Políticas públicas para formação docente

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DEFINIÇÃO
A construção histórica das políticas públicas de formação docente e sua
importância para a sociedade.
PROPÓSITO
Compreender como as políticas públicas de formação docente integram a
política pública educacional e se ancoram em valores caros à sociedade.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer o processo histórico das políticas públicas para a formação
docente no Brasil
MÓDULO 2
Identificar marcos legais das políticas públicas para a formação docente
no Brasil na contemporaneidade
INTRODUÇÃO
Neste tema, conheceremos as políticas públicas que constituíram esta
importante categoria brasileira: os docentes. Ainda que tenhamos relatos
de professores no Brasil desde os tempos coloniais, somente no século
XX foi consolidado um modelo para formação desses sujeitos. O
processo é tão recente que ainda temos – apesar de todos os esforços e
direcionamentos – professores leigos (sem formação) atuando na
Educação.
Em legislações recentes, é prevista a possibilidade de pessoas
assumirem a docência por notório saber, alegando-se ainda a falta de
profissionais para determinadas posições. Essas controvérsias indicam o
quão fundamental é o conhecimento das políticas públicas e de seu modo
contextualizado voltado à formação de educadores.
As políticas públicas de formação docente estão inseridas no contexto
mais amplo das políticas públicas educacionais. Podemos entender as
políticas públicas educacionais como as ações governamentais voltadas
para os públicos escolares, mas não só isso, visto que concepções mais
amplas de Educação permeiam a sociedade. Tais ações refletem valores
e ideias e são implementadas pela administração e por profissionais da
Educação.
No segundo módulo, trataremos dos marcos legais para as políticas
públicas atuais: a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Posteriormente trataremos das políticas públicas
para a formação docente e, por fim, são tecidas algumas considerações
sobre a natureza dessas políticas e da formação docente.
RECONHECER O PROCESSO
HISTÓRICO DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE NO BRASIL
AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE NO
BRASIL (1795-1980)
Por que interessa aos governos e à sociedade a formação de
professores? Como tais políticas se traduzem no cotidiano das formações
docente e escolares?
As políticas públicas carregam em si o desejo de mudar uma realidade,
mas será que a letra de uma lei se torna realidade assim que é escrita?
Será que é possível transpor uma política pública para a prática? Ou a
política pública é a expressão e a consolidação das práticas?
(Fonte: Maarten Zeehandelaar / Shutterstock)
Essas perguntas não têm resposta definida, nem rápida, nem fácil. Elas
devem fazer parte de seu espírito sobre pensar cada lei relacionada à
Educação. Toda medida tem sempre um objetivo e sobre ele devemos
pensar.
Formar docentes não foi um ato isolado, tinha pretensões, a forma como
essa categoria é tratada e entendida também tem uma relação com o
contexto e a política pública. Nesse sentido, futuro docente,
independentemente do segmento e da forma como vai atuar, você precisa
entender que estamos falando do que você viveu como aluno e do que
viverá enquanto profissional.
UM MUNDO DE ESCOLHAS
A Educação não tem um discurso único; escolher qualquer linha é abrir
mão de outras. Por exemplo, quando um ente público elege um currículo
como oficial, isso significa selecionar determinados saberes e deixar de
lado tantos outros. Nesse processo, alguns conhecimentos são
consagrados e outros desprestigiados. As políticas oficiais curriculares
direcionadas para a formação de professores costumam acompanhar as
políticas voltadas para a Educação Básica e impactam os saberes e a
identidade da profissão.
CURRÍCULO
É uma área inteira da Educação que debate sobre as escolhas de
conteúdos, as políticas envolvidas, os objetivos construídos, entre
outros aspectos.
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(Fonte: Joa Souza / Shutterstock)
Uma política pública de formação docente reflete os processos históricos
sociais, as reflexões educacionais e os embates entre concepções do que
é a escola e como ela pode contribuir para a sociedade, traduzindo um
território de disputa no qual estão em jogo tensas relações de poder, uma
vez que a formação de professores é percebida como uma área
estratégica para alcançarmos mudanças tão desejadas na Educação.
Formar professores significa moldar sujeitos que têm a responsabilidade
de educar as gerações futuras, ou seja, pensar a formação docente
também é cuidar do futuro.
Sobre a possibilidade de se aplicar uma norma na prática, os
ordenamentos legais pensados para a formação docente não chegam em
um terreno vazio, mas sim em espaços/tempos onde já estão sendo
construídos práticas, conhecimentos e culturas. Sendo assim, prescrições
normativas não são capazes de definir uma realidade, embora tragam
ordenamentos para ela. Isso acontece porque os agentes a que são
submetidas as ressignificam na prática, de acordo com os usos que
fazem delas, contextualizando-as a partir das possibilidades inscritas em
suas realidades.
Assista ao vídeo a seguir em que o especialista, professor Rodrigo
Rainha, fala sobre a história da docência no Brasil.
 ATENÇÃO
A formação docente engloba muito mais do que um mero treinamento de
habilidades. Devido a ela ser complexa e campo de interesse político e
social, o percurso realizado pelas políticas públicas de formação docente
acontece com avanços, recuos e lutas, constituindo-se redes complexas
e híbridas.
Visando a compreender como foram produzidos e debatidos os
entendimentos que temos acerca das políticas públicas para a formação
docente brasileira, bem como para nos situarmos, iniciaremos a
discussão fazendo o caminho de volta, ou seja, revisitando os primórdios
das políticas públicas para a formação docente no Brasil.
A ORIGEM DA FORMAÇÃO
DOCENTE
A preocupação com a formação docente já aparece na Didática Magna,
de Comenius (1592-1670), considerado o pai da Didática moderna,
publicada em 1657. Na época, a formação docente ocorria como os
demais ofícios, aprendia-se “fazendo”. (SAVIANI, 2005)
Comenius, Retrato da Checoslováquia 20 Korun 1988 Notas. (Fonte:
Prachaya Roekdeethaweesab / Shutterstock)
A formação de professores só se tornou uma questão institucional
quando os valores preconizados pela Revolução Francesa, como a
instrução popular, foram difundidos pela Europa. Diante desse princípio,
foram criados os sistemas nacionais de ensino, com muitas escolas que
deviam seguir um padrão, demandando, portanto, uma formação de
professores em grande escala. A solução para essa demanda foi
encontrada por meio da Escola Normal de nível médio e, em 1795, foi
criada a primeira Escola Normal em Paris, tornando-se tendência mundial
para a formação de professores.
A partir de agora, veremos que, no contexto brasileiro, temos alguns
marcos importantes. Embora datados, estão entremeados e constituem o
modelo de formação docente que conhecemos hoje.
O INÍCIO APÓS A PROCLAMAÇÃO DA
INDEPENDÊNCIA DO BRASIL
Normalistas no Instituto de Educação, Rio de Janeiro. (Fonte: Arquivo
Nacional. Fundo Correio da Manhã)
A necessidade de uma resposta institucional para a formação docente
despontou após a Independência, processo ocorrido entre 1821 e 1825.
Em 1827, foi instituída a primeira lei brasileira relacionada ao Ensino
Primário, conhecida como a Lei das Escolas das Primeiras Letras, que
mencionava a necessidade de treinamento de professores.
Observe a figura; note os uniformes, as pessoas, a arquitetura.
Provavelmente não foi difícil notar que a fotografia retrata normalistas,
alunas do Curso Normal, o que aponta a relevância histórica dessa
instituição para a formação docente, visto que esses símbolos ainda
repousam em nossa memória social.
A CONSTITUIÇÃO IMPERIAL E AS
ESCOLAS NORMAIS
Em 1834, a Constituição Imperial definiu que o ensino elementar e o
preparodos professores seriam responsabilidade das províncias.
Seguindo a tendência europeia, as províncias brasileiras adotaram as
Escolas Normais para formar professores.
A primeira Escola Normal foi inaugurada em 1835, em Niterói, na época
capital da província do Rio de Janeiro e modelo que as demais províncias
passaram a seguir. O ensino não se relacionava com aspectos didáticos
ou pedagógicos, mas com a transmissão dos mesmos conteúdos
ensinados na escola elementar. Essa escola funcionou menos de quinze
anos.
Após o fechamento da Escola Normal de Niterói, passou-se a utilizar o
regime de professores adjuntos. Nesse modelo, os professores auxiliares
tornavam-se regentes sem que houvesse qualquer tipo de instrução
teórica. Até 1870, o contexto foi intermitente, as Escolas Normais eram
inauguradas e fechadas repetidamente.
Instituto de Educação do Rio de Janeiro [1930?] (Fonte: Arquivo Nacional
do Brasil)
A IMPLEMENTAÇÃO DA REPÚBLICA
E A REFORMA NA INSTRUÇÃO
PÚBLICA EM SÃO PAULO
Edifício Caetano de Campos - sede da primeira Escola Normal Paulista
(Fonte: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo)
Com a mudança do regime político e a implementação da República, as
províncias se tornaram estados federados. Em 1890, o Estado de São
Paulo realizou uma reforma na instrução pública, por meio de decreto.
Logo no caput do decreto, a instrução foi descrita como elemento
essencial para o progresso e foi apontada a necessidade de professores
bem preparados e instruídos acerca dos processos pedagógicos e
científicos para um ensino eficaz. No mesmo decreto, as Escolas Normais
vigentes foram definidas como inadequadas, sendo instituída uma
reforma para o Ensino Normal, contendo plano de estudos para cada ano
de formação.
A reforma do ensino enriqueceu os conteúdos curriculares, mas ainda
prevalecia o ensino dos conteúdos a serem ministrados na escola
primária. Sendo assim, a maior inovação dessa reforma foi a criação da
Escola Modelo, anexa à Escola Normal, onde eram realizados exercícios
práticos de ensino. O modelo da reforma paulista norteou a política
pública de formação de professores no país e se expandiu para os
demais estados.
O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA
EDUCAÇÃO NOVA (1932)
Este documento, escrito por 26 educadores, visava à reconstrução
educacional do país, reivindicava a Educação escolar como
responsabilidade do Estado, universalizada, laica e gratuita. A estrutura
proposta defendia que a escola deveria ser integrada, desde o Ensino
Fundamental até o Ensino Superior, não construindo degraus ou
separações que impedissem os estudantes de seguirem seus estudos
conforme interesse. A ideia de integração na formação dos professores
tem sentido vital em considerar aquele que atua na Educação como um
intelectual, o qual faz parte de um sistema de ensino.
DOCUMENTO
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) é considerado
um dos marcos da Educação contemporânea no Brasil. Tinha
nomes notórios da Educação brasileira como Anísio Teixeira.
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 COMENTÁRIO
Vimos anteriormente que as políticas públicas são ancoradas por valores
e ideais de uma sociedade. Você acredita que os valores embutidos no
Manifesto do Pioneiros ainda são caros à nossa sociedade?
No mesmo dia da publicação do Manifesto, foi publicado o decreto que
criava o primeiro Instituto de Educação, no Rio de Janeiro. Tanto no
Manifesto quanto no decreto havia o intuito de alocar a formação de
professores no Ensino Superior.
Uma nova perspectiva foi possibilitada com a criação dos Institutos de
Educação, imprimindo nas discussões educacionais a dimensão da
pesquisa, tendo como inspiração o ideário da Escola Nova. Partia-se da
crítica ao caráter predominantemente prático das Escolas Normais e à
necessidade de bases teóricas para a formação docente. Anísio Teixeira
acusava que as Escolas Normais, ao tentarem ser tanto escolas de
cultura geral, como as escolas profissionalizantes, falhavam em ambos.
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Anísio Teixeira (Fonte: Prachaya Roekdeethaweesab / Shutterstock)
PRIMEIRO INSTITUTO DE
EDUCAÇÃO, NO RIO DE JANEIRO
Anísio Teixeira, ao fundar o Instituto de Educação do Rio de Janeiro
– que não foi o primeiro do Brasil, pois vinha de uma tradição que
nos remete ao século XIX em São Paulo, e já tinha muitos
exemplares no Brasil –, foi emblemático por buscar profissionalizar
e organizar o núcleo de formação de professores da Educação
Infantil e séries iniciais, criando novas métricas de formação,
técnica, metodológica e profissional.
Seu rompimento retirou o princípio conteudístico vinculado ao
cuidado e apresentou sólidos fundamentos pedagógicos para a
formação de professores.
ESCOLA NOVA
Influenciada pelas dinâmicas do capital e pela Pedagogia norte-
americana, a chamada Escola Nova era baseada na construção de
relações de aprendizagem e formação integral. Seu objetivo era
formar um sujeito que pudesse ser instrumentalizado para se inserir
no mercado de trabalho e na sua condição de cidadania.
ANÍSIO TEIXEIRA
Anísio Teixeira (1900-1971) foi um educador que propôs, ao longo
de sua vida, a criação de formas de estruturar e fortalecer a
Educação brasileira.
Buscando colocar em prática um modelo ideal para a formação de
professores, no Distrito Federal a Escola Normal é transformada em
Escola de Professores. Objetivando conciliar o curso de matérias com a
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prática de ensino, contava com uma vasta estrutura de apoio que
continha, além de jardim de infância, escola primária e escola secundária,
um instituto de pesquisa educacional, bibliotecas, museus, dentre outras.
Percebemos aqui uma preocupação em consolidar o caráter científico da
área pedagógica.
ESCOLA DE PROFESSORES
Houve uma ruptura entre o estudo baseado em cuidado e a
percepção de construção de um intelectual que atua na Educação.
Segundo Filho (1995, p.22), “a primeira rigorosa reação contra esse
estado de coisas foi tentada pelo professor Afrânio Peixoto (1876-
1947), em 1917, quando diretor de instrução no Distrito Federal. Em
sua reforma, dessa época, separou o curso da antiga Escola
Normal em dois ciclos: um preparatório, outro propriamente
profissional, desenvolvendo a escola de aplicação para maior
eficiência da prática escolar. Persistia, porém, dada a brevidade dos
estudos, a deficiência do preparo propedêutico.”
A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS
SECUNDÁRIAS E O CURSO DE
PEDAGOGIA
Entre 1934 e 1935, os Institutos de Educação foram incorporados pelas
universidades. Partindo dessa base, em 1939, foram organizados os
cursos de formação para professores de escolas secundárias, originados
na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, instituição
que funcionaria como referência para as demais escolas de Ensino
Superior e que implementou a organização “3 + 1” para os cursos de
licenciatura e Pedagogia, sendo os três primeiros anos destinados ao
estudo das disciplinas específicas de cada área e um ano para a
formação didática.
 
Fachada do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (Fonte: Instituto
Estadual do Patrimônio Cultural)
De acordo com Saviani (2009), os cursos de licenciatura formavam
professores para ministrar as disciplinas das escolas secundárias e o
curso de Pedagogia formava professores para as Escolas Normais.
Saviani (2005) afirma que essa organização despontava como uma
solução para a deficiência do caráter científico da formação docente, no
entanto, a generalização desse modelo ocasionou uma formação
centrada nas disciplinas a serem cursadas pelos alunos, deixando de
lado a exigência das escolas-laboratório.
Se anteriormente havia uma crítica de que a formação de professores
não contemplava os aspectos teóricos da profissão, agora os aspectos
pedagógicos-didáticos (a prática) eram desvalorizados ou tomados como
um conteúdo a se conhecer.
LEI ORGÂNICA DE ENSINO NORMAL
(1946)
Orientada pela organização curricular anteriormente descrita,em 1946 é
criada uma política pública nacional para a formação de professores
primários, conhecida como Lei Orgânica de Ensino Normal. Por meio
desse decreto-lei, o Ensino Normal foi dividido em dois ciclos:
O primeiro ciclo, que tinha duração de quatro anos, era muito parecido
com o ginásio da época e contemplava as disciplinas de cultura geral; era
oferecido pelas Escolas Normais regionais e formava professores
regentes do Ensino Primário.
O segundo ciclo tinha a duração de três anos, contava com jardim de
infância e escola primária anexas; contemplava as disciplinas de
Fundamentos da Educação, era disponibilizado pelos Institutos de
Educação e Escolas Normais e oferecia, também, cursos de
especialização como, por exemplo, Educação Especial e Administração
escolar, que formavam diretores, orientadores e inspetores escolares.
Segundo Saviani (2009), os cursos Normais de primeiro ciclo se pareciam
muito com os antigos cursos Normais tão criticados, por seus currículos
se resumirem apenas às disciplinas de cultura geral. Já os cursos
Normais de segundo ciclo contemplavam os fundamentos da Educação,
como reivindicado pelas reformas da década de 1930. Nesse período, a
estrutura educacional brasileira era organizada da seguinte forma: o
curso primário, de quatro anos, e o Ensino Médio, dividido entre colegial e
ginasial, com duração de quatro e três anos, respectivamente.
O REGIME MILITAR E SUAS
DEMANDAS
Com o Golpe Civil-Militar de 1964, o contexto político brasileiro foi
modificado e, para atender às demandas do regime militar, foi realizada
uma reforma educacional, em que se destacam as Leis nº 5.540/1968 e
5692/1971. Por meio dessas leis, o Ensino Superior foi reformulado e os
ensinos Primário e Médio foram denominados, respectivamente, de
primeiro grau, com duração de oito anos, e de segundo grau, com
duração de três anos.
LEIS 5.540/1968 E 5692/1971
As leis reformam a estrutura do ensino da Educação Básica – não
tinha esse nome –, adotando modelos de estudos primários e
secundários. O primeiro, dividido em científico e profissionalizante,
tinha como foco um modelo tecnicista de Educação. O segundo é a
Reforma do Ensino Universitário, que muda a estrutura de cátedras
para o departamental, entre outros.
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Fonte: Arquivo Nacional
Foi instituído um segundo grau unificado, composto por um núcleo
comum, e outro obrigatoriamente profissionalizante, oferecendo
habilitações profissionais. A habilitação para o magistério dividia-se em
duas modalidades: uma com duração de três anos, que habilitava
lecionar até a 4ª série, e outra com duração de quatro anos, a qual
habilitava lecionar até a 6ª série do 1º grau.
Para lecionar nas últimas séries do 1º grau e no 2º grau, exigia-se uma
licenciatura curta ou plena, de três e quatro anos, respectivamente, em
Ensino Superior. Aos cursos de Pedagogia cabia a formação de
professores para lecionar a habilitação em magistério e especialistas em
Educação, compreendidos como os diretores, orientadores, supervisores
e inspetores de ensino.
Com a nova estruturação, as Escolas Normais foram dissolvidas e em
seu lugar foi instituída uma habilitação, dentre muitas possíveis,
descaracterizando o modelo de Escola Normal. Tal estruturação
apresentava muitas deficiências como, por exemplo, uma formação muito
genérica, pouco diálogo com as necessidades da profissão e a
dificuldade de realização dos estágios.
A partir de 1980, insurge um movimento, mobilizado por educadores, que
reivindicava uma identidade profissional a todos os profissionais da
Educação, o que ocasionou a reformulação dos cursos de Pedagogia,
que passaram a habilitar, também, professores de Educação e séries
iniciais do 1º grau, atual Ensino Fundamental.
IDENTIFICANDO A RELAÇÃO DE
TEXTO E O CONTEXTO
(Fonte: Monkey Business Images/ Shutterstock)
Segundo Nóvoa (2017), as Escolas Normais, que tiveram historicamente
um grande papel na formação de professores, perderam espaço com a
“universitarização” da formação docente, acompanhada pelas
concepções de professor-reflexivo e professor-pesquisador.
Essa transição trouxe significativa contribuição para o campo da
formação docente, ampliou a sua influência e produção científica e
aproximou os professores do espaço acadêmico. No entanto, também
ocasionou o sentimento de abismo entre as ambições teóricas
construídas e as realidades escolares e as dos professores, como se
grande parte do que foi construído teoricamente tivesse pouco
contribuído para a condição socioprofissional docente.
Pensando nesse fosso, o autor se pergunta como construir uma formação
de professores de modo que se supere essa distância, sem que
deixemos de valorizar a dimensão universitária, intelectual e investigativa
da formação.
Compreendemos, com Nóvoa (2017), que apesar de apresentarem
fragilidades, as instituições universitárias possuem um papel insubstituível
na afirmação e formação dos professores e da Educação pública.
Portanto, uma alternativa à formação de professores deve partir de
críticas realizadas ao que temos atualmente como formação, a fim de
buscar sua transformação, e não seu desmantelamento.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES É UM
PROBLEMA POLÍTICO, E NÃO APENAS
TÉCNICO OU INSTITUCIONAL.
(NÓVOA, 2017)
Reconhecemos que, ao delegar a formação docente à universidade,
houve ganhos significativos nos planos acadêmico, simbólico e científico.
No entanto, percebemos a necessidade e o esforço de tecer um espaço
mais dialógico entre escola e universidade.
Observamos uma grande preocupação em conciliar a formação de um
profissional com o domínio de conteúdos e um efetivo preparo para
lecioná-los, evidenciando como isso não é algo fácil de se equacionar. No
caso do Ensino Superior, embora a organização “3+1” tenha buscado
contemplar os aspectos didático-pedagógicos da formação, ela ocasionou
um esvaziamento do significado desses elementos para a formação
profissional, tornando-a, por vezes, mero formalismo. 
 
(Fonte: George Rudy / Shutterstock)
 IMPORTANTE
A respeito do embate entre teoria e prática, Garcia e Almeida (2018)
apontam ser necessário que se coloque esse debate no contexto do
entendimento de prática e dos diferentes sentidos que essa palavra pode
refletir de acordo com a perspectiva política e epistemológica, privilegiada
na interpretação, e mesmo no texto, das diretrizes. 
 
A luta por valorização da docência e de seus saberes e do indissociável
papel da prática na produção desses saberes é uma luta do campo da
formação de professores que toma a palavra prática em sua
complexidade, entendendo-a como práxis.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
 ATENÇÃO!
Para desbloquear o próximo módulo, é necessário que responda
corretamente a uma das seguintes questões.
1. (UFG/CS – CONCURSO PÚBLICO – PREF. MUNICIPAL
SENADOR CANEDO) O SISTEMA EDUCACIONAL
PROPOSTO PELO MANIFESTO DOS PIONEIROS,
PROTAGONIZADO NOS ANOS DE 1930, DEFENDIA
IDEIAS RELACIONADAS À FORMAÇÃO DOCENTE QUE
APONTAVAM:
A) Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior;
a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a
aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação,
pesquisa, experiência), tendo como base os princípios da integração
entre a teoria e a prática, nesse sentido com o professor valorizando seu
papel enquanto intelectual.
B) Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior;
a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a
aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação,
pesquisa, experiência), tendo como base os princípios político-filosóficos
que valorizassem o docente como figura central de autoridade.
C) Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior;
a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a
aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação,
pesquisa, experiência), tendo comobase os princípios da atuação
docente voltada ao mundo do trabalho.
D) Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior;
a proposta do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional; e a
aplicação dos mesmos métodos do trabalho científico (observação,
pesquisa, experiência), tendo como base a atuação docente privilegiando
a teoria, abandonada nas tradições do Ensino Normal.
2. “(...) DO ATO EDUCATIVO (AFIRMAÇÃO DO ESPAÇO
EDUCATIVO, IDENTIDADE PROFISSIONAL DE
DOCENTES, ESPECIALISTAS E FUNCIONÁRIOS DA
EDUCAÇÃO) NA BUSCA DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL DOS DOCENTES.” (LIBÂNEO, OLIVEIRA,
TOSCHI, 2003). ENTRE OS ELEMENTOS QUE
DIFICULTAM A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE,
DESTACAM-SE OS SEGUINTES:
A) Ausência de uma política sindical comprometida, dificuldades de uma
gestão democrática na escola, falta de compromisso das famílias.
B) Preocupação limitada com a política, o corporativismo, a legislação
que permite que profissionais de outras áreas atuem na Educação.
C) Inexistência de um estatuto da profissão, incompatibilidades de
natureza pessoal e política entre professores no ambiente escolar.
D) Comodismo dos professores que ocupam cargos efetivos e pouca
articulação entre a comunidade escolar interna.
GABARITO
1. (UFG/CS – Concurso Público – Pref. Municipal Senador Canedo) O
sistema educacional proposto pelo Manifesto dos Pioneiros,
protagonizado nos anos de 1930, defendia ideias relacionadas à
formação docente que apontavam:
Parabéns! A alternativa "A " está correta.
 
A diferença está somente na proposição relacionada ao docente, mas é
importante reforçar o princípio da Escola Nova. A relação entre teoria e
prática precisa se integrar para que o ensino possa ser mais efetivo.
2. “(...) do ato educativo (afirmação do espaço educativo, identidade
profissional de docentes, especialistas e funcionários da Educação)
na busca da identidade profissional dos docentes.” (LIBÂNEO,
OLIVEIRA, TOSCHI, 2003). Entre os elementos que dificultam a
profissionalização docente, destacam-se os seguintes:
Parabéns! A alternativa "B " está correta.
 
A história da Educação revela como a ausência de políticas claras – as
quais são tardias – acabam por formar um conjunto pouco atento a
perceber que seu ofício precisa ser entendido de forma complexa, focado
nas discussões de política pública, e suas escolhas, inclusive no
tratamento da própria profissão.
O CONTEÚDO AINDA NÃO ACABOU.
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VOCÊ CHEGOU AO FINAL DO
MÓDULO 1!
E, com isso, você:
 Reconheceu o processo histórico das políticas públicas para a
formação docente no Brasil.
 Retornar para o início do módulo 1
IDENTIFICAR MARCOS LEGAIS DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
NA CONTEMPORANEIDADE
A LEI DE DIRETRIZES E BASES
DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB)
E A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE
1988
Com o fim do regime militar, e a redemocratização, vivenciamos
transformações sociais, políticas e econômicas que impulsionaram a
discussão e exigência por uma Educação escolar, pública, de qualidade,
compreendida como um direito social necessário à prática cidadã.
Em 1988, foi publicada a Constituição Federal (CF), que legitimou a
Educação como dever do Estado – em regime de colaboração entre a
União, os estados e municípios – e direito de todos (art. 205). Na
Constituição, há princípios e garantias para a docência, como a liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber; e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9.394/1996 , reiterando a liberdade de ensinar, o pluralismo
das ideias e concepções pedagógicas, já garantidas pela CF, e incumbe à
União a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE). Em seu artigo
13, estabelece como incumbência dos docentes:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino; 
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento; 
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional; 
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade.
O título VI da LDB destina-se aos profissionais da Educação que atuam
em efetivo exercício e que foram formados em cursos reconhecidos.
Observe o que a LDB considera como cursos reconhecidos:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
Educação Infantil e nos ensinos Fundamental e Médio; (Redação dada
pela Lei nº 12.014, de 2009) 
II – trabalhadores em Educação portadores de diploma de Pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) 
III – trabalhadores em Educação, portadores de diploma de curso técnico
ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de
2009) 
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos
sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua
formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica
ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou
privada ou das corporações privadas em que tenham atuado,
exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017) 
V - profissionais graduados que tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Essa descontinuidade impacta de que forma na identidade profissional?
Tal variedade reflete os processos descontínuos das políticas públicas
voltadas para a formação docente.
Por que existem tantas variedades de formação admitidas para os
profissionais de Educação? 
A LDB TAMBÉM TROUXE FUNDAMENTOS
PARA A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO, CONTEMPLANDO OS
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS E SOCIAIS
DE SUAS COMPETÊNCIAS DE
TRABALHO; A ASSOCIAÇÃO ENTRE
TEORIAS E PRÁTICAS, MEDIANTE
ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS (MÍNIMO
DE TREZENTAS HORAS) E CAPACITAÇÃO
EM SERVIÇO E O APROVEITAMENTO DA
FORMAÇÃO E EXPERIÊNCIAS
ANTERIORES EM INSTITUIÇÕES DE
ENSINO E EM OUTRAS ATIVIDADES.
A LDB também trouxe fundamentos para a formação dos profissionais da
Educação, contemplando os fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho; a associação entre teorias e práticas,
mediante estágios supervisionados (mínimo de trezentas horas) e
capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências
anteriores em instituições de ensino e em outras atividades.
A LDB ESTABELECE, COMO
ALTERNATIVA AOS CURSOS DE
LICENCIATURA E DE PEDAGOGIA EM
NÍVEL SUPERIOR, OS INSTITUTOS
SUPERIORES DE EDUCAÇÃO E AS
ESCOLAS NORMAIS SUPERIORES, QUE
OFERECEM UMA FORMAÇÃO DE ENSINO
SUPERIOR COM MENOR DURAÇÃO E
MAIS BARATA.
A LDB estabelece, como alternativa aos cursos de licenciatura e de
Pedagogia em nível superior, os Institutos Superiores de Educação e as
Escolas Normais Superiores, que oferecem uma formação de Ensino
Superior com menor duração e mais barata.
O OBJETIVO INICIAL DA LDB ERA QUE,
EM DEZ ANOS, TODOS OS
PROFESSORES QUE ATUAVAM NA
EDUCAÇÃO BÁSICA TIVESSEM
FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR. ESSA
META NÃO FOI ATINGIDA, MAS DESDE
2017 A LDB PREVÊ A REALIZAÇÃO DE
PROCESSOS SELETIVOS
DIFERENCIADOS AOS CURSOS
SUPERIORES DE PEDAGOGIA E
LICENCIATURA PARA PROFESSORES
DAS REDES PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
BÁSICA.
O objetivo inicial da LDB era que, em dez anos, todos os professores que
atuavam na Educação Básica tivessem formação no Ensino Superior.
Essa meta não foi atingida, mas desde 2017 a LDB prevê a realizaçãode
processos seletivos diferenciados aos cursos superiores de Pedagogia e
licenciatura para professores das redes públicas de Educação Básica.
 SAIBA MAIS
Para saber mais sobre a LDB, não deixe de verificar a indicação feita no
Explore + ao fim deste tema.
A necessidade de formar professores em nível superior colocava para o
país um grande desafio, pois implicava o atendimento de milhares de
professores das mais diferentes áreas, o que era altamente oneroso.
Buscando financiar essa empreitada, foi criado, em 1996, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEF), que começou a vigorar em 1998.
O FUNDEF destinava-se para a remuneração de professores e
manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental. No entanto, nos
primeiros cinco anos desde a implementação dessa lei, também foram
destinados recursos para a formação de professores leigos. O FUNDEF
tinha duração prevista de 10 anos, expirando em 2006.
Atualmente, a LDB prevê que:
A FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA
ATUAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA FAR-SE-Á
EM NÍVEL SUPERIOR, EM CURSO DE
LICENCIATURA PLENA, ADMITIDA, COMO
FORMAÇÃO MÍNIMA PARA O EXERCÍCIO
DO MAGISTÉRIO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL E NOS CINCO PRIMEIROS ANOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL, A
OFERECIDA EM NÍVEL MÉDIO, NA
MODALIDADE NORMAL. (REDAÇÃO DADA
PELA LEI Nº 13.415/2017)
Além da formação inicial, a LDB também institui como responsabilidade
da União, estados e municípios promover a formação continuada e a
capacitação dos profissionais do magistério, sendo admitida a utilização
de recursos e tecnologias de Educação a distância para tal. No entanto, a
formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino
presencial.
É previsto que o currículo dos cursos de formação docente deverá ter por
referência uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o incentivo
para a formação de profissionais do magistério para atuar na Educação
Básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à
docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de
graduação plena, nas Instituições de Educação Superior.
Além da preocupação com a formação inicial e continuada dos docentes,
a LDB também traz dispositivos voltados para a valorização dos
profissionais da Educação:
Piso salarial profissional.
Período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluídos na
carga de trabalho.
Condições adequadas de trabalho.
Planos de carreira para o magistério público, dentre outros.
A existência de documentos oficiais que contemplam a formação docente,
CF e LDB, ocasionou a necessidade do Ministério da Educação (MEC) de
impulsionar maiores ações e recursos para a formação inicial e
continuada de professores.
CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO: ENTRE PLANOS E
DIRETRIZES
O CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO (CNE)
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) tornou-se
responsável pela formação de professores. Diante das exigências da LDB
e tendo inúmeros professores no território brasileiro que não contavam
sequer com os Ensinos Fundamental e Médio completos, foram criadas
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políticas de formação emergenciais, as quais ofereciam aos professores
leigos em exercício uma formação mais rápida e, em geral,
semipresencial.
E o que foi feito desde então para fortalecer as políticas públicas de
formação docente?
Veja a seguir:
CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO (CNE)
As atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educação no
desempenho das funções e atribuições do poder público federal em
matéria de Educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política
nacional de Educação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo
cumprimento da legislação educacional e assegurar a participação
da sociedade no aprimoramento da Educação brasileira.
Fonte: MEC
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)
2001-2010
Desde o Manifesto dos Pioneiros, havia a intenção de se construir um
plano de Educação brasileira. No entanto, apenas em 2001 ele foi
realizado efetivamente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE)
2001-2010. Uma das maiores críticas a esse plano foi a omissão da
responsabilidade da União, deixando a formação de professores a cargo
dos municípios e estados. 
 
A estratégia adotada pelo país diante dos desafios na Educação e na
formação de professores ainda é a elaboração de planos decenais que
contêm metas a serem cumpridas, as quais devem ser avaliadas ao final
do período.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
- 2002
Em 2002, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura e de graduação plena por meio da Resolução CNE/CP n.
1, de 18 de fevereiro de 2002. As diretrizes tinham como princípio a
formação profissional para a docência na Educação Básica, a articulação
teórico-prática, em que os conteúdos deveriam funcionar como meio e
suporte para a constituição das competências e a exigência de que o
estágio curricular supervisionado deveria ser realizado a partir do início
da segunda metade do curso, o que tinha como objetivo superar a lógica
do “3 +1”, na qual a formação pedagógica e os estágios se concentravam
nos últimos períodos. 
 
Como já discutido, uma prescrição não define a realidade e já havendo
uma cultura nos cursos de formação, como indicado por Garcia (2016), a
ampliação da carga horária didática e a antecipação dos estágios não
foram capazes de modificar substancialmente a dicotomia teórico/prática.
ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARA A
EDUCAÇÃO NO BRASIL - 2007
A estratégia adotada pelo Brasil diante dos desafios da Educação e,
portanto, para a formação docente, foi a elaboração de um PNE, que é
composto por metas. Visando cumpri-las, em 2007, foi lançado o Plano
de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação. 
 
A formação de professores para a Educação Básica se tornou
responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) de modo
permanente. A corresponsabilidade dessas duas instituições buscava
colocar a formação docente como encargo da União, em parceria com
estados e municípios, e articular as Instituições de Ensino Superior e a
escola básica, visando ao cumprimento das metas estabelecidas pelo
PNE. A partir de então, as políticas públicas para a formação de
professores se encorparam, tendo como foco não somente a formação
inicial dos professores, mas também a formação continuada e a
valorização da docência. 
 
Em 2007, começou a vigorar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), com duração prevista para 14 anos, que ampliou seu
atendimento para as demais etapas da Educação Básica além do Ensino
Fundamental. O término do FUNDEB está previsto para dezembro de
2020 e atualmente tramitam no Congresso Nacional propostas que visam
torná-lo permanente e rever a distribuição dos recursos.
 SAIBA MAIS
Para saber mais sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação e o
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, não deixe de
verificar a indicação feita no Explore + ao fim deste tema.
Segundo Montandon (2012), ainda se busca superar os desafios de uma
formação docente que articule teoria e prática, conhecimento científico e
didático, formação inicial e continuada. Como resposta a esse desafio,
são criados programas, como o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Consolidação das
Licenciaturas (Prodocência), que visavam valorizar e incentivar a
docência e fortalecer os cursos de formação de professores. A adoção de
programas vinculados por edital visando dar experiência a jovens recém-
saídos da universidade tem sido tônica, como os projetos citados.
 SAIBA MAIS
Uma ação nacional relevante para a formação continuada de professores
e que exemplifica a união de esforçosde diferentes instâncias foi o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Inaugurado em
2012, o PNAIC foi uma política pública que mobilizou o MEC, as
universidades públicas e as secretarias de Educação estaduais e
municipais para fortalecer o trabalho pedagógico do processo de
alfabetização desenvolvido nas escolas de Ensino Fundamental.
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
(PNE 2014 – 2024)
 
(Fonte: Solis Images / Shutterstock)
Atualmente estamos sob a vigência do PNE (2014-2024), que se
apresenta por meio da Lei nº 13.005/2014 e é entendido como um
instrumento de planejamento o qual orienta a execução das políticas
públicas educacionais. Contém 20 metas que visam consolidar um
sistema educacional que garanta o direito à Educação em sua
integralidade, no que se refere à qualidade, ao acesso e à permanência
dos estudantes nas escolas.
Segundo o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), as metas
estabelecidas foram resultantes de esforços articulados entre os entes
federativos e a sociedade civil. Segundo o documento, o PNE se
estrutura em metas e estratégias aferíveis, possibilitando um
acompanhamento objetivo de sua execução.
São definidas, portanto, 20 metas e estratégias que visam, por meio de
políticas públicas, vislumbrar o percurso para que tais metas sejam
atingidas. Além disso, o documento apresenta diretrizes as quais devem
funcionar de modo transversal às metas e estratégias. Tais diretrizes são
definidas como a síntese dos consensos acerca dos desafios
educacionais do país.
Veja a seguir, quais os temas que as 20 metas relacionadas ao PNE
(2014-2024) abordam:
1 - Educação Infantil 
2 - Ensino Fundamental 
3 - Ensino Médio 
4 - Educação Especial/Inclusiva 
5 - Alfabetização 
6 - Educação integral 
7 - Aprendizado adequado na idade certa 
8 - Escolaridade média 
9 - Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos 
10 - EJA integrada à Educação Profissional
11 - Educação Profissional 
12 - Educação Superior 
13 - Titulação de professores da Educação Superior 
14 - Pós-graduação 
15 - Formação de professores
16 - Formação continuada e pós-graduação de professores 
17 - Valorização do professor 
18 - Plano de carreira docente 
19 - Gestão democrática 
20 - Financiamento da Educação
Assista ao vídeo a seguir em que o especialista, professor Rodrigo
Rainha, fala sobre as metas 15 a 18 do Plano Nacional de Educação
(PNE 2014-2024) que se relacionam mais diretamente com o eixo
“profissionais da Educação”.
Você se recorda da nossa discussão sobre as políticas públicas para
formação inicial e continuada de professores, as quais buscam convergir
com a política pública educacional mais ampla? Pois então, ao ser
elaborado um novo PNE, o país passa a ter novas metas e estratégias
para a Educação, e novas diretrizes para a formação docente são
exigidas.
 SAIBA MAIS
Para saber mais sobre o Plano Nacional de Educação (PNE), não deixe
de verificar a indicação feita no Explore + ao fim deste tema.
AS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS (DCNS)
Em 2015, foi aprovada uma nova Política Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação Básica, criando Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para formação continuada (DCNs) por meio da
Resolução CNE/CP nº 02/2015, tendo por finalidade organizar e efetivar,
em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e
os municípios, em estreita articulação com os sistemas, as redes e
instituições de Educação Básica e Superior, a formação dos profissionais
da Educação Básica. Essa política nacional passa a ser coordenada pelo
MEC.
 
(Fonte: Monkey Business Images / Shutterstock)
 
(Fonte: Jacob Lund / Shutterstock)
A Resolução CNE/CP nº 2/2015 provocou movimentos de revisão e
discussão nos cursos de formação docente de IES públicas e privadas.
Deste modo, buscou-se articular as diretrizes da formação inicial e
continuada de professores com as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica, assim como a articulação entre graduação e pós-
graduação e entre pesquisa e extensão como princípio pedagógico
essencial ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e da
prática educativa, colocando as Instituições de Ensino Superior como
responsáveis prioritárias por conceber a formação inicial e continuada dos
professores, ao mesmo tempo em que reconhecem os centros de
formação de estados e municípios como lócus de formação.
Segundo Dourado (2015), podemos notar o esforço em garantir uma
organicidade na política de formação de professores, articulando a
universidade, incluindo a pós-graduação e a escola básica, entendendo a
última também como espaço formativo, desde a concepção do
documento, isso porque foi elaborado por uma comissão bicameral,
composta por conselheiros da Câmara de Educação Superior e da
Câmara de Educação Básica.
Também procurou-se atender às demandas de diferentes interlocutores
da sociedade por meio de audiência pública e dos resultados obtidos na
Conferência Nacional de Educação (Conae) de 2014. Está estabelecido
no PNE que a Conae deve acontecer em intervalos de até quatro anos,
com etapas estaduais e nacionais, com o intuito de avaliar a execução do
PNE e subsidiar discussões e planos futuros.
O texto do documento realiza um diálogo com as discussões
educacionais no campo da formação docente e da Educação Básica,
visto que traz como eixos aspectos como:
 
Destaca-se, nas diretrizes, a exigência de um projeto próprio aos cursos
de licenciatura, mesmo que se mantenha a necessidade de articulação
com os cursos de bacharelado ou tecnológico. Podemos perceber, mais
uma vez, a busca pela superação do modelo “3+1”.
As DCNs estruturam o currículo para a formação inicial docente da
seguinte forma: tópicos relacionados aos conteúdos específicos da
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respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos
e suas metodologias, bem como conteúdos relacionados aos
fundamentos da Educação, à formação na área de políticas públicas e
gestão da Educação, aos seus fundamentos e às suas metodologias; aos
direitos humanos; às diversidades étnico-raciais, de gênero, sexuais,
religiosas, de faixas geracionais; à Língua Brasileira de Sinais (Libras); à
Educação Especial e aos direitos educacionais de adolescentes e jovens
em cumprimento de medidas socioeducativas.
MODELO “3+1”
A história de nossas licenciaturas tem uma tradição de que cursos
de área (Biologia, História, Geografia entre outros) fazem suas
disciplinas com o Bacharelado, sem foco na formação e atuação
docente, e cumprem 1 ano de disciplinas na faculdade de
Educação, gerando uma ideia de separação entendida como um
problema. A defesa é que a licenciatura precisa de uma formação
específica, que valorize a prática.
SAIBA MAIS
Têm sido importantes sobre essas questões as proposições de uma
Educação decolonial que vise romper com os modelos eurocêntricos que
nos influenciam.
As diretrizes também definem a carga horária de, no mínimo, 3.200 horas
de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8
semestres ou 4 anos, compreendendo:
• 400 horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo
do processo formativo;
• 400 horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e
atuação na Educação Básica, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
• Pelo menos 2.200 horas dedicadas às atividades formativas
estruturadas pelos núcleos I e II, conforme o projeto de curso da
instituição;
• 200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos estudantes, como definido no núcleo III, por
meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da
monitoria, entre outras, conforme o projetode curso da instituição.
 
(Fonte: NPDesariyanot / Shutterstock)
Desse modo, a prática aparece não apenas no momento do estágio
supervisionado, mas ao longo de todo curso como um componente
curricular. Também são previstas no documento, normatizações a
respeito da formação continuada e da valorização docente.
A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC)
O MEC elaborou, em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidades da Educação Básica.
 
(Fonte: michaeljung / Shutterstock)
Em consonância com os princípios da BNCC, em dezembro de 2019, por
meio da Resolução CNE/CP nº 2, foi promulgada a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação), ainda em fase de implementação. Diferente das
diretrizes anteriores, a BNC teve tempo recorde de elaboração e
discussão (apenas dois meses) e fecha um ciclo mais amplo das políticas
de centralização curricular da Educação, articulando Currículo da
Educação Básica (BNCC), Avaliações em Larga Escala (SAEB) e
Formação de Professores (BNC-Formação).
A seguir, apresentaremos a criação da presente legislação 2019.
 
 
UM PROCESSO QUE NÃO
TERMINA
Temos uma nova legislação sobre a formação docente: A Resolução
CNE/CP -2019. Sua formulação surge a partir do não diálogo entre a
Diretriz nº 2/2015 e a nova BNCC. O entendimento é que os processos
precisam ter um diálogo para que seja possível o seu desenvolvimento.
Entre as novidades – muitos elementos foram mantidos em relação à de
2015 –, é reforçado uma vez mais o papel da prática como elemento
fundamental para a formação de professores. Foram mantidas e
ampliadas as possibilidades de formação docente:
CP
A utilização dessas duas letras significa que esta resolução foi
levada e aprovada no Conselho Nacional de Educação e não por
uma comissão, mas por seu Conselho Pleno, uma reunião que
acontece uma vez por mês e são tomadas as principais decisões
para a Educação nacional.
Licenciaturas
de 4 anos
Sempre plenas.
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Segunda
licenciatura
Para profissionais formados com variação de
24-36 meses.
Formação
pedagógica
Sujeitos formados em áreas próximas, mas
que não tiveram a formação para docência em
36 meses podem obter o diploma de
licenciatura.
Possibilidade
de
habilitações
específicas
Modalidades em Educação do Campo,
Indígena e para Educação Especial.
Outro elemento importante é que a criação da BNC-Formação aponta
para competências gerais a serem desenvolvidas. Elas são estruturadas
de modo a definir o curso, sinalizando o que o aluno deve ver em cada
uma de suas fases específicas. Esse novo documento trata da política
para a formação docente, fortemente vinculada aos marcos regulatórios,
mas com ênfase na BNCC. Define a organização curricular dos cursos
superiores de formação docente.
A seguir, leia o artigo que trata da questão:
ARTIGO 4º DA RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2,
DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019
Art. 4º As competências específicas se referem a três dimensões
fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se
integram e se complementam na ação docente. São elas:
I - conhecimento profissional;
II - prática profissional; e
III - engajamento profissional.
 
§ 1º As competências específicas da dimensão do conhecimento
profissional são as seguintes:
I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;
II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles
aprendem;
III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e
IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais.
 
§2º As competências específicas da dimensão da prática profissional
compõem-se pelas seguintes ações:
I - planejar as ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens;
II - criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem;
III - avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o ensino;
e
IV - conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, as
competências e as habilidades.
 
§ 3º As competências específicas da dimensão do engajamento
profissional podem ser assim discriminadas:
I - comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional;
II - comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em
prática o princípio de que todos são capazes de aprender;
III - participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção de
valores democráticos; e
IV - engajar-se profissionalmente, com as famílias e com a comunidade,
visando melhorar o ambiente escolar.
As críticas são em relação ao receio de um engessamento, da
valorização velada, da questão do professor-pesquisador e do papel da
pesquisa. A ênfase da prática – que passa a ser realizada a partir do
primeiro ano do curso, e não mais na segunda metade – tem gerado o
receio de perder o viés de construir um professor forjado na construção
de um discurso crítico. Entende-se que pressões como do movimento de
Escola Sem Partido, de críticas conservadoras, teriam feito que algumas
dessas questões ficassem a critério do desenvolvimento e da autonomia
escolar, e não da política pública.
 COMENTÁRIO
O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos tem como pressuposto que
a teoria se aplica na prática, sendo a teoria considerada mais importante
que a prática. Assim, um sujeito, ao aprender determinado conteúdo, é
capaz de ensiná-lo. Ainda podemos notar essa concepção nos cursos em
que primeiro se aprende a teoria e apenas ao final do curso se tem o
estágio, onde seria o lócus de “aplicação” do aprendido. Você concorda
com essa ideia?
NINGUÉM COMEÇA A SER EDUCADOR
NUMA CERTA TERÇA-FEIRA ÀS QUATRO
HORAS DA TARDE. NINGUÉM NASCE
EDUCADOR OU MARCADO PARA SER
EDUCADOR. A GENTE SE FAZ
EDUCADOR, NA PRÁTICA E NA
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA.
(FREIRE, 1991)
 
(Fonte: wavebreakmedia / Shutterstock)
Alves (2010), ao tratar da formação dos profissionais da Educação,
aponta que esta se dá em diversos contextos ou espaços-tempos, para
além do contexto das práticas da formação acadêmica, o das práticas: 
 
• políticas de governo; 
• pedagógicas cotidianas; 
• políticas coletivas dos movimentos; 
• das pesquisas em Educação; 
• de produção e usos de mídias; 
• nas cidades.
Essa divisão é realizada como um sistema de compreensão da formação
docente, sendo imprescindível reconhecer que a totalidade da formação
se dá nas múltiplas articulações entre esses contextos, nas inúmeras
relações que os sujeitos estabelecem entre eles, tecendo uma rede
intrincada, repleta de tensões e significados, ou seja, as partes não dão
conta do todo, superando a ideia linear, sucessiva e hierárquica do
conhecimento, já que todo conhecimento é local e total.
Compreendemos a formação acadêmica como o espaço-tempo da
formalização de conhecimentos específicos e, de acordo com Alves,
Oliveira e Garcia (2015), da apropriação teórica das práticas – de todas
as práticas que se dão nos demais contextos – e da própria teoria,
acumulada, especialmente no plano das pesquisas em Educação”. Isso
quer dizer que o contexto acadêmico se articula com os conhecimentos
produzidos e acumulados nos demais contextos.
Reis (2014) discute, a partir de Alves (2010), que a formação docente se
dá antes mesmo de se cogitar o ingresso em uma licenciatura, pois até
chegarmos à universidade, aprendemos o que é ser professor nas
inúmeras aulas assistidas ao longo da vida estudantil. Tampouco essa
formação termina com a obtenção de um diploma, pois continuamos a
aprender como ser professores em todos os contatos que temos com a
escola.
Por essa característica da formação, Reis (2014) a nomeia não mais
como uma formação continuada, mas como uma formação contínua, que
consiste em um processo de embates que se tece coletivamente e
cotidianamente e que começa com o nascimento e se tece por toda a
vida dos sujeitos. Para além de contínua, a formaçãodocente, segundo
a autora, é cotidiana e singular.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
 ATENÇÃO!
Para desbloquear o próximo módulo, é necessário que responda
corretamente a uma das seguintes questões.
1. ACERCA DA REFORMA DO ESTADO A PARTIR DA
DÉCADA DE 1990 E SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA, DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E DA FORMAÇÃO
DOCENTE: 
 
I – A CATEGORIZAÇÃO DO PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO LANÇOU AS BASES DO PROJETO
GOVERNAMENTAL BRASILEIRO DE REESTRUTURAÇÃO
DO APARATO ESTATAL, CONTEXTUALIZANDO A
REFORMA NOS ANOS 1990 NO MOVIMENTO DE
TRANSFORMAÇÕES ECONÔMICAS, POLÍTICAS E
IDEOLÓGICAS OCORRIDAS NO BRASIL. 
II – A IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DOS IMPACTOS DAS
REFORMAS DAS DIRETRIZES DA FORMAÇÃO DOCENTE
DE 2015 E 2019 APONTAM PARA UMA VALORIZAÇÃO
DAS BASES TEÓRICAS, UMA VEZ QUE AMPLIAM O
TEMPO DE FORMAÇÃO DOCENTE DE 3 PARA 4 ANOS. 
III - A IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DOS DOCUMENTOS
LEGISLATIVOS QUE MARCAM A EDUCAÇÃO EM
TERMOS DA FORMAÇÃO DOCENTE APONTAM QUE
CONTEMPORANEAMENTE TEM SIDO DISCUTIDO COMO
APRIMORAR A FORMAÇÃO, SENDO ESSA UMA FORMA
DE MELHORAR OS ÍNDICES DE QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO. 
 
ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
A) Somente I.
B) Somente as alternativas II e III.
C) Somente as alternativas I e II.
D) Somente as alternativas I e III.
2. MIRANDA (2002) ADVERTE SOBRE OS RISCOS DE UM
PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ADVINDOS DE UMA ADOÇÃO ACRÍTICA DE
ABORDAGEM DO PROFESSOR
REFLEXIVO/PESQUISADOR. ENTRE OS RISCOS DESSE
PROCESSO ESTARIAM:
A) Disparidade e desarticulação entre ensino e pesquisa na formação de
professores.
B) Associações equivocadas entre reflexão, identidade e
profissionalização docente no processo de formação inicial e continuada
de professores e demais profissionais de ensino.
C) Responsabilização dos professores pelos insucessos da escola,
confusão entre reflexão e resolução de problemas, desqualificação da
universidade como instância formadora.
D) Afastamento e dissonância entre universidade e escola básica.
GABARITO
1. Acerca da Reforma do Estado a partir da década de 1990 e suas
implicações para as políticas públicas da Educação Básica, da
Educação Profissional e da formação docente: 
 
I – A categorização do Plano Nacional de Educação lançou as bases
do projeto governamental brasileiro de reestruturação do aparato
estatal, contextualizando a reforma nos anos 1990 no movimento de
transformações econômicas, políticas e ideológicas ocorridas no
Brasil. 
II – A identificação e análise dos impactos das reformas das
diretrizes da formação docente de 2015 e 2019 apontam para uma
valorização das bases teóricas, uma vez que ampliam o tempo de
formação docente de 3 para 4 anos. 
III - A identificação e análise dos documentos legislativos que
marcam a Educação em termos da formação docente apontam que
contemporaneamente tem sido discutido como aprimorar a
formação, sendo essa uma forma de melhorar os índices de
qualidade da Educação. 
 
Assinale a alternativa correta:
Parabéns! A alternativa "D " está correta.
 
As relações e os projetos de Educação e formação docente se
multiplicaram após 1988. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação é
um marco importante, assim como as novas DCNs para as licenciaturas.
No entanto, elas visam fortalecer a prática, e não a teoria, mesmo com a
ampliação do tempo de curso. A formação de docentes como um
problema tem sido de fato tônica, muitas vezes de forma bastante injusta.
2. Miranda (2002) adverte sobre os riscos de um processo de
formação de professores advindos de uma adoção acrítica de
abordagem do professor reflexivo/pesquisador. Entre os riscos
desse processo estariam:
Parabéns! A alternativa "B " está correta.
 
A partir da LDB 9394/1996, ocorreram mudanças relevantes quanto à
formação de professores. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003),
essas alterações aligeiram a formação e contradizem o discurso da
importância da Educação para melhorar a qualidade do ensino no país. A
crítica a esse aligeiramento está baseada no fato de que ele tem como
principal consequência: 
• A possibilidade de formar professores em nível médio para atuar na
Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental tanto
como a formação de professores em cursos Normais Superiores; 
• A falta de exigência de competência técnica para a atuação nas fases
iniciais da escolarização, como é o caso dos professores com nível de
formação superior completa; 
• A livre iniciativa para a criação das agências de formação de
professores: universidades, secretarias de Educação, cursos particulares
específicos de formação de professores de pequena e média duração; 
• O entendimento de que acelerar a formação de professores
corresponde a dar respostas rápidas e eficazes para um problema
histórico e profundo.
O CONTEÚDO AINDA NÃO ACABOU.
Clique aqui e retorne para saber como desbloquear.
VOCÊ CHEGOU AO FINAL DO
MÓDULO 2!
E, com isso, você:
 Identificou marcos legais das políticas públicas para a formação
docente no Brasil na contemporaneidade.
 Retornar para o início do módulo 2
Conclusão
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos notar, no percurso das políticas públicas para formação
docente, sucessivas mudanças na expectativa de solucionar os
problemas enfrentados pela Educação escolar brasileira, ou seja, pensar
a formação docente integra uma luta maior por uma Educação de
qualidade. Olhando para a sua formação, você consegue perceber os
impactos das políticas públicas?
Na história da formação docente, o primeiro modelo foi adotado,
predominantemente, nas universidades e Instituições de Ensino Superior,
que formavam os professores secundários; e o segundo modelo
prevaleceu nas Escolas Normais, incumbidas de formar professores
primários na maior parte tempo. Privilegiar qualquer um dos modelos não
tem se mostrado capaz de solucionar a questão de uma formação
docente de qualidade e de oferecer uma resposta para os problemas
educacionais brasileiros, sugerindo que a solução esteja na conjugação
dos dois modelos, visto que ambos são instâncias essenciais e
complementares ao trabalho docente.
De modo mais ou menos direto, as ações governamentais e políticas
públicas interferem na formação e no trabalho de professores, desafiam
universidades, governos e são uma demanda social urgente. Entretanto,
a formação de um professor não se resume a elas. As políticas públicas
para a formação docente buscam atuar mediante questões complexas,
visando atender não apenas à formação inicial dos professores, mas
também à carreira docente e às suas condições de trabalho. Embora
existam embates de concepções e soluções acerca da formação docente,
é consensual a necessidade de repensarmos a formação desses
profissionais em diálogo com os desafios que a Educação evoca
enquanto direito.
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referenciais legais em foco. In: Pro-Posições, Campinas, SP, v. 30, 2019.
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SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos
do problema no contexto brasileiro. In: Rev. Bras. Educ., abr. 2009, v. 14,
n. 40, p.143-155.
SAVIANI, D. História da formação docente no Brasil: três momentos
decisivos. In: Revista do Centro de Educação, v. 30, n. 2, 2005.
 
EXPLORE+
Para se aprofundar nos assuntos tratados neste tema, leia:
Formação do Magistério da Educação Básica nas Universidades
Brasileiras: institucionalização e materialização da Resolução
CNE/CP n. 2/2015, v. 1, n. 2, 2019, publicado pela Revista da
ANFOPE e organizado por Luiz Fernandes Dourado e Malvina
Tuttmanem;
O dossiê ANFOPE: Quatro décadas de lutas e resistência,
publicado pela Revista da ANFOPE, v. 1, n. 1, 2019, apresenta o
percurso histórico da Associação Nacional pela Formação de
Profissionais da Educação (ANFOPE), desde os anos 1980,
análises sobre a construção da base comum nacional e os desafios
postos atualmente para a formação de professores no Brasil;
Portaria nº 826, de 7 de julho de 2017 – Dispõe sobre o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), suas ações,
diretrizes gerais e a ação de formação no âmbito do Programa Novo
Mais Educação (PNME).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº
9394/96);
Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de
abril de 2007);
Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei nº 13.005, de 25 de junho
de 2014.
CONTEUDISTA
Marina Santos Nunes de Campos
 CURRÍCULO LATTES
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