
Cultura de tecidos: Ross Harrison – 1906 
O zoologista americano Harrison descobriu como cultivar células vivas em laboratório, independentemente das plantas ou animais de onde vieram. A descoberta permitiu estudar moléculas e células de organismos vivos, desenvolver vacinas contra poliomielite, sarampo, caxumba e raiva, auxiliar na busca de indícios que ajudem a descobrir a causa do câncer e da aids.
Retirou, em condições assépticas, um fragmento de 3 mm do tubo medular de um embrião de sapo e, com auxílio de uma pipeta fina, colocou em uma lamínula sobre uma gota de linfa de sapo adulto a linfa coagulava rapidamente mantendo o fragmento de tecido em posição fixada no vidro. 
A lamínula (lamina )era então invertida sobre uma lâmina de vidro contendo uma cavidade no centro e, em seguida, vedada nas bordas com parafina. Com essa técnica, chamada gota pendente, o tecido se mantinha vivo por um período de 1 a 4 semanas, desde que fosse preparado sobre rigorosa assepsia. Como, naquela época, os recursos de fotografia científica estavam ainda em fase inicial, a morfologia da cultura era registrada por meio de um desenho das imagens obtidas pelo microscópio.
Nos estudos relacionados com o desenvolvimento embrionário do sistema nervoso, uma das questões mais importantes residia na origem das fibras nervosas. Duas teorias estavam em discussão na época: Hensen, respeitado anatomista alemão, defende a ideia de que as fibras seriam formadas a partir da ligação de pequenos segmentos originários das células locais. Santiago Ramon, na Espanha, e His, na Alemanha, acreditavam na teoria neuronal, admitindo que as fibras se desenvolveram mediante um processo de crescimento de dentro para fora das células.
Em continuidade dos seus estudos, Harrison demonstrou, utilizando a técnica da gota pendente, que, de fato, as fibras nervosas emergiam em um processo de crescimento para fora das células, confirmando a teoria neuronal.
Consequência – Revolução no estudo das doenças.
Colesterol: Nikolai Anichkov – 1912 
O russo Anichkov alimentou coelhos com gemas de ovos e descobriu que o animal que mais mata seres humanos no mundo é a galinha. Durante a autópsia, Anichkov notou a presença de placas nas artérias dos coelhinhos, iguais às encontradas nas aortas de corações humanos. Com essa observação, apontou para a medicina o perigo do consumo de colesterol e as doenças provocadas por esse tipo de gordura, como a arteriosclerose.
	
Desde o século 19 já se sabia que as placas de ateroma nas artérias continham colesterol. Em função disso, o patologista russo Nikolaj Anitschkow realizou experimentos em coelhos, nos quais os alimentou com colesterol puro diluído em azeite de oliva. Os coelhos apresentaram depósitos de colesterol nas artérias. Também apresentaram depósitos de colesterol em tendões e outros tecidos conjuntivos. Isso não chega a ser surpresa pois, sendo os coelhos herbívoros , é evidente que não estão metabolicamente equipados para consumir colesterol, acumulando-o em diversos tecidos, coisa que não o correem humanos. 
Hoje está claro que estes experimentos apenas provam que coelhos não de veriam comer carne , mas na época ajudou a postular a hipótese de que o colesterol e levado no sangue era a causa de seu depósito na parede das artérias (não obstante o fato de que ovelhas, gado, cavalos e babuínos, todo s herbívoros, apresentam placas de aterosclerose embora comam exclusivamente de plantas). Esta teoria lipídica da doença cardiovascular não teve uma vida fácil na primeira metade do século 20. Já em 1936, estudos de necropsia realizados em pacientes que morreram por causas violentas demonstraram que a incidência e se ver idade da aterosclerose não tinha relação alguma com os níveis de colesterol dos falecidos.
Consequência – Novos rumos para o estudo das doenças cardíacas
· Transfusão sanguíneas – descobriu os grupos sanguíneos
· Oswaldo cruz – saneamento básico do Brasil
· Anestesia – ausência de sensibilidade, praticar um desmaio
Antibióticos: Alexander Fleming – 1929
O médico e bacteriologista escocês Fleming descobriu, em 1929, a fórmula da penicilina, o primeiro antibiótico do mundo. Mas foram necessários mais de 12 anos para que se chegasse à etapa de ministrar a nova fórmula em humanos, o que ocorreu somente durante a Segunda Guerra Mundial. Base dos antibióticos, a penicilina revolucionou a medicina e deu impulso decisivo à moderna indústria farmacêutica.
Quando retornou ao trabalho, em setembro, observou que algumas das placas estavam contaminadas com mofo, fato que é relativamente frequente.
Colocou-as, então, em uma bandeja para limpeza e esterilização. Neste exato momento entrou no laboratório um seu colega, dr. Pryce, e lhe perguntou como iam suas pesquisas. Fleming apanhou novamente as placas para explicar alguns detalhes ao seu colega sobre as culturas de estafilococos que estava realizando, quando notou que havia, em uma das placas, um halo transparente em torno do mofo contaminante, o que parecia indicar que aquele fungo produzia uma substância bactericida. O assunto foi discutido entre ambos e Fleming decidiu fazer algumas culturas do fungo para estudo posterior 
O fungo foi identificado como pertencente ao gênero Penicillium, donde deriva o nome de penicilina dado à substância por ele produzida. Fleming passou a empregá-la em seu laboratório para selecionar determinadas bactérias, eliminando das culturas as espécies sensíveis à sua ação.
A descoberta de Fleming não despertou inicialmente maior interesse e não houve a preocupação em utilizá-la para fins terapêuticos em casos de infecção humana até a eclosão da Segunda Guerra Mundial, em 1939. Em 1940, sir Howard Florey e Ernst Chain, de Oxford, retomaram as pesquisas de Fleming e conseguiram produzir penicilina com fins terapêuticos em escala industrial, inaugurando uma nova era para a medicina – a era dos antibióticos.
Alguns anos mais tarde, Ronald Hare, colega de trabalho de Fleming, tentou, sem êxito, “redescobrir” a penicilina em condições semelhantes às que envolveram a descoberta de Fleming. Após um grande número de experiências verificou que a descoberta da penicilina só se tornou possível
 graças a uma série inacreditável de coincidências:
• o fungo que contaminou a placa, como se demonstrou posteriormente, é um dos três melhores produtores de penicilina dentre todas as espécies do gênero Penicillium;
• o fungo contaminante teria vindo pela escada do andar inferior, onde se realizavam pesquisas sobre fungos;
• o crescimento do fungo e dos estafilococos se fez lentamente, condição necessária para se evidenciar a lise bacteriana;
• no mês de agosto daquele ano, em pleno verão, sobreveio uma inesperada onda de frio em Londres, que proporcionou a temperatura ideal ao crescimento lento da cultura;
• a providencial entrada do dr. Pryce no laboratório permitiu que Fleming reexaminasse as placas contaminadas e observasse o halo transparente em torno do fungo, antes de sua inutilização.
Consequência – A melhor arma contra bactérias.
DNA: Maurice Wilkins – 1953 
Hoje já fazemos vacinas, medicações e temos até mesmo o genoma mapeado. Toda essa revolução deve-se na maior parte dos méritos pela descoberta do DNA. James Watson e Francis Crick são uma dupla de cientistas que publicou, em 1953, um artigo em que desvendavam o mistério da estrutura de espiral dupla que caracteriza a “chave da vida”. No entanto, a façanha não seria possível sem os estudos do físico neozelandês Wilkins, o primeiro a isolar uma molécula de DNA e fotografá-la com raios X, revelando a forma helicoidal. 
Maurice Wilkins, um físico nuclear, e o seu estudante Raymond Gosling, entraram na corrida experimentando uma nova tecnologia, chamada difração de raios-X. Eles fizeram passar raios-X através de ADN e, em seguida, observaram como o feixe de raios-X era disperso. A partir da forma como os raios dispersavam, eles obtiveram uma outra pista: O DNA tem uma estrutura repetitiva simples, com a forma de um saca-rolhas — ou uma hélice. Wilkins foi a uma conferência para contar esta pista a outros cientistas.
Consequência – Revolução na biologia molecular.
Hipócrates -separação da medicina da religião.
Cada doença tinha sua causa, não era uma vontade de Deus
Espiritual do que é cientifico 
3) Descrever as etapas do método científico (observação, problematização, formulação da hipótese, experimentação, conclusão). 
O método científico é um processo de pesquisa que segue uma determinada sequência de etapas. Além disso, pode ser definido também como a maneira ou o conjunto de regras básicas empregadas em uma investigação científica com o intuito de obter os resultados mais confiáveis, quanto for possível.
A criação do método científico foi atribuída a Descartes, mas, na verdade, tem suas raízes anteriores a ele, com dois grandes pensadores: Roger Bacon e Francis Bacon.
O método científico surgiu no século XII, durante o período do Renascimento, após uma decadência geral da civilização na Idade Média, em que não houve praticamente nenhum avanço científico importante
De modo geral, o método científico não é um procedimento lógico, rígido e não é uma receita ou uma sequência de passos lineares que necessariamente conduzem a uma resposta ou conclusão. 
Diante de tal afirmação, o conhecimento científico não é definitivo, nunca termina, está sempre evoluindo. A permanente evolução dos modelos científicos não é uma questão meramente funcionalista, mas as mudanças acontecem de acordo com a evolução da ciência e das regras
Observação: Como o próprio diz, é a visualização de um fato (ou fenômeno). Essa observação deve ser repetida várias vezes, buscando obter o maior número possível de detalhes sendo realizada, portanto, com a maior precisão possível. Deve-se tomar o cuidado com os “vícios” para ocorra uma observação correta do fato; em muitos casos, a pessoa ver o que deseja ver, e não o que está ocorrendo de fato.
Problematização: Corresponde à execução de questionamentos sobre o fato observado. E para essas perguntas, o pesquisador vai à busca de respostas. Um problema bem formulado é mais importante para a ciência do que a sua solução, pois, abrir caminho para diversas outras pesquisas.
Formulação da hipótese: A hipótese nada mais é do que uma possível explicação para o problema. No jargão científico, hipótese equivale, habitualmente, à suposição verossímel, depois comprovável ou denegável pelos fatos, os quais hão de decidir, em última instância, sobre a verdade ou falsidade dos fatos que se pretende explicar. "A hipótese é a suposição de uma causa ou de uma lei destinada a explicar provisoriamente um fenômeno até que os fatos a venham contradizer ou afirmar." (Cervo & Bervian,1974:29)
Experimentação: Etapa em que o pesquisador realiza experiências para provar (ou negar) a veracidade de sua(s) hipótese(s). Se, após a execução por repetidas vezes da experiência, os resultados obtidos forem os mesmos, a hipótese é considerada verdadeira.
Conclusão: aceita ou nega a hipótese 
Uma hipótese confirmada nas experimentações passa a ser denominadade lei científica. 
A um conjunto de leis que explicam um determinado fenômeno (ou grupo deles) chamamos de teoria. 
As teorias científicas têm validade até que sejam incapazes de explicar determinados fatos ou fenômenos, ou até que algum descobrimento novo comprovado se oponha a elas.
 A partir de então, os cientistas começam a elaborar outra teoria que possa explicar esses novos descobrimentos. A Ciência é conhecimento evolutivo e não estacionário.
Divulgação das informações
4) Caracterizar a história natural das doenças, identificando seus períodos e fases (período epidemiológico e período patogênico) (fase inicial ou de susceptibilidade ou pré-patogênese; fase patológica pré clínica; fase clínica; fase de incapacidade residual). Modelo Leavell e Clarck 
História natural da doença: refere-se à evolução de uma doença no indivíduo através do tempo, na ausência de intervenção. Descrevendo todos os processos que ocorrem no ambiente e no indivíduo que contrai uma doença até a sua cura, morte ou sequela pela doença.
Em outras palavras é o modo próprio de evoluir que tem toda doença ou processo, quando se deixa seguir seu próprio curso. 
O processo se inicia com a exposição de um hospedeiro suscetível a um agente causal e termina com a recuperação, deficiência ou óbito. Na Figura 2.4 é apresentado o modelo tradicional da história natural da doença e sua relação com os níveis de prevenção propostos por Level e Clark.
Definições
Período epidemiológico que descreve a relação que acontece entre o ambiente e o homem.
Período patológico que descreve as modificações que acontecem no organismo humano.
Período pré-patogênico É o período em que a doença ainda não surgiu do organismo. Envolve a interação da pessoa com o ambiente. Por exemplo, a pessoa fuma cigarros enquanto é jovem e saudável OU a pessoa ainda não foi infectada pelo HIV OU a pessoa ainda não foi picada pelo Aedes aegypti infectado pelo zika vírus.
No período pré-patogênico, descrevemos a interação da pessoa com os fatores de risco e a interação da pessoa com o ambiente em que ela vive e ainda mais se a pessoa possui condições físicas e genéticas que podem protegê-la ou prejudicá-la em relação à doença.
Período patogênico este período se inicia com as primeiras ações que os agentes patogênicos exercem sobre o ser afetado. Seguem-se as perturbações bioquímicas em nível celular, continuam com as perturbações na forma e na função, evoluindo para defeitos permanentes, cronicidade, morte ou cura.
Para esses autores, são considerados quatro níveis de evolução no período de patogênese:
Interação estímulo-suscetível - nesta etapa a doença ainda não tomou desenvoltura, porém todos os fatores necessários para a sua ocorrência estão presentes. A má nutrição por exemplo, predispõe à ação patogênica do bacilo da tuberculose; altas concentrações de colesterol sérico contribuem para o aparecimento da doença coronariana; fatores genéticos diminuem a defesa orgânica, abrindo a porta do organismo às infecções.
Alterações bioquímicas, fisiológicas e histológicas: neste estágio, a doença já está atuando no organismo afetado. Embora não se percebam manifestações clínicas, já existem alterações histológicas com percepção subclínica de caráter genérico. Estas alterações não são perceptíveis. Porém, ainda neste estágio, a doença já está presente e pode ser percebida através de exames clínicos ou laboratoriais orientados.
Sinais e sintomas: acima do horizonte clínico os sinais iniciais da doença, ainda confusos, tornam se nítidos, transformam-se em sintomas. É o estágio chamado de clínico, iniciado ao ser atingida uma massa crítica de alterações funcionais no organismo acometido.A evolução da doença encaminha-se então para um desenlace; a doença pode passar ao período de cura, evoluir para a cronicidade ou progredir para a invalidez ou para a morte.
Defeitos permanentes, cronicidade: a evolução clínica da doença pode progredir até o estado de cronicidade ou conduzir o doente a um dado nível da incapacidade física por tempo variável. Pode também produzir lesões que serão, no futuro, uma possibilidade para novas doenças. Do estado crônico, com incapacidade temporária para desempenho de alguma atividade específica, a doença pode evoluir para a invalidez permanente ou para a morte. Em alguns casos para a cura.
O período patogênico mostra as mudanças que se apresentam no hospedeiro uma vez realizado um estímulo efetivo. O horizonte clínico marca o momento em que a doença é aparentemente clínica. Nesse modelo, é remarcada a importância das diferentes medidas de prevenção que podem ser realizadas dependendo do momento em que se encontre a doença e deste modo as atividades de prevenção primárias são efetuadas no período pré-patogênico e são encaminhadas para promover a saúde e a proteção específica; na prevenção secundária, as ações são o diagnóstico precoce, o tratamento imediato e a limitação do dano; e a prevenção terciária está focada na reabilitação.
A prevenção primária que se faz com a intercepção dos fatores pré-patogênicos inclui: (a) promoção da saúde; (b) proteção especifica. 
A prevenção secundária é realizada no indivíduo, já sob a ação do agente patogênico, ao nível do estado de doença, e inclui: (a) diagnóstico; (b) tratamento precoce; (c) limitação da invalidez. 
A prevenção terciária consiste na prevenção da incapacidade através de medidas destinadas à reabilitação. Assim, o processo de reeducação e readaptação de pessoas com defeitos após acidentes ou devido a sequelas de doenças é exemplo de prevenção em nível terciário.
5) Definir promoção, prevenção e recuperação da saúde, exemplificando.
Promoção: num contexto no qual está em evidência a busca de modelos de atenção à saúde que extrapolem a assistência médico-curativa, a promoção ganha destaque no campo da saúde pública. Ela resgata a concepção da saúde como produção social e busca desenvolver políticas públicas e ações de âmbito coletivo que extrapolem inclusive o enfoque de risco (campo da prevenção). “Promoção de Saúde é o nome dado ao processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria da sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma maior participação no controle deste processo”.
Intimamente relacionada à vigilância à saúde e a um movimento de crítica à medicalização do setor, a promoção de saúde supõe uma concepção que não restrinja a saúde à ausência de doença, mas que seja capaz de atuar sobre seus determinantes. Incidindo sobre as condições de vida da população, extrapola a prestação de serviços clínico-assistenciais, supondo ações intersetoriais que envolvam a educação, o saneamento básico, a habitação, a renda, o trabalho, a alimentação, o meio ambiente, o acesso a bens e serviços essenciais, o lazer, entre outros determinantes sociais da saúde.
A OMS caracteriza como iniciativas de promoção de saúde os programas, as políticas e as atividades planejadas e executadas de acordo com os seguintes princípios: concepção holística, intersetorialidade, empoderamento, participação social, equidade, ações multi-estratégicas e sustentabilidade
Uma vez que tem suas ações e políticas dirigidas aos determinantes da saúde, como já visto, operacionalizar a promoção requer a cooperação entre os diferentes setores envolvidos e a articulação de suas ações: legislação, sistema tributário e medidas fiscais, educação, habitação, serviço social, cuidados primários em saúde, trabalho, alimentação, lazer, agricultura, transporte, planejamento urbano etc. Trata-se, portanto, de um processo de fomento ao compromisso político (dos gestores e sociedade civil) e de impulsão às mudanças sociais. 
Prevenção: o termo 'prevenir' tem o significado de "preparar; chegar antes de; dispor de maneira que evite (dano, mal); impedir que se realize".
A prevenção em saúde "exige uma ação antecipada, baseada no conhecimento da história natural a fim de tornar improvável o progresso posterior da doença. As ações preventivas definem-se como intervenções orientadas a evitaro surgimento de doenças específicas, reduzindo sua incidência e prevalência nas populações.
A base do discurso preventivo é o conhecimento epidemiológico moderno; seu objetivo é o controle da transmissão de doenças infecciosas e a redução do risco de doenças degenerativas ou outros agravos específicos. Os projetos de prevenção e de educação em saúde estruturam-se mediante a divulgação de informação científica e de recomendações normativas de mudanças de hábitos.
Recuperação: quando falavam do lugar de pessoas saudáveis, a promoção de saúde foi o recurso privilegiado; porém, nos momentos em que discutiam alguma doença ou fragilidade, o acesso a serviços e intervenções profissionais para propiciar sua recuperação foi o instrumento requerido. Foi pela aproximação e conversação com essas participantes que se gerou a reflexão sobre os múltiplos sentidos produzidos em torno de tais temas e termos referentes à saúde em seus cotidianos. Nas conversas sustentadas pela necessidade de cuidados especializados, além da questão do acesso se fazer importante (consulta/remédio / exame), no nosso entender, o que se mostrou fundamental para as integrantes do grupo foi a dificuldade para acessar esses cuidados.
6) Caracterizar a medicina baseada em evidências, identificando sua importância.
A medicina baseada em evidências se traduz pela prática da medicina em um contexto em que a experiência clínica é integrada com a capacidade de analisar criticamente e aplicar de forma racional a informação científica de forma a melhorar a qualidade da assistência médica. Na MBE, as dúvidas que surgem ao resolver problemas de pacientes são os principais estímulos para que se procure atualizar os conhecimentos. A filosofia da MBE guarda similaridades e pode ser integrada com a metodologia de ensino-aprendizagem denominada Aprendizado Baseado em Problemas.
A aquisição de conhecimentos de Epidemiologia Clínica, o desenvolvimento do raciocínio científico, atitudes de autoaprendizagem e capacidade de integrar conhecimentos de diversas áreas são fundamentais para a prática da BEM.
Alguém pode ser considerado possuidor das competências necessárias para a prática da MBE quando for capaz de:
 1. identificar os problemas relevantes do paciente;
 2. converter os problemas em questões que conduzam às respostas necessárias; 
3. pesquisar eficientemente as fontes de informação; 
4. avaliar a qualidade da informação e a força da evidência, favorecendo ou negando o valor de uma determinada conduta 
5. chegar a uma conclusão correta quanto ao significado da informação; 
6. aplicar as conclusões dessa avaliação na melhoria dos cuidados prestados aos pacientes.
Níveis de evidências
Metodologias ativas estimula a MBE: contribui para a formação de profissionais capazes de selecionar adequadamente a fonte do conhecimento e de avaliar criteriosamente como se transferir a informação para a prática médica. Além do mais, é importante que as escolas utilizem métodos didáticos que capacitem o estudante a pesquisar e criticar a informação científica, contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento de atitudes que resultem na melhoria da qualidade dos cuidados que o mesmo venha prestar aos seus pacientes ao se tornar médico.
Pontos positivos: sensibilidade e usar estatísticas para promover mudança na prática médica
7) Descrever a finalidade das técnicas de higienização das mãos, indicando suas vantagens. 
Higienização das mãos esse procedimento tem sido recomendado como medida primária no controle da disseminação dos agentes infecciosos. 
As mãos são consideradas as principais ferramentas dos profissionais que atuam nos serviços de saúde, pois é através delas que eles executam suas atividades. Assim, a segurança dos pacientes, nesses serviços, depende da higienização cuidadosa e frequente das mãos desses profissionais.
As mãos constituem a principal via de transmissão de microrganismos durante a assistência prestada aos pacientes, sendo a pele um possível reservatório de diversos germes, que podem ser transferidos de uma superfície para outra, pelo contato direto (pele com pele), ou indireto, através do contato com objetos e superfícies contaminados.
Microbiota das mãos: residente e transitória
A higienização das mãos apresenta as seguintes finalidades: 
· Remoção da sujidade, suor, oleosidade, pelos, células descamativas e da microbiota da pele, interrompendo a transmissão de infecções veiculadas ao contato. 
· Prevenção e redução das infecções causadas pela transmissão cruzada.
Tipos de higienização
· Higienização simples da mão – água e sabão
· Higienização antisséptica das mãos uso sabonete antisséptico
· Higienização por fricção antisséptica- utiliza gel ou espuma – podendo substituir a higienização simples das mãos.
· Higienização antisséptica cirúrgica ou preparo pré-operatório. Esterilização de todos mecanismos 
A eficácia da higienização das mãos depende da duração e da técnica empregada.
8) Identificar as características dos principais antissépticos utilizados para a higienização das mãos (espectro antimicrobiano/ eficiência e velocidade de ação)
A pele das mãos alberga, principalmente, duas populações de microrganismos: os pertencentes à microbiota residente e à microbiota transitória. 
A microbiota residente é constituída por microrganismos de baixa virulência, como estafilococos, corinebactérias e micrococos, pouco associados às infecções veiculadas pelas mãos. É mais difícil de ser removida pela higienização das mãos com água e sabão, uma vez que coloniza as camadas mais internas da pele. 
A microbiota transitória coloniza a camada mais superficial da pele, o que permite sua remoção mecânica pela higienização das mãos com água e sabão, sendo eliminada com mais facilidade quando se utiliza uma solução antisséptica. É representada, tipicamente, pelas bactérias Gram-negativas, como enterobactérias (Ex: Escherichia coli), bactérias não fermentadoras (Ex: Pseudomonas aeruginosa), além de fungos e vírus.
Para prevenir a transmissão de microrganismos pelas mãos, três elementos são essenciais para essa prática: agente tópico com eficácia antimicrobiana; procedimento adequado ao utilizá-lo, com técnica adequada e no tempo preconizado; e adesão regular ao seu uso, nos momentos indicados. O principal problema da higienização das mãos não é a falta de bons produtos, mas sim a negligência dessa prática
Sabonete comum: não contém agentes antimicrobianos ou os contém em baixas concentrações, funcionando apenas como conservantes. Os sabonetes para uso em serviços de saúde podem ser apresentados sob várias formas: em barra, em preparações líquidas (as mais comuns) e em espuma. Favorecem a remoção de sujeira, de substâncias orgânicas e da microbiota transitória das mãos pela ação mecânica 
A higienização com sabonete líquido remove a microbiota transitória, tornando as mãos limpas. Esse nível de descontaminação é suficiente para os contatos sociais em geral e para a maioria das atividades práticas nos serviços de saúde.
Depende da técnica utilizada e do tempo gasto durante o procedimento, que normalmente dura, em média, 8 a 20 segundos – sem contar o tempo necessário para se deslocar até a pia e retornar. O processo completo leva muito mais tempo, sendo estimado em 40 a 60 segundos. O tempo gasto nessa prática tem influência direta na redução da microbiota transitória
Um estudo revelou que a higienização simples das mãos, com água e sabonete comum, falhou em remover patógenos das mãos dos profissionais de saúde, ocorrendo a transmissão de bactéria Gram-negativa em 11 de 12 caso. Os sabonetes não associados a anti-sépticos podem se contaminar, causando colonização das mãos dos profissionais de saúde com bactérias
Nos serviços de saúde, recomenda-se o uso de sabonete líquido, tipo refil, devido ao menor risco de contaminação do produto. Com o intuito de estimular a higienização das mãos e não criar obstáculos para a execução do procedimento, recomenda-se que o sabonete seja agradável ao uso, suave e de fácil enxágue, além de não