aula 1_EVOLUÇÃO HISTORICA DA SUPERVISAO EDUCACIONAL

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Evolução histórica da 
supervisão educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com 
sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de 
denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar 
de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo 
engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora. Ai daqueles 
que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelam a 
um passado de exploração e de rotina.
Paulo Freire
O começo de tudo
C om as palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o perfil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o super-visor educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo 
de grande importância na história educacional de nosso país, cuja atuação já teve 
várias nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.
Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu-
ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não 
se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os 
processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo 
no Brasil.
A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças 
pelas quais ele passou ao longo da história.
Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati-
cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar.
Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, 
realizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma, 
havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento, 
fiscalizavam os espaços escolares.
Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas 
pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa, 
e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do 
professor, visando melhorar o desempenho do docente.
 Doutora em Educação pela 
Universidade Federal do Rio 
de Janeiro (UFRJ). Mestre 
em Psicologia Escolar pela 
Universidade Gama Filho. 
Especialista em Supervisão 
Educacional pela Associação 
Salgado de Oliveira de 
Educação e Cultura (ASOEC). 
Graduada em Psicologia e 
Pedagogia pela UERJ.
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Nesta breve introdução, pode-se perceber que a ideia de controle sempre 
esteve presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão 
é composta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); 
assim, o significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação 
do outro.
No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o 
conceito clássico de Nérici (1987), de que a supervisão escolar consiste no serviço 
de assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de 
ensino e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos 
sejam mais eficientemente atendidas.
O curso de Pedagogia surgiu em nosso país como consequência da preocupa-
ção com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento foi 
concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filosofia 
da Universidade do Brasil, pelo Decreto-Lei 1.190/39. Essa faculdade formava 
bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utilizando 
a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração de 
três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de 
um ano. Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a 
conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de 
licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.
E o pedagogo? Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de edu-
cação do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o 
curso normal, que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do 
Ensino Normal, para se lecionar nesse curso bastava possuir diploma do Ensino 
Superior.
Os “especialistas em Educação”: 
um novo momento
O modelo de curso de que se falou anteriormente durou até 1969; então, 
deixou de existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as 
“habilitações”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.
Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor 
escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro, 
ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo 
graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva-
dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa-
nhando o modelo econômico vigente.
O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação: 
supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar. 
No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura 
para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.
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O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psi cologia 
da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino 
– esta na forma de estágio supervisionado.
Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar 
profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de 
especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolu-
ção CFE 2 determinava que “[...] a formação de professores para o ensino normal 
e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e 
inspeção fosse feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau 
de licenciado. Como licenciatura permitia o registro para o exercício do magisté-
rio nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau 
e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem 
prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”, 
permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007).
Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional 
no Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar, 
supervisor pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor 
educacional. Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio 
de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se 
fazerem sujeitos do processo histórico.
Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica 
em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. 
Assim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas 
dos organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as 
características da função de supervisor e foi definida como o exercício de um 
pedagogo – devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido 
conhecimento no campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino 
e aprendizagem e tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar.
A supervisão: atuação criticada
No final da década de 1980, enquanto os contextos político, econômico e social 
do Brasil mudavam, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam as 
demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional.
Com o desenvolvimento social e econômico do país e a consequente ampliação 
do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação docente para 
atender às crianças e jovens que, oriundos de classes populares, ingressavam na 
escola.
Expressões comodiversidade cultural, transformação social e cidadania 
surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida 
civil voltava ao país. A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era 
muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola e de 
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educador, uma questão discutida por vários autores. As “habilitações”, que sepa-
ravam o especialista do docente eram vistas como fragmentação e hierarquização 
do trabalho pedagógico.
Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido 
regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à formação 
de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas, com 
um agir desvinculado da realidade na qual se inseria. As habilitações oferecidas 
possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais, 
visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível.
Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados 
apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da 
escola. A ação do supervisor educacional era fortemente criticada como reprodutora 
do status quo existente e como promovedora da separação entre teoria e prática.
Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora 
do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas 
duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e 
conflituosa. Sendo assim,
[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade 
de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a 
necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa 
sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.
Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da 
educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não 
podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer 
omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais e 
devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber.
Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em 
“habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo 
Martelli (2006, p. 251-252),
As ações de administrar, orientar e supervisionar, no sentido literal das palavras, surgiram 
com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e profissões, 
como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desenvolvimento 
da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de dependência 
e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribuídas aos 
profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo 
(supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo 
conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e 
de interdependência.
Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do enten-
dimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com 
a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia 
compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do 
trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Sobre isso, Rangel (1992, 
p. 105-106) afirma que:
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A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, 
no sentido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada 
serviço, configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características 
ou qualidades específicas da sua práxis. E não existe práxis sem reflexão teórica e 
concreticidade.
Apesar de todas as críticas, diversos cursos no país continuaram mantendo 
a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar, 
em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi 
estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações.
No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram 
reformas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para 
atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A base docente: afirmação 
da identidade do profissional da Educação?
Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão 
da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de 
Formação do Educador, no momento em que as forças sociais que lutavam pela 
redemocratização do país estavam se organizando em todos os campos, inclusive 
no educacional. Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui 
a base da identidade profissional de todo educador.
Mas o que significa essa base comum? A Comissão Nacional de Reformu-
lação dos Cursos de Formação do Educador (2007) apresenta, a seguir, três con-
cepções diferentes:
 A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos 
os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de 
atuação. Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente 
nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionadora 
da informação recebida e a sua crítica.
 A base comum seria uma concepção básica de formação do educador, 
concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento 
fundamental, da visão de homem situado historicamente e da concepção 
de educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma 
sociedade justa e democrática.
 A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso 
político do educador, o que implica formação da consciência crítica. 
Isso requer a inclusão de um corpo de conhecimento fundamental, 
aprofundando o domínio filosófico, o sociológico, o político e o 
psicológico do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica que 
destaque o papel da educação como ciência, tomando como referencial 
os contextos social, econômico e político brasileiro.
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Enfim, esse conceito envolve a ideia de que é impossível reformular os cursos 
de Pedagogia, independentemente das licenciaturas, e de que tal reformulação 
implica mudanças profundas no próprio sistema educacional. Compreende ainda 
a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação que 
abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposi-
ções fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Edu-
cação em geral e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se à 
formação necessária do professor na Educação Superior, e a segunda diz respeito à 
criação dos cursos normais superiores. A primeira vem de encontro às reivindica-
ções do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização 
brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o Ensino Superior no nosso 
país. A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgi-
mento do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibili-
dade de redução desse nível de ensino, não apenas no tempo de integralização, mas 
também nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).
Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/CP 
1/99, osInstitutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”, incluem 
o Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em Educação Infantil e 
de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental; os cursos de licenciatura 
destinados à formação de docentes dos anos finais do Ensino Fundamental e do 
Ensino Médio; e programas de formação continuada, destinados à atualização de 
profissionais da Educação Básica nos diversos níveis. Isso promoveu fortes mudanças 
na formatação dos cursos de licenciatura e de Pedagogia, com consequências 
negativas para a formação qualificada de professores e demais profissionais da 
Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica da formação docente, que 
vinha sendo construída no país nas últimas décadas.
No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade 
do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio 
como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa 
denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor 
educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.
Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate 
da totalidade do trabalho pedagógico, ao se agir de forma integrada para a conse-
cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e 
reflexiva do conhecimento.
O momento atual: as Diretrizes Curriculares 
Nacionais do curso de Pedagogia
O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão 
com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de 
Pedagogia. Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições 
apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas, 
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 comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação 
Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades 
estudantis e, individualmente, por estudantes e professores do curso de Pedagogia.
Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade 
acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos 
recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovada 
pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de 
2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação 
em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e 
demais disposições em contrário.1
Segundo o parecer das relatoras,
[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, 
levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade 
educacional brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação 
e atuação de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino 
Fundamental, assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para 
o exercício de atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão 
educacionais. Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação 
pertinente.
Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria 
muito longo o presente estudo. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que 
definem o atual perfil do pedagogo em nosso país.
Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação 
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de 
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas 
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e 
intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam 
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre 
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de 
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo 
entre diferentes visões de mundo.
Art. 3.º [...]
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover 
a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área 
educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento 
de sistemas e instituições de ensino.
Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores 
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação 
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime 
de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
1 A Resolução está dispo-nível no Portal do MEC, 
no endereço eletrônico: <http:// 
por tal.mec.gov.br/cne/arquivos/ 
pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 
19 mar. 2007.
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Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação 
por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, se-
gundo a própria Resolução, em seu artigo 14, parágrafo 1.º, “poderá ser realizada 
em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para esse fim e abertos 
a todos os licenciados”.
Resumo da evolução 
histórica da supervisão educacional
Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco 
momentos – é uma síntese organizada e que servirá como fechamento do estudo. 
Para a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem:
 Ação supervisora voltada para o Ensino Primário – no primeiro momento 
de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o 
Ensino Primário. Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada 
de fiscalizar o prédio escolar e a frequência de alunos e professores.
 Ação supervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da 
Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento 
da população, que indica a necessidade de mais professores. As escolas 
tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se às 
empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da 
indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade, 
chegando ao âmbito da educação escolar.
 Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – nesse 
momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrativas 
e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história da 
supervisão escolar no Brasil. Surgem novas literaturas que ainda hoje são 
utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento de 
suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder administrativo 
das escolas. Agora, além de assegurar o sucesso das atividades docentes 
de seus colegas – professores regentes de classe –, o profissional deve 
também “controlar” suas atividades.
 Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com o 
final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira 
começa a ser questionada, e a escola sofre a influência dos trabalhos de 
autores nacionais e estrangeiros que representam um novo movimento a 
respeitoda escola e de sua função na sociedade. Surgem indagações sobre o 
papel da escola como um todo e da ação de seu especialista, principalmente 
do supervisor – profissional criticado por alguns professores, que delegam 
a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização” do seu trabalho. Dessa 
forma, o supervisor não consegue enfrentar o conflito, pelo fato de estar 
acostumado ao pensamento linear e doutrinário, e tenta justificar sua 
permanência na escola refugiando-se em atividades burocráticas.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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 Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da 
década de 1980 e início dos anos 1990. Agora, muitos autores enfatizam 
a escola como local de trabalho, em que o sucesso do aluno não depende 
exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas. 
A escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, cada 
um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição 
específica e importante para dar no processo de ensino e aprendizagem. 
Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e da 
comunidade, devendo compreender o movimento que envolve as relações 
entre professor, aluno e o próprio supervisor, de forma simultânea.
1. Construa uma linha de tempo, indicando, cronologicamente, os principais momentos históricos 
da supervisão educacional no Brasil. 
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