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LINGUAGEM E ORALIDADE 
Caro aluno, seja bem-vindo à disciplina Linguagem e Oralidade! 
Vamos discutir como a oralidade se constitui nas nossas práticas 
sociais cotidianas a partir das diferentes situações de comunicação, 
nas variadas mídias, eletrônicas e impressas. As reflexões 
propostas perpassam os diferentes gêneros discursivos, quer 
sejam artístico-literários quer sejam textos para estudo e pesquisa 
ou, ainda, textos que circulam na vida pública. Assim, esta 
disciplina oferecerá subsídios para o seu trabalho na etapa inicial 
da educação básica, seja na atuação direta em sala de aula ou na 
gestão escolar. 
Na Unidade 1, intitulada Linguagem e oralidade, você terá acesso 
às diferentes concepções de linguagem e verá como a relação que 
estabelecemos com a linguagem não é mecânica, tampouco 
simples, mas acontece por identificação. Essas reflexões iniciais o 
ajudarão a entender as particularidades da oralidade e da escrita, 
assim como as influências de uma modalidade na outra, 
considerando que a oralidade é prática social que se apresenta a 
partir de diferentes gêneros textuais, inclusive os midiáticos. Nesta 
unidade, você também estudará as variedades linguísticas e como 
elas afetam o modo como falamos e escrevemos, bem como 
refletirá a respeito do preconceito linguístico que se instala a partir 
da identificação dos sujeitos com os diferentes modos de se 
produzir textos orais e escritos. 
Essas discussões serão estendidas até a Unidade 2, Oralidade, que 
tratará da definição de oralidade e apresentará os elementos 
fonéticos e fonológicos da língua e tudo o que constitui a oralidade: 
os marcadores conversacionais presentes na fala, as entonações, 
as repetições, as pausas e os truncamentos. Já na Unidade 3, 
Manifestação da oralidade, você terá acesso aos diferentes modos 
de comunicação, às diferentes mídias e, consequentemente, às 
diferentes linguagens presentes nos mais variados e múltiplos 
gêneros de discurso que circulam em nossa sociedade. 
A Unidade 4, Oralidade e ensino, será o canal para você relacionar 
todas as discussões propostas nas unidades anteriores às práticas 
de ensino, entendendo como a Base Nacional Comum Curricular e 
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
consideram a oralidade para a formação da criança na prática 
social e na relação com o digital. 
Agora é com você! Venha refletir sobre as práticas de linguagem 
que acontecem nos diferentes contextos e nas situações sociais 
orais. Aproveite este livro e organize o seu aprendizado. 
esta unidade, você entrará no universo da linguagem e terá um 
primeiro contato com algumas definições importantes; 
reconhecerá as diversas manifestações orais, enquanto práticas 
sociais, e refletirá a respeito de como a linguagem identifica o 
sujeito. 
O conhecimento da linguagem e da oralidade possibilitará a você 
uma reflexão a respeito das práticas de linguagem no cotidiano, 
nas interações face a face, por intermédio das diferentes mídias e 
nas práticas recorrentes na escola, seja pela relação 
professor/aluno, professor/instância de governança da educação 
ou professor/pais/família e comunidade. Assim, você 
conseguirá organizar práticas sociais de oralidade e reconhecer 
suas especificidades culturais e linguísticas por meio de diferentes 
mídias e suportes digitais. 
Na primeira seção, você conhecerá as concepções de linguagem 
que sustentam as discussões sobre linguagem oral e linguagem 
escrita na atualidade. Esse conhecimento o auxiliará, de forma 
coerente, no direcionamento do trabalho em sala de aula, pois, se 
você considera que a linguagem é, por exemplo, um processo de 
interação, uma prática que supervaloriza a norma gramatical passa 
a ser contraditória. Além disso, esse modo de considerar a 
linguagem também nos permite pensar a respeito dos processos 
de identificação, de como o modo como falamos e escrevemos diz 
sobre nós. 
As relações entre a oralidade e a escrita começarão a ser vistas na 
segunda seção desta unidade, tanto a “oposição” existente entre 
elas quanto a influência que a escrita sofre da oralidade. Uma das 
pretensões desta seção é desenvolver em você a capacidade de 
compreender a interface leitura/escrita a partir de momentos de 
expressão de sentimentos, ideias e criatividade para uma prática 
social interativa, bem como de construir caminhos teórico-práticos 
no processo de ensino e aprendizagem da oralidade, considerando 
diferentes mídias e suportes digitais para o desenvolvimento de 
habilidades orais de forma integral. Por isso, é aqui que você 
identificará como as chamadas novas mídias (redes 
sociais, blogs, podcasts, canais de vídeo e plataformas de EAD) 
utilizam os recursos orais, verbais e visuais a partir de diferentes 
gêneros discursivos em suas composições. 
Todas essas questões serão ainda mais importantes quando 
discutirmos os diferentes usos da linguagem a partir das 
variedades linguísticas. Na terceira seção você aprenderá sobre os 
tipos de variedades que temos na língua e ao que elas estão 
condicionadas – idade, gênero, guetos, regiões geográficas etc. 
POR DENTRO DA BNCC 
A BNCC apresenta dez competências gerais da educação básica e, 
entre elas, a competência quatro: “Utilizar diferentes linguagens – 
verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens 
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo” 
(BRASIL, 2017, p. 9). 
Para atingir essa competência, professores precisam ter acesso às 
diferentes concepções de linguagem e entender que a linguagem 
constrói a identidade. Os alunos, por sua vez, precisam entender 
que a linguagem é um ato que acontece no social, dentro de 
contextos específicos, a partir do uso dos mais variados gêneros 
textuais. 
O conhecimento das variedades linguísticas nos leva a entender 
que há diferentes modos de se falar e, com isso, combater o 
preconceito linguístico instalado em nossa sociedade. Desse modo, 
esta seção contribuirá para que você desenvolva a competência de 
identificar as variedades linguísticas e pensar em práticas 
educativas inclusivas, para as etapas da educação infantil e para os 
anos iniciais do ensino fundamental, que proporcionem o uso 
adequado dos diferentes gêneros orais sem preconceito 
linguístico. 
Vamos lá? 
PRATICAR PARA APRENDER 
Vamos dar início à primeira seção desta unidade. Você vai 
compreender o papel da linguagem e, sobretudo, da oralidade na 
comunicação humana. 
Atualmente, com o advento das novas mídias digitais, você já deve 
ter percebido que a linguagem toma as mais variadas formas: 
orais, escritas, imagéticas, em vídeos, mensagens de texto, áudios, 
memes, gifs. Diante dessa diversidade textual, o que é linguagem 
para você? Como podemos definir linguagem? 
Uma das definições para linguagem é entendê-la enquanto 
representação do pensamento, mas considerá-la assim é 
pressupor que conseguimos traduzir em palavras aquilo que 
pensamos e que conseguimos organizar, por meio da fala ou da 
escrita, o que está em nosso campo das ideias. E o que acontece, 
então, quando não conseguimos expressar o nosso pensamento? 
Você acha que é possível controlar isso pela linguagem? Veremos 
nesta seção. 
Outra definição, talvez a mais comum, é a linguagem como 
instrumento de comunicação. Pensar a linguagem enquanto 
instrumento é levar em conta que comunicar é a função primeira 
da linguagem, e se há comunicação, é porque há um emissor e um 
receptor que se revezam nesse processo. Como lidar, então, com 
os mal-entendidos causados pela linguagem em tantas situações 
de comunicação? Essa também é outra reflexão que 
desenvolveremos nesta seção. 
A outra concepção de linguagem que vamos apresentar nesta 
seção é a linguagem enquanto processo de interação. Note que, 
nessa abordagem, a linguagem não se restringe a representaraquilo que pensamos e não é vista apenas como um instrumento 
do qual nos utilizamos para nos comunicar e passar uma 
mensagem com dada intenção. Considerar a linguagem enquanto 
interação é saber que a linguagem é ação, realiza coisas, produz 
efeitos sobre nós, sobre os outros e sobre o mundo. 
Todas essas concepções perpassam, de alguma maneira, a 
construção da identidade, que será um dos pontos aqui discutidos. 
A linguagem tem relação direta com a identidade, e aqui 
refletiremos sobre como essa relação acontece. 
Essas diferentes concepções de linguagem nos ajudam a entender o modo 
como a linguagem está em nós, como construímos o nosso dizer e como as 
“escolhas” linguísticas que fazemos em prol dos sentidos que desejamos 
atingir revelam muito sobre nós mesmos, identificando-nos. 
Volte à lembrança dos múltiplos textos que circulam atualmente 
em nossa sociedade; a familiaridade que você tem na produção de 
alguns deles e a dificuldade em relação a outros revelam uma 
identificação que vai além de simples escolhas e, muitas vezes, 
evidenciam toda uma relação sua com o aprendizado desses 
textos. Essa é uma das exemplificações de como conduziremos a 
discussão de identidade construída pela linguagem. 
Vamos pensar em uma situação-problema: você está participando 
de uma reunião pedagógica do segundo ano do Ensino 
Fundamental. Um professor relata uma prática pedagógica em que 
ele pede aos alunos que elaborem um registro oral de observação 
de um experimento científico realizado em sala para a troca de 
percepções e conhecimentos. Nesse relato, o professor afirma que 
os alunos não utilizam a linguagem oral de forma satisfatória, que 
se expressam mal e que precisam de mais atividades de 
reprodução de linguagem para melhorar o desempenho 
linguístico. 
O que você identifica como problema nesse relato? Que concepção 
de linguagem você acha que embasa esse professor? Quais 
questionamentos você pode fazer ao professor para instigá-lo a 
refletir sobre a linguagem que as crianças utilizam? Quais 
contribuições você pode trazer para o relato apresentado? 
Essas questões não precisam ser respondidas uma a uma 
necessariamente, mas são norteadoras, auxiliando-o na elaboração 
do seu percurso de reflexão sobre as concepções de linguagem. 
Venha reconhecer as diversas concepções de linguagem e 
manifestações orais que permeiam as práticas sociais no seu 
discurso, seja pelas atividades linguageiras cotidianas ou pelas 
atividades produzidas na escola, nas mais diferentes situações de 
aprendizagem, e entender como se dá a relação da linguagem com 
os processos de identificação. 
Bom estudo! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno, esta seção é o ponto de partida dos seus estudos sobre 
oralidade, já que conhecer e compreender um conceito tão 
importante para a sua prática pedagógica lhe dará acesso aos 
processos pelos quais os alunos usufruem da linguagem. Isso fará 
que você adote as estratégias e os recursos pedagógicos 
sustentados pelas ciências da educação que o auxiliarão no 
desenvolvimento dos saberes de forma coerente. 
Um dos resultados de aprendizagem esperados para esta unidade 
é o reconhecimento das diversas concepções de linguagem e 
manifestações orais que permeiam as práticas sociais no seu 
discurso e prática. É importante que você tenha clareza quanto à 
concepção de linguagem que vai embasar seu trabalho na escola, 
pois ela deve estar alinhada a suas perspectivas e práticas, 
evitando, assim, incoerências entre sua teoria e sua prática 
pedagógica. 
Vários autores contemporâneos apresentam concepções de 
linguagem, e três possibilidades de conceber a linguagem 
aparecem nos estudos da grande maioria deles: linguagem como 
forma de expressão do pensamento, linguagem como instrumento 
de comunicação e linguagem como forma de interação. Travaglia 
(2001), professor e pesquisador da Universidade Federal de 
Uberlândia, é um desses autores. Vamos, então, conhecer as 
concepções de linguagem. 
LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO 
A primeira concepção que vamos apresentar é a que considera a 
linguagem como expressão do pensamento. Travaglia (2001) 
afirma que adotar essa concepção é adotar também a ideia de 
que as pessoas não se expressam bem porque não pensam bem. 
Se você considera que a expressão se constrói no interior da mente 
e sua exteriorização é apenas uma tradução, você se embasa na 
linguagem como representação do pensamento. 
Aceitar que a linguagem representa o pensamento, segundo o 
autor, é aceitar que a organização do pensamento de maneira 
lógica garante-nos a exteriorização desse pensamento de forma 
também organizada e adequada. Geraldi (2002a), outro 
pesquisador da linguagem e do ensino, segue com seus estudos na 
mesma direção e complementa que essa concepção é a que 
sustenta os estudos tradicionais, que reforçam a relação da 
impossibilidade de se expressar com o não pensar. 
ASSIMILE 
Na concepção de linguagem como forma de expressão do 
pensamento, o sujeito é o senhor absoluto do seu dizer e precisa 
seguir à risca as regras da gramática normativa. A escrita é o 
modelo para o bem falar, e exercícios de repetição ajudariam 
nesse processo. 
Perceba o quanto é arriscado você considerar a linguagem como 
expressão do pensamento. Partilhar dessa concepção é atribuir 
aos que “se expressam mal” um problema no seu próprio pensar, 
de modo que toda a responsabilidade sobre os dizeres recai 
naquele que diz, como se fosse um ato monológico, individual, que 
não é afetado pelo outro nem pela situação, explica-nos Travaglia 
(2001). Aqui, a produção do texto não tem relação alguma com o 
contexto em que ele é apresentado tampouco para quem ele é 
dirigido. 
Para esses autores, o ensino tradicional que se sustenta na chamada 
gramática normativa, que traz as normas do bem falar e do bem escrever 
atreladas às normas do bem pensar, constrói-se a partir dessa concepção 
de linguagem. 
LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO 
Outra maneira de se conceber a linguagem é pensá-la como 
instrumento de comunicação. Você já deve ter visto em etapas 
anteriores da sua educação – seja para estudar as chamadas 
funções de linguagem ou a teoria da comunicação – o esquema de 
comunicação desenvolvido pelo linguista russo Roman Jakobson, 
que trazia como partes constituintes da comunicação 
um receptor e um emissor, que transmite 
determinada mensagem por um canal específico, numa 
dada língua, sobre um referente qualquer. Esse esquema 
estrutural é o grande norteador dessa concepção que estamos 
apresentando. 
Geraldi (2002a) defende que essa concepção considera a língua 
como um código, organizado por regras, a fim de que o emissor 
transmita uma mensagem ao receptor tendo como objetivo a 
comunicação. Perceba que, se há uma transmissão de 
informações, as regras precisam ser preestabelecidas, seguidas à 
risca, para que a comunicação se efetive. Por isso, complementa 
Travaglia (2001), esse código, que é a língua, deve ser conhecido 
pelos falantes, deve ser utilizado de maneira semelhante, pois se 
trata de um ato social. 
Se para você a linguagem é instrumento de comunicação, então você 
considera a língua de forma isolada, sem levar em conta os interlocutores e 
a situação de uso, desconsiderando o falante no processo de produção da 
linguagem e separando o homem do contexto social (TRAVAGLIA, 2001). 
Consegue perceber como é a língua o ponto central nessa 
concepção? 
ASSIMILE 
A concepção de linguagem como instrumento de comunicação 
considera que a linguagem serve apenas para transmitir 
mensagens, sem levar em conta o contexto de sua produção, 
obedecendo a um esquema prévio de comunicação: alguém que 
fala algo, numa dada língua, para alguém que decodifica. 
Quem considera que a linguagem não apenas verbaliza as nossas 
ideias nem apenas exterioriza o pensamento, e que o falante faz 
mais que usar a língua na produção da linguagem, transmitindo 
informações, pode identificar-se com a terceira concepção. Você 
entenderá, na terceira concepção,como a prática de linguagem é 
complexa, é ação, é o lugar da interação humana. 
LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO 
Nessa concepção, a linguagem é forma de interação, e nós 
praticamos ações que são possíveis somente pela linguagem: 
firmamos compromissos e vínculos que, sem a fala, não se 
concretizam, reforça Geraldi (2002a). A linguagem é, então, lugar 
de interação humana, complementa, ainda, Travaglia (2001), e 
produz efeitos de sentidos entre os locutores. Várias são as 
ciências da linguagem que sustentam seus estudos nessa 
concepção, entre elas, a linguística textual, a análise da 
conversação, a análise do discurso e a semântica argumentativa. 
ASSIMILE 
Na concepção de linguagem como forma de interação, a linguagem 
é interação humana no social. A linguagem é ação, e o contexto e a 
situação são levados em conta na produção de sentidos. O modo 
como a linguagem é articulada na fala ou na escrita produz 
sentidos sobre quem escreve, é fruto da identificação do sujeito 
com a língua. Não conseguimos desprender a linguagem de quem 
a utiliza. 
Outro autor que também compartilha desse posicionamento é 
Maurizio Gnerre (2009); ele reafirma que a linguagem não serve 
apenas para veicular informações, mas que essa é apenas uma 
função entre outras. 
REFLITA 
Você acha que práticas pedagógicas pautadas na concepção de 
linguagem como forma de interação, que não coloca a gramática 
normativa como ponto máximo de aprendizagem, conseguem 
promover um conhecimento da língua que dê conta das 
manifestações da linguagem no social? 
Há, nas reflexões postas por esse autor, um ponto bastante 
importante: o poder da linguagem! “A começar do nível mais 
elementar de relações com o poder, a linguagem constitui o arame 
farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” 
(GNERRE, 2009, p. 22). Essa afirmação clássica em seu livro 
Linguagem, escrita e poder, que será referência também em outras 
unidades deste livro, nos dá respaldo para dizer que a relação dos 
falantes com a linguagem não é mecânica, tampouco gratuita. As 
pessoas falam pelos mais variados propósitos, para serem ouvidas, 
exercer influência, e sempre haverá uma relação de “poder dizer” 
nos atos linguísticos. 
LINGUAGEM E RELAÇÃO DE PODER 
Vamos exemplificar a relação de poder com um texto literário 
bastante pertinente. Você já ouviu falar de Guimarães Rosa? Trata-
se de um grande escritor brasileiro que escreveu vários contos, 
romances e novelas. Um de seus contos mais conhecidos é 
o Famigerado, que faz parte de uma coletânea de contos do 
livro Pequenas estórias. 
Esse conto narra a história de um jagunço que foi chamado de 
“famigerado” por um homem do governo. Sem entender o 
significado da palavra, o jagunço procurou uma pessoa instruída 
para ter certeza de que não se tratava de um xingamento. Ele 
mantinha o homem do governo preso e estava disposto a matá-lo, 
caso o sentido de famigerado fosse ofensivo. Percebendo a 
situação e o risco que corria o “refém”, o homem se utilizou de 
alguns dos sentidos possíveis para a palavra famigerado e revelou 
ser “célebre”, “notório”, “notável”. Essa revelação resultou na 
soltura do homem do governo, preservando-lhe a vida. 
Você reparou que os sentidos não estão colados às palavras, mas 
dependem de seus usos e são determinados socio, histórico e 
ideologicamente? Orlandi (2013) afirma que as palavras podem ter 
vários sentidos — a explicação sobre famigerado no texto nos 
mostra isso —, mas o sentido único e literal é uma ilusão até 
necessária para produzirmos o nosso dizer. 
Quando lemos o conto Famigerado de Guimarães Rosa, 
percebemos o poder da linguagem e reforçamos todas as reflexões 
propostas pelos autores citados (Gnerre, Geraldi, Travaglia) ao 
afirmarem o caráter interativo da linguagem. O conto ilustra bem o 
fato de a linguagem ser ação: com a linguagem, fazemos coisas, 
salvamos vidas, decretamos a morte de alguém, induzimos 
tomadas de decisões, algumas vezes irreversíveis. 
Com base nas três concepções, você já deve ter entendido que linguagem é 
interação e pressupõe uma relação de poder. Para suas práticas 
pedagógicas, não dá para considerar a linguagem de forma reduzida, como 
transmissão de pensamento ou informação nem mera comunicação. 
EXEMPLIFICANDO 
Em uma atividade de planejamento e produção de legendas para 
álbuns, fotos ou ilustrações digitais ou impressas, com colaboração 
dos colegas e apoio do professor, que considera a linguagem 
forma de expressão do pensamento, qualquer sugestão de texto 
feita pelo aluno que fuja à norma padrão é considerada errada e 
precisa ser reformulada, geralmente pelo professor. Com isso, a 
identidade da criança vai se ajustando ao que é desejado e 
esperado pelo professor. 
Quando a concepção de linguagem como instrumento de 
comunicação embasa a atividade de identificar e reproduzir textos 
de campanha de conscientização destinados ao público infantil, há 
um modelo a ser seguido, a fim de que a mensagem seja 
transmitida e toda a avaliação seja baseada no modelo 
predeterminado. A criança precisa identificar-se com o modelo 
imposto. 
Em uma prática pedagógica sustentada pela concepção 
de linguagem como forma de interação, no momento da produção 
de cartazes e folhetos para a divulgação de eventos da escola ou 
da comunidade, a avaliação acontece a partir de critérios de 
adequado e inadequado, e não de certo ou errado, considerando-
se o gênero textual, o contexto de produção e a circulação do 
cartaz ou folheto. A identidade dos alunos não é anulada em prol 
de regras linguísticas. 
IDENTIDADE 
Desde a primeira etapa da Educação Básica, que é a Educação 
Infantil, a interação se faz presente; as Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Infantil, DCNEI (BRASIL, 2009), em seu 
Artigo 9°, apresenta as interações e as brincadeiras como eixos 
estruturantes da Educação Infantil. A interação, nessa etapa, 
proporciona a aprendizagem e é um sinalizador para a elaboração 
das práticas pedagógicas, por isso é importante que você se 
aproprie de novos conhecimentos e novas experiências para 
aperfeiçoar seu exercício profissional. 
Essa apropriação de conhecimento, assim como a apropriação da 
linguagem, acontece por meio da identidade. Como você pensa 
essa identidade? Por que nos identificamos com alguns sentidos e 
rejeitamos outros? Por que preferimos uns conteúdos curriculares 
a outros? Você acha que essas escolhas são da ordem da vontade? 
Que papel tem a escola na construção da identidade? 
Agora, vamos refletir sobre como a linguagem constrói a 
identidade sem deixarmos de fora a influência da escola nesse 
processo. Tagliani (2011), por exemplo, afirma que a escola é um 
importante espaço para o desenvolvimento de habilidades, mas 
que nem sempre as capacidades previstas são desenvolvidas: 
A busca por melhores condições de vida e cidadania leva os indivíduos a 
procurar, cada vez mais, qualificação e capacitação em diferentes aéreas do 
conhecimento. A principal forma de desenvolvimento de habilidades é o 
ingresso na escola. Porém, o que se percebe, principalmente com relação 
ao desenvolvimento de habilidades linguísticas, é que o indivíduo, após 
ingressar na escola, não desenvolve sua capacidade comunicativa e 
interacional de forma efetiva. (TAGLIANI, 2011, p. 47) 
Essa citação pode provocar em nós outras questões: por que uns 
falam de uma maneira e outros de outra? Por que uns aprendem 
as regras da língua e outros não, mesmo frequentando a escola? 
Com base em um livro indispensável para discutirmos linguagem, 
Portos de passagem, de João Wanderley Geraldi (2002b), 
convidamos você a pensar na linguagem a partir do processo 
interlocutivo e, por conseguinte, do processo educacional. Já é 
sabido por você que os sujeitos se constituem pela linguagem e de 
maneiras distintas, e considerar essa premissa é poder afirmar, a 
partir desse autor, que a língua não está pronta, como uma 
ferramenta que o sujeito se apropria para interagir. Ao contrário, a 
interação reconstrói a línguae também os sujeitos. 
Perceba que nem língua, nem sujeitos, nem sentidos estão prontos 
e acabados, mas são ressignificados pelos processos interlocutivos, 
em um contexto socio, histórico e ideológico, como vimos no conto 
de Guimarães Rosa ou como citado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Infantil, que dão destaque para a interação 
como um dos eixos estruturantes para se pensar a criança na 
escola. 
FOCO NA BNCC 
Ao conhecer as diferentes concepções de linguagem, você 
desenvolve a habilidade de analisar, de forma crítica, essas 
concepções que norteiam textos científicos atuais e documentos 
educacionais, bem como, consequentemente, atinge o resultado de 
aprendizagem que desenvolve a competência de reconhecer as 
diversas concepções de linguagem e manifestações orais que 
permeiam as práticas sociais no seu discurso. O estudo da 
linguagem como construção da identidade desenvolve em nós a 
habilidade de selecionarmos e promovermos práticas pedagógicas 
que promovam a aprendizagem dos alunos de forma inclusiva, 
significativa e colaborativa. 
Chamamos sua atenção também para outro ponto que Geraldi 
(2002b) destaca: as interações são acontecimentos singulares, que 
ocorrem em contextos específicos e, por isso, sofrem os controles 
e as seleções impostas por esses contextos, ao mesmo tempo que 
produzem novos. 
Outra autora que traz uma importante afirmação acerca da 
linguagem que podemos relacionar com o ensino é Orlandi (2013). 
Para ela, “[...] a linguagem não pode ser pensada apenas como 
conteúdo, mas como matéria estruturante do saber, dos sujeitos, 
dos sentidos” (ORLANDI, 2013, p. 267). Você pode verificar, a partir 
disso, que a linguagem está em tudo e é por meio da linguagem 
que todo o saber, todos os sujeitos participantes dos atos 
linguísticos na escola — professores, alunos, gestão, comunidade 
— e todos os sentidos se estruturam. 
Para você compreender melhor o funcionamento da linguagem 
nessa perspectiva interacionista e perceber como a linguagem 
afeta a construção da identidade, relembre algumas situações em 
que “escolhemos” modos de falar, conteúdos e sentidos dentro de 
contextos específicos. Imagine alguns conflitos nas interações no 
contexto escolar. Para resolver esses conflitos, você se utiliza da 
linguagem, mas o modo como isso é feito depende de vários 
fatores que passam pela relação entre os sujeitos em situações 
específicas. Por exemplo: é um conflito gerado em uma reunião 
com a equipe gestora? É uma interação na brincadeira no parque 
da escola entre crianças de mesma faixa etária? É uma 
discordância na relação com pais ou a comunidade? 
Perceba que todas essas situações hipotéticas que elencamos 
acontecem na escola, e isso é levado em consideração quando 
produzimos linguagem, ou seja, a instituição onde o dizer é 
produzido direciona o nosso dizer, determina, em certa medida, o 
que dizemos e como dizemos; trata-se de uma relação de poder. 
Como bem coloca Geraldi (2002b, p. 10): “se falar fosse 
simplesmente apropriar-se de um sistema de expressões pronto, 
entendendo-se a língua como um código disponível, não haveria 
construção de sentidos [...], se a cada fala construíssemos um 
sistema de expressões, não haveria história”. 
Diante dessas colocações, não é possível pensar que a identidade 
linguística é uma mera questão de escolha do sujeito, tampouco 
algo fixo e estável. Assim, a construção da identidade linguística 
depende do que entendemos dos contextos em que os diálogos 
ocorrem, isto é, retomando o exemplo mostrado há pouco, o que 
criança, gestão, pais trazem de sentidos para nós determina o 
modo como produzimos o nosso dizer. Por exemplo, o que 
sabemos sobre escola, criança, limites e regras retorna na nossa 
fala quando buscamos solucionar conflitos no parque; o que 
sabemos sobre hierarquia, respeito, convívio social retorna no 
momento em que vamos esclarecer algo em uma reunião com a 
coordenação ou com os pais. Nós não controlamos totalmente 
essas escolhas, assim como elas não são neutras. 
Se não há neutralidade no dizer e não escolhemos livremente o 
que dizemos, como a linguagem constrói a nossa identidade? 
Como a linguagem nos constitui? Para tentar responder a essas 
questões, apresentamos a autora Coracini (2007), que discute a 
linguagem numa outra perspectiva, também relevante para nós. 
Ela reforça que a linguagem nos constitui e diz, ainda, que é a 
linguagem que nos dá um lugar na sociedade. Podemos concluir 
que a linguagem constrói a nossa identidade pela língua que 
falamos, a língua com a qual nos identificamos, logo, a relação da 
linguagem com a língua é indissolúvel. 
Se partimos do pressuposto de que a língua constrói identidade, é 
heterogênea e mutável, então o mesmo é válido para pensar a 
identidade: ela não é fixa, não é estável e é múltipla. Em relação a 
isso, Orlandi (1998) reforça que não há identidades fixas, pois a 
identidade se transforma; ela ainda acrescenta que identidade não 
se aprende, e a ação de corrigir o aluno em sala de aula intervém 
nos sentidos que esse aluno está produzindo e, 
consequentemente, na constituição de sua identidade. 
Diante disso, como você se identifica com algo? Por que 
determinados sentidos soam familiares para você e outros não? 
Essa mesma autora explica que a identificação acontece pela 
memória de sentidos que temos: 
Identificamo-nos com certas idéias, com certos assuntos, com certas 
afirmações porque temos a sensação de que elas “batem” com algo que 
temos em nós. Ora, este algo é o que chamamos de interdiscurso, o saber 
discursivo, a memória dos sentidos que foram-se constituindo em nossa 
relação com a linguagem. (ORLANDI, 1998, p. 206) 
Com base nas afirmações dessa autora, você pode começar a 
relacionar identidade com ensino, pensando a identidade 
linguística. O aluno que melhor se adapta à escola é aquele que se 
identifica com os conteúdos que a escola transmite, que se 
identifica com a língua formal, e essa visão ultrapassa os muros 
escolares. Você já deve ter ouvido vários julgamentos em relação 
ao modo de falar de alguém que está distante da chamada norma 
culta. Esses julgamentos vêm da ideia simplista de que quem não 
aprendeu, não se empenhou o suficiente para isso ou, 
absurdamente, não possui competência para aprender, como se a 
língua funcionasse sozinha, fora do sujeito que fala. 
Caminhando para a conclusão dessas reflexões, retomamos duas 
autoras, Orlandi (2013) e Coracini (2007), já citadas nesta seção, 
que nos fazem repensar a função da linguagem em nosso 
cotidiano e o quanto a escola afeta nossa relação de identidade 
com a língua. Coracini (2007) atesta que a escola ensina formas, 
ensina uma língua que pouco tem a ver com o aluno, mas quer que 
ele a domine, silenciando ou anulando outras identidades; Orlandi 
(2013) sustenta que aquilo que o aluno não aprende, não faz 
sentido na história dele, está fora de seu discurso, apagado, 
silenciado, bem como acrescenta que é preciso conhecer a história 
do sujeito e da língua na produção do conhecimento do sujeito 
sobre a língua. 
Nesta seção, você teve a oportunidade de conhecer as concepções 
de linguagem que permeiam os estudos linguísticos na atualidade. 
Teve acesso, também, ao modo como a linguagem se constitui e 
constitui os sujeitos falantes na relação com o social. Por fim, você 
pôde, ainda, refletir acerca da linguagem e de como a identidade 
linguística, por meio da língua, faz significar aqueles que a utilizam, 
dentro e fora da escola. 
As reuniões pedagógicas são espaços de troca de experiências e de 
reflexão sobre as práticas docentes. Em um relato de prática 
pedagógica, um professor afirma que os alunos não utilizam a 
linguagem oral de forma satisfatória, que se expressam mal e que 
precisam de mais atividades de reprodução de linguagem para 
melhorar o desempenho linguístico. O que você identifica como 
problema nesse relato? 
A situação-problema descrita permite pensar como a concepção de 
linguagem que o professoradota em sala direciona todo o trabalho 
realizado. No relato apresentado, o professor considera a 
linguagem uma representação do pensamento, pauta-se em certo 
e errado e faz um julgamento acirrado em relação à fala dos 
alunos. 
Despertar nesse professor um olhar crítico em relação à linguagem pode 
levá-lo a repensar como as crianças se apropriam da linguagem oral e como 
a linguagem marca a identidade de quem fala. 
Você pode elaborar sua argumentação partindo da discussão de 
que a linguagem, conforme vimos nesta seção, não é mera 
representação do pensamento, e que elaborar atividades de 
repetição em nada auxilia na melhora da fala. Vale acrescentar a 
essa situação que a apropriação da linguagem “adequada” 
acontece por identificação, e a criança (ou o jovem ou o adulto) 
precisa se reconhecer naquele modo de falar para que o processo 
faça sentido a ela, de modo que a aprendizagem, de fato, aconteça. 
Ao traçar seu percurso argumentativo dessa maneira, você analisa 
de forma crítica as concepções sobre linguagem e oralidade 
presentes nos documentos educacionais e nos textos científicos, 
que podem até ser retomados na discussão. 
As práticas de sala de aula precisam ser inclusivas, e a inclusão 
também deve ser linguística. É obrigação da escola acolher os 
diferentes modos de falar que chegam à escola, erradicar qualquer 
preconceito linguístico que possa existir e entender que a 
linguagem é um processo interativo que não depende apenas do 
sujeito que fala. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E A PRÁTICA DA CORREÇÃO 
Em uma reunião pedagógica, um professor expõe que aceita todos 
os tipos de falares em sala de aula, que é preciso respeitar os 
modos de falar de cada um e que a fala representa a identidade 
dos alunos. Acrescenta, ainda, que, em uma atividade de 
recontagem de histórias, ele não corrige a criança, pois não há um 
único modo de falar, o importante é que haja comunicação. 
Nessa discussão, há professores que discordam e afirmam que 
corrigem os alunos durante a produção oral, no momento da aula, 
pois há normas linguísticas que precisam ser seguidas; outros 
professores apresentam dúvidas sobre o fato de não haver 
correção e questionam o aprendizado das crianças. Perceba que as 
dúvidas são recorrentes e que a concepção de linguagem é 
determinante para o direcionamento do trabalho em sala de aula. 
Como ensinar? Como avaliar? Deve-se corrigir? Essas são algumas 
dúvidas apresentadas pelos professores. 
Considerando os autores que vimos nesta seção e as reflexões 
propostas nesta etapa, quais argumentos você pode utilizar para 
evidenciar o seu ponto de vista sobre essa discussão linguística das 
práticas desenvolvidas em sala de aula? 
Caro aluno, nesta seção discutiremos questões relevantes sobre a 
oralidade e sua relação com a escrita. Você deve se lembrar das 
concepções de linguagem que estudamos anteriormente e como a 
linguagem constrói a nossa identidade. Uma das concepções que 
vimos foi a linguagem enquanto processo de interação. Você 
perceberá, nesta seção, que essa é a concepção que embasará 
nossas futuras discussões, pois a oralidade é vista aqui como 
prática social interativa. 
E como a oralidade se manifesta? Esse é um ponto nada trivial para 
pensarmos como os atos de linguagem oral acontecem no social. A 
oralidade se apresenta sob vários gêneros textuais, dentro e fora 
da escola, e é a partir deles que estudaremos a oralidade e a sua 
relação com a escrita. 
Se consideramos que a linguagem acontece por meio dos gêneros 
textuais, não podemos deixar de fora as novas mídias e o modo 
como nos relacionamos com elas na produção de textos orais. 
Computadores, celulares, tablets e afins nos acompanham, assim 
como os alunos do Ensino Fundamental, em muitos afazeres 
diários, seja nos estudos, no trabalho ou no lazer; então, precisa 
fazer parte do cotidiano escolar pensar em textos orais que 
circulam por esses dispositivos, permeados por mídias 
multimodais, que mesclam recursos orais, verbais e visuais. 
E quais textos orais são produzidos nessas e por essas novas 
mídias? Esta seção permitirá que você reflita sobre a produção de 
gêneros textuais também nos espaços midiáticos, observando que 
há fatores determinantes no modo como os textos são produzidos, 
por exemplo quem elabora, onde circula e quem é o ouvinte 
esperado. 
Você verá, também, que pensar a oposição oralidade/escrita é 
insuficiente para analisarmos como essas modalidades funcionam 
nas práticas de sala de aula e, também, sociais. Será que é possível 
– e suficiente – considerarmos que a linguagem é oral ou escrita? 
Como as diferentes manifestações de oralidade nos permitem 
pensar que lidamos com várias oralidades nos diferentes suportes, 
midiáticos ou não? 
Responderemos juntos a essas perguntas. Bom estudo! 
Sabemos que a oralidade na escola nem sempre ocupa um lugar 
de destaque e, muitas vezes, é considerada uma modalidade 
menor, que funciona como prévia para atividades escritas. Dadas 
essas informações, imagine que você esteja participando de uma 
reunião com a equipe gestora da escola, junto a outros 
professores, e a coordenação pedagógica expõe que um pai de 
aluno solicitou uma conversa para relatar que algumas das aulas 
eram apenas de bate-papo, sem o cumprimento do conteúdo, pois 
não encontrava registros escritos do que havia sido ministrado. 
Alguns professores, frente a essa colocação, posicionaram-se 
dizendo que priorizavam a escrita em detrimento das atividades de 
oralidade e que, mesmo após a leitura de uma obra literária na 
Educação Infantil, era pedido um desenho como registro da 
atividade oral. Outros disseram que a oralidade gerava indisciplina 
e era de difícil controle na troca de turnos da conversa, por isso 
quase não realizavam atividades de oralidade em sala de aula. 
Outros, ainda, do Ensino Fundamental, afirmaram que todas as 
semanas executavam atividades orais nas aulas: os alunos liam em 
voz alta algum texto ou cantavam uma música. 
A coordenadora solicitou que você se posicionasse frente a esse 
relato. Quais argumentos você utilizaria para defender o seu ponto 
de vista? Como a fala dos colegas pode servir de subsídio para o 
seu posicionamento? Sustente seus argumentos em evidências 
científicas atuais, estudadas nesta seção, advindas de áreas de 
conhecimento que favorecem o processo de ensino e 
aprendizagem da oralidade. 
Esta seção permitirá que você adquira subsídios para planejar 
práticas pedagógicas de oralidade e construa argumentos para 
discutir com colegas sobre as práticas da linguagem oral na escola 
e fora dela, a partir de estudiosos sobre oralidade na atualidade. 
Bons estudos! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno, após conhecermos as concepções de linguagem, 
refletiremos sobre as relações existentes entre a oralidade e a 
escrita e verificaremos como as novas mídias afetam a nossa 
produção linguageira social. 
Você já deve ter ouvido falar da influência da oralidade nos textos 
escritos, e é por essa reflexão que começaremos. Como essa 
influência acontece? A oralidade oferece recursos para o texto 
escrito? A oralidade aparece por meio de marcas indevidas na 
escrita? 
Para começarmos a responder a essas questões e elaborarmos 
outras, vamos nos embasar nos estudos de Bernard Schneuwly e 
Joaquim Dolz. Esses autores são professores e pesquisadores da 
Universidade de Genebra, na Suíça, e grandes estudiosos do 
ensino da linguagem oral e escrita; além deles, citaremos duas 
pesquisadoras brasileiras, Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro, que 
traduziram para o português alguns textos de bastante 
importância para essa área, os quais foram reunidos em um livro 
referência para a formação de professores e concursos: Gêneros 
orais e escritos na escola, de 2004. Esse livro constitui uma das 
bases desta seção. 
PRÁTICA SOCIAL DE LINGUAGEM 
Schneuwly (2004) afirma que a relação entre a oralidade e a escrita 
acontece de maneiras muito diversas. Um texto oral, para ele, pode 
estar bempróximo da escrita, como acontece com as exposições 
orais e os teatros, ou pode estar distante, como os debates e as 
conversas cotidianas. Assim, você pode perceber que não há uma 
única forma de pensar a oralidade. Inclusive, esse autor afirma que 
não existe o “oral”, mas os “orais”. 
REFLITA 
As atividades de oralidade ocupam qual lugar na escola nos anos 
iniciais? Há atividades que são exclusivamente orais na escola ou 
elas servem como pano de fundo para as atividades escritas? Se 
Schneuwly (2004) afirma que não há “oral”, mas “orais”, como opor 
oralidade e escrita? 
Dadas essas colocações, você já deve ter observado que falar de 
oralidade é falar de prática social de linguagem, que se constrói no 
momento dessas práticas e se reorganiza também por elas. 
Enquanto prática social interativa, a oralidade se apresenta sob 
várias formas de gêneros textuais. Na escola, por exemplo, escutar 
a fala de professores e de colegas, respeitando o turno de fala e 
observando os elementos não linguísticos presentes nesse ato de 
linguagem, como gestos, movimentos, expressão corporal e tom de 
voz; escutar apresentações de trabalhos realizados pelos colegas, 
elaborando perguntas; expor trabalhos ou pesquisas em sala de 
aula. 
No cotidiano social, temos a conversação espontânea, a 
conversação telefônica, as entrevistas pessoais, as entrevistas no 
rádio ou na TV, os debates, os noticiários de rádio ou TV e a 
narração de jogos esportivos, que são exemplos da prática da 
linguagem oral, entre outros. 
EXEMPLIFICANDO 
Um exemplo de funcionamento distinto de textos orais, 
concordando com o deslocamento de “oral” para “orais” apontado 
por Schneuwly (2004), é considerar uma aula gravada para uma 
unidade deste livro ou uma aula presencial sobre o mesmo 
conteúdo aqui trabalhado. Perceba que são “o mesmo gênero” – 
aula – e que, mesmo sendo nomeados da mesma maneira, 
movimentam formas diferentes de oralidade. 
Um sermão religioso proferido oralmente por um padre tem 
características distintas de uma conversa de vídeo por plataformas 
de videochamadas on-line, por exemplo. São gêneros orais e, 
assim como os gêneros de escrita, possuem particularidades 
diferentes. 
A oralidade é anterior à escrita e à gramática, que surgiu a fim de 
que se investigassem as regras da escrita. 
Bagno (2002, p. 54-55) defende que a língua falada é a língua aprendida nos 
primeiros anos de vida, a partir do contato com a família e com a 
comunidade, “é o instrumento básico de sobrevivência”; já a língua escrita é 
artificial, obedece a regras rígidas, exige treinamento e memorização. 
Marcuschi (2010) tem opinião semelhante à apresentada, pois, 
para ele, a fala é adquirida em contextos informais no dia a dia 
pelas relações sociais, inicialmente com os que lhe são próximos; 
em contrapartida, a escrita é adquirida no contexto formal da 
escola, por isso é considerada um bem cultural. 
Acrescentamos que estudar oralidade e trabalhar com ela em sala 
de aula vai além da definição do que é oralidade ou, ainda, pensar 
a polarização texto oral e texto escrito é lidar com gêneros textuais. 
Trabalhar com oralidade é trabalhar com os mais variados gêneros 
textuais orais que permeiam nossa relação com os atos de 
linguagem; é pensar que cada gênero oral tem sua particularidade, 
funciona de maneira distinta e circula em espaços diversos. 
O QUE É GÊNERO TEXTUAL? 
Há uma definição clássica, elaborada por Bakhtin (2003, p. 262, 
grifos do autor), que afirma que “cada enunciado particular é 
individual, mas cada campo de utilização da língua elabora 
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais 
denominamos gêneros do discurso”, ou seja, “gêneros são tipos 
relativamente estáveis de enunciados”. É a partir da noção de 
gênero que trataremos a oralidade e sua relação com a escrita. 
ASSIMILE 
Você sabe a diferença entre tipos textuais e gêneros textuais? 
Abreu (2008) apresenta uma distinção que pode ajudar você a 
entender melhor. Para ele, os tipos textuais são apenas quatro: 
 Narração: relato de um acontecimento, de um evento. 
 Argumentação: relacionada à defesa de ideias. 
 Descrição: impressões sobre um cenário, uma paisagem, 
uma pessoa etc. 
 Injunção: ordenação, pedido, condições, como os avisos de 
proibições, as sentenças jurídicas, as ordens de pagamento, 
os cumprimentos etc. 
Quanto aos gêneros textuais, Abreu (2008) explica que são infinitos 
e possuem regras próprias. Alguns exemplos de gêneros textuais 
que circulam na sociedade: pronunciamentos políticos, aulas, 
mensagens digitais, monografias, teses, sentenças, reportagens, 
anúncios, horóscopo, vídeos, filmes, áudios de redes sociais, 
postagens, receitas etc. 
Bazerman (1994 apud MARCUSCHI, 2011, p. 18) diz que “gêneros 
são o que as pessoas reconhecem como gênero a cada momento 
do tempo, seja pela denominação, institucionalização ou 
regularização. Os gêneros são rotinas sociais do nosso dia a dia”. 
Os gêneros mudam de acordo com a sociedade em que eles 
funcionam. Telex e telegramas, por exemplo, são gêneros extintos 
na nossa sociedade. 
Vale relembrar que a língua é um fato social que permeia todas as 
nossas ações linguageiras. Usamos a língua para a produção da 
linguagem oral e escrita, porém mais importante do que 
pensarmos na oposição oralidade e escrita é considerarmos que os 
atos de linguagem oral são distintos: 
 Falar em uma live é diferente de falar para um público 
presencial. 
 Gravar um áudio no WhatsApp é diferente de falar ao 
telefone. 
 Participar de uma reunião com a equipe gestora da escola é 
diferente de participar de uma reunião com os pais dos 
alunos. 
Com isso, estamos exemplificando que a oralidade (e a escrita) só 
existe enquanto gênero textual e o mesmo gênero funciona de 
maneira distinta: gênero aula presencial e on-line, gênero reunião 
equipe gestora e pais, e mesmo aula presencial (ou qualquer outro 
gênero) possui as suas particularidades. Lembra-se da definição de 
gêneros textuais por Bakhtin? São “tipos relativamente estáveis de 
enunciados”, ou seja, são relativos. 
Marcuschi (2011) traz uma importante reflexão sobre isso. Ele 
destaca que muitos se fixam na estabilidade dos gêneros, naquilo 
que se repete, que possibilita a classificação dos textos, mas se 
esquecem de que “o gênero é essencialmente flexível e variável, tal 
qual seu componente crucial, a linguagem” (MARCUSCHI, 2011, p. 
19). 
TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO ESCOLAR 
Os gêneros textuais constituem um objeto bastante usado nas 
escolas. A pesquisadora Adriana Silva (2013) faz uma importante 
crítica sobre a difusão do trabalho com gêneros textuais na escola 
a partir da definição de gênero proposta por Bakhtin, inclusive dos 
materiais oficiais que, nas suas indicações para o professor, 
ressaltam a importância de levar para a escola os mais variados 
gêneros. O que incomoda essa autora é que não se discute, de 
fato, o que é um gênero, tal qual propõe Bakhtin, pois, se gêneros 
são “tipos relativamente estáveis de enunciado”, falta explicar o 
que é um enunciado. 
Para você entender essa crítica, retomaremos a explicação sobre 
enunciado concreto que Silva (2013) apresenta. Ela diz, a partir de 
Bakhtin, que o enunciado concreto “é um todo formado pela parte 
material (verbal e visual) e pelos contextos de produção, circulação 
e recepção” (SILVA, 2013, p. 49). A produção nos permite refletir 
sobre quem é o escritor ou o falante do texto, quais outros textos 
ele já produziu, de que lugar ele fala, etc.; a circulação é a 
responsável pelos questionamentos sobre onde esse texto 
circulará, o que se sabe a respeito desse lugar de circulação; já 
a recepção nos permite pensar sobre quem receberá o texto, a 
quem se destina, o que é sabido sobre esse leitor/ouvinte. 
VOCÊ REPAROU COMO A NOÇÃO DE ENUNCIADO CONCRETO FAZ TODA A 
DIFERENÇA PARA PENSARMOS O GÊNERO TEXTUAL NA ESCOLA? 
Mais do que trabalhar a estabilidade dos gêneros, é importante 
mostrar para os alunos que aqueleque produz o texto, as 
circunstâncias em que esse texto é produzido, quem vai ler ou 
ouvir e de que lugar são elementos cruciais para a criação de 
determinado gênero. Conforme aponta Marcuschi (2011, p. 25), “a 
teoria dos gêneros não serve tanto para a identificação de um 
gênero como tal e sim para a percepção de como o funcionamento 
da língua é dinâmico e, embora sempre manifesto em textos, 
nunca deixa de se renovar nesse processo”. 
Explicada a questão dos gêneros, retomaremos a relação da 
oralidade com a escrita, modalidades essas pensadas enquanto 
gêneros. 
ATIVIDADES DE ORALIDADE 
Você já deve ter se deparado com o modo como as atividades de 
oralidade são tratadas por algumas escolas, como inferiores à 
escrita, como práticas dispensáveis, difíceis de organizar ou até 
mesmo geradoras de indisciplina. Tizioto (2013, p. 50) critica essa 
postura e diz que “essa discussão oral constrói um espaço de 
significações que poderá sustentar a escrita de sujeitos-escolares, e 
é um diferencial nas condições de produção discursiva”. Perceba 
que a autora está falando sobre as discussões orais, e não apenas 
de leituras de livros em voz alta ou outras atividades que oralizam 
textos escritos. Essa é uma distinção importante, pois o que você 
considera como práticas de oralidade é determinante para o modo 
como se ensina essa modalidade. 
Há autores bastante enfáticos nessa questão da oralização, como 
Dolz e Schneuwly (2004). Para eles, recitações de poemas, 
performances teatrais e leitura para os outros não são gêneros 
orais em si, mas oralização da escrita. Na prática, então, o que seria 
uma atividade de oralidade em contraponto a uma atividade de 
oralização da escrita? 
Você conhece a autora de livros e peças infantis Sylvia Orthof? 
Dentre a vasta publicação dessa escritora, há um livro intitulado 
Manual de boas maneiras das fadas. Esse livro conta a história 
inusitada de uma fada, a Fofa, que foge de todos os padrões 
preestabelecidos. De maneira poética, Sylvia Orthof (2004) narra as 
peripécias da fada: 
Eu sou uma fada deseducada, 
um pouco feiticeira, 
minha varinha de condão 
tem cabo de vassoura! 
Sou ruiva de tão loura, 
gorducha e debochada. 
Não sei de etiquetas, 
dou minhas piruetas, 
e minha escrita 
é feita de risadas! 
ABRACADABRA! 
(ORTHOF, 2004, [s.p.]) 
Se a atividade em sala de aula se restringisse à leitura desse texto, 
teríamos o que Dolz e Schneuwly (2004) chamam de oralização da 
escrita. Para alcançarmos a oralidade, podemos organizar uma 
discussão sobre o texto lido que vá além, inclusive, de recontar a 
história. Essa é uma produção de gênero oral. Como nos 
apresentam as pesquisadoras Lucília Romão e Soraya Pacífico, a 
discussão poderia propor uma reflexão sobre a figura da fada Fofa, 
que é diferente da figura clássica. Elas dizem que, atualmente, a 
exposição à mídia faz com que as crianças tenham acesso a 
personagens que não falam dentro de padrões linguísticos, que 
estão fora de padrões de beleza ditados pela sociedade de 
consumo e que em nada se parecem com os personagens do “era 
uma vez”. 
E é dessa forma que Sylvia Orthof apresenta sua fada, muito diferente 
daquelas fadas lindas, arrumadas, cujo chapéu tinha no alto o brilho e a 
magia da estrela, enfim, dos seres mágicos que organizavam a casa, a 
roupa, a carruagem, tudo em um minuto, bastava balançar a varinha de 
condão. A fada de que estamos falando é muito travessa e engraçada, 
justamente porque desarruma os sentidos óbvios e esperados. 
(ROMÃO; PACÍFICO, 2010, p. 71) 
Perceba quantos sentidos possíveis podem ser discutidos pela 
leitura desse texto, instigando nos alunos questões relevantes para 
se pensar o cotidiano, a partir do contexto social, cultural, 
econômico e político em que a escola se encontra. 
A pluralidade de leituras deve ser uma prática recorrente na escola, no 
sentido que nos apresenta Orlandi (2008), isto é, não apenas a leitura de 
vários textos, mas ler o mesmo texto de várias maneiras, pois é assim que a 
leitura estabelece o processo de significação. 
Levar para a discussão imagens de fadas clássicas, vídeos do 
YouTube com contos de fadas ou até mesmo podcasts que narrem 
histórias infantis são recursos midiáticos que permitem uma 
pluralidade de leitura e alimentam a discussão proposta. O gênero 
discussão oral basta, por si só, sem a necessidade de finalizar com 
atividades de escrita, pois coloca o aluno no centro da 
aprendizagem, de forma ativa, e possibilita o desenvolvimento da 
argumentação, de forma a respeitar e promover os direitos 
humanos, por exemplo. 
Se há a necessidade de se produzir um texto escrito tendo como 
suporte o texto oral, saiba que são manifestações de linguagem 
diferentes e que uma não está em oposição à outra, que a escrita 
não é transcrição da fala, tampouco é formal em detrimento de 
uma informalidade na fala. Muito se diz sobre as influências da 
oralidade na escrita, sobretudo em relação às marcas de oralidade 
no texto escrito: daí, né, tá, além de expressões “informais”, que 
são consideradas da oralidade. A escola é o espaço em que as 
características da escrita e da oralidade são aprendidas, pelos mais 
diferentes gêneros, nas mais diferentes linguagens. Podemos 
afirmar, ainda, que a oralidade pode influenciar a escrita também 
de forma positiva, pois discussões e debates travados na oralidade 
podem servir de argumentos para um texto bem escrito. 
Utilizar diferentes linguagens, incluindo orais, “para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao 
entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, p. 9), é uma das 
competências gerais descritas pela BNCC para a Educação Básica, 
assim como utilizar diferentes linguagens para defender pontos de 
vista nos diferentes campos, como direitos humanos, consumo 
consciente e consciência socioambiental, atentando para questões 
do mundo contemporâneo, é uma das competências que o 
documento apresenta para a área de Linguagens no Ensino 
Fundamental. 
FOCO NA BNCC 
O eixo da oralidade é descrito pela BNCC como aquele que 
contempla as práticas de linguagem que se dão em situação oral, 
que podem ser face a face ou não: 
Aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de 
campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, 
declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, 
apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de 
músicas, vlog de games, contação de histórias, diferentes tipos 
de podcasts e vídeos, dentre outras. (BRASIL, 2017, p. 78-79) 
Rádio, TV, jornais e revistas, como você bem lembra, foram mídias 
muito usadas na sala de aula em tempos anteriores. Hoje, as novas 
mídias, que mesclam recursos orais, verbais e visuais, estão 
ocupando espaços que ultrapassam o uso apenas cotidiano. Por 
isso, você deve pensar em práticas que tenham essas mídias como 
suporte, seja assistir a um canal digital com programa de literatura 
infantil, programas com instruções de jogos e brincadeiras ou vlog 
infantil de críticas de livros de literatura infantil e produzir sinopses 
de livros, tutoriais de jogos e resenhas digitais em áudio e vídeo. 
Todas essas práticas precisam sustentar que a escola é o lugar em 
que o preconceito linguístico precisa ser combatido, tanto na 
oralidade quanto na escrita. Discutir com as crianças em sala de 
aula textos falados e ouvir canções das mais variadas regiões do 
país são práticas que permitem desenvolver o respeito às 
variedades linguísticas, por meio das novas mídias. 
Esses modos de compreender a linguagem oral oferecem a você 
subsídios para considerar a oralidade uma prática social interativa. 
Para você, qual é a função da escola no ensino da oralidade? Dolz e 
Schneuwly (2004) afirmam que os alunos dominam bem as formas 
cotidianas da produção oral e que caberia à escola ensinar para 
além das produções cotidianas, mas oferecer formas mais 
institucionais, mediadas e parcialmente reguladas,como os 
gêneros formais públicos. 
Toda essa possibilidade de trabalho com a linguagem oral na 
escola e todo esse suporte teórico-científico permitem que seus 
argumentos sejam sustentados por evidências científicas atuais 
advindas das diferentes áreas de conhecimento, que favorecem o 
processo de ensino e aprendizagem. Neste momento, você já deve 
ter reforçado a ideia de que a oralidade é imprescindível para o 
trabalho com a linguagem em sala de aula e, se bem planejada, 
constitui um objeto de aprendizagem riquíssimo para as práticas 
pedagógicas na escola, e a própria BNCC prevê isso. 
A BNCC E O TRABALHO COM AS LINGUAGENS 
A BNCC (BRASIL, 2017), como você já deve ter estudado, é um 
documento oficial, de caráter normativo, que direciona toda a 
formulação de currículos escolares, ou seja, não podemos estudar 
oralidade e suas relações com a escrita sem passar por este 
documento. Dentro do componente curricular de Língua 
Portuguesa, na área de Linguagens, no Ensino Fundamental, há os 
chamados eixos de integração, que correspondem às práticas de 
linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção e análise linguística. 
É pelo eixo da oralidade que você planejará suas práticas 
pedagógicas com gêneros textuais orais, pressupondo atividades 
que visem ao desenvolvimento das competências previstas para a 
oralidade, sem perder de vista a relação que o sujeito estabelece 
com a língua, pois a linguagem constrói a identidade. 
Você já verificou, também, que recursos midiáticos e tecnologias 
digitais, com todos os conteúdos virtuais e outros recursos 
tecnológicos, são ferramentas importantes para que os estudantes 
se sintam estimulados a ter uma atitude investigativa. Esses são 
requisitos importantes para todo o desenvolvimento do trabalho 
com oralidade na sala de aula. 
Nesta seção, refletimos sobre as relações entre oralidade e escrita, 
considerando a oralidade como uma prática social interativa. E, 
como você viu, as práticas da linguagem oral acontecem via 
gêneros textuais, que circulam também pelas novas mídias, as 
quais mesclam recursos orais, verbais e visuais. Essa variedade de 
recursos, sobretudo quando tratamos de linguagem oral, 
pressupõe variedades linguísticas. 
Nesta situação-problema, imagine que você esteja participando de 
uma reunião com a equipe gestora da escola, junto a outros 
professores, e a coordenação pedagógica expõe que um pai de 
aluno solicitou uma conversa para relatar que algumas das aulas 
eram apenas de bate-papo, sem o cumprimento do conteúdo, pois 
não encontrava registros escritos do que havia sido ministrado. A 
coordenadora solicitou que você se posicionasse frente a esse 
relato. Quais argumentos você utilizaria para defender o seu ponto 
de vista? 
Sustente os seus argumentos em fatos, dados e informações 
científicas para formular, negociar e defender suas ideias. Inicie 
ressaltando que o estudante é o centro da aprendizagem e atua de 
maneira ativa na construção do conhecimento. 
Você pode falar da importância das práticas da oralidade na escola 
para que a aprendizagem se dê. Isso é importante para explicar a 
distinção entre bate-papo, ou seja, atividades sem objetivos 
predeterminados, e atividades de oralidade propriamente ditas. 
No que tange à relação oralidade e escrita, ressalte a importância 
das atividades orais pela oralidade, e não como pré-requisito para 
atividades de escrita, texto ou desenho. 
Outro ponto que você não pode deixar de mencionar é a 
importância do planejamento das atividades de oralidade, para 
que a disputa de dizeres e de sentidos são seja considerada pela 
via da indisciplina: atividades orais são para falar! É pela 
organização e pelo planejamento que a argumentação é 
desenvolvida nas crianças na oralidade, verificando o objetivo da 
atividade e seu percurso de desenvolvimento, visando à habilidade, 
que é própria dos textos orais. 
Para o professor que mencionou realizar como atividades de 
oralidade a leitura em voz alta ou o uso da música, você pode 
retomar as discussões de Dolz e Schneuwly (2004), quando 
distinguem atividades de oralidade de fato com as de oralização, 
que são a reprodução de textos escritos, e não a produção de 
textos orais. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
A ORALIDADE E AS NOVAS MÍDIAS 
As novas tecnologias e mídias, como 
celulares, streaming (transmissão de dados), redes sociais, 
Snapchat, WhatsApp, etc., podem constituir ferramentas de 
aprendizagem de gêneros orais na escola. Para isso, as tecnologias 
digitais de informação e comunicação nos auxiliam no 
desenvolvimento de práticas que se utilizam dessas mídias para o 
trabalho em sala de aula. 
Há certa resistência por parte de alguns em relação às tecnologias, 
porque ainda se tem uma ideia de ensino – e escola – de forma 
fechada, previsível. Em discussões sobre o uso das tecnologias na 
sala de aula, uma professora se mostra descontente e diz que não 
vê importância nem relevância nas práticas em que se usam 
celulares, seja para produzir vídeos ou áudios, ou 
computadores/tablets. Segundo ela, o que pode ser feito pelas 
novas tecnologias também pode ser feito pelas anteriores, como o 
caderno. 
Após estudar os conteúdos desta seção, como você argumentaria 
com essa professora em relação às práticas pedagógicas que se 
pautam nas novas tecnologias? 
Caro aluno, nesta seção, você conhecerá as variedades linguísticas 
da nossa língua e entenderá os elementos condicionadores de uma 
variedade. Conhecer as variedades é um modo de entender como 
a língua funciona e, assim, entender e combater o preconceito 
linguístico para repensar o que é “falar certo” e o que é “falar 
errado”. 
Você terá acesso a pesquisas atuais sobre as variedades por meio 
de uma área chamada Sociolinguística, que estuda a relação da 
língua com a sociedade. Os estudiosos dessa área são enfáticos em 
dizer que há vários modos de falar em uma língua, e a que a mais 
se aproxima da chamada norma-padrão ou culta é apenas um 
desses modos. Em quais situações você usa um modo de falar mais 
elaborado, mais sofisticado? Em quais situações a linguagem mais 
despojada é aceita? Essas são questões que nos permitem refletir e 
entender que a língua é mais do que um código com regras a 
serem aprendidas, mas que há convenções sociais de usos, e isso 
muda de sociedade para sociedade. 
ASSIMILE 
Gnerre (2009, p. 6) diz que: 
Todo ser humano tem que agir verbalmente de acordo com tais 
regras, isto é, tem que ‘saber’: a) quando pode falar e quando não 
pode, b) quais tipos de conteúdos referenciais lhe são consentidos, 
c) que tipo de variedade linguística é oportuno que seja usada. 
A Sociolinguística é uma área da Linguística que estuda a relação 
entre linguagem e sociedade, considerando a diversidade 
linguística. Essa ciência trabalha para o conhecimento da língua 
que caminha para a democratização das variedades. 
As pesquisas e investigações que você verá nesta seção farão você 
refletir e realizar uma análise crítica da língua e do trabalho com a 
linguagem oral e escrita, o que contribuirá para o planejamento de 
práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas, 
sobretudo no combate ao preconceito linguístico. Os gêneros 
textuais estão aí para nos auxiliar nessa tarefa, pois, para cada um 
deles, são exigidos modos distintos de lidar com a linguagem. Que 
tal você aproveitar essa pluralidade de gêneros textuais para 
elaborar práticas de sala de aula na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental que envolvam manifestação 
popular e cultural da oralidade, considerando as variedades 
linguísticas e combatendo o preconceito linguístico? 
Para contextualizar a sua aprendizagem, imagine que você seja 
uma professora do segundo ano do Ensino Fundamental e esteja 
em uma reunião pedagógica com professores da Educação Infantil 
e do Ensino Fundamental. As reuniões pedagógicas são espaços de 
planejamento, discussões e formação docente que permitem que 
você, professor, exponha suas práticas pedagógicas e ouçaa dos 
colegas, promovendo trocas de saberes. Torres (2007) reforça 
essas afirmações quando diz que as reuniões pedagógicas são 
espaços privilegiados nas ações partilhadas do coordenador 
pedagógico com os professores, pois discutem e refletem questões 
que partem da prática, buscando respostas e novos saberes. 
Nessa reunião, surge uma nova discussão entre os professores e a 
coordenadora do Ensino Fundamental. Uma professora relata que 
os seus alunos do segundo ano se expressam muito mal, não 
realizam as concordâncias de maneira adequada e usam frases 
como “devolve minhas canetinha” e “os menino não deixam eu 
brincar”, ou não usam “r” em final de verbo no infinitivo, como 
“posso sai?”, “vou desenhá uma pirâmide” e “a Marina não qué me 
dá o lápis”. 
Frente a essa discussão, a coordenadora solicitou um reencontro 
para que os professores apresentem para os colegas seu 
posicionamento sobre o exposto, embasados em reflexões 
científicas e com sugestões de trabalho para a sala de aula que 
promovesse a melhoria na linguagem oral das crianças. 
Como você apresentaria as variedades linguísticas? Qual prática 
você elaboraria, levando em conta a diversidade linguística e 
cultural? Lembre-se de que esta prática precisa estar pautada na 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no que tange à oralidade 
no segundo ano. 
FOCO NA BNCC 
A BNCC insiste na valorização da diversidade durante toda a 
Educação Básica. Essa diversidade, descrita nas competências e 
nas habilidades apresentadas pelo documento, perpassa as 
manifestações de práticas sociais: culturais, artísticas e, também, 
linguísticas. Daí a importância de se estudar as variedades na 
formação do professor. 
Frente a todos os desafios profissionais como professor, reflita, 
nesta seção, sobre a relação entre a variedade que os alunos 
trazem e a variedade que a escola precisa ensinar. Aproveite as 
tecnologias digitais de informação e comunicação para produzir 
conhecimentos, resolver problemas e potencializar suas 
aprendizagens. Bons estudos! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno, nesta unidade, já estudamos as concepções de 
linguagem. Vimos que a concepção de linguagem que adotamos é 
o ponto de partida para todas as nossas práticas em sala de aula. 
Também refletimos sobre como a linguagem representa e forma 
identidades e o quanto o modo como falamos diz muito sobre nós. 
Entendemos as relações existentes entre a oralidade e a escrita, 
além de suas particularidades enquanto práticas sociais. Agora, 
entenderemos o que são variedades linguísticas, quais os tipos e a 
que estão condicionadas. Você entenderá o que é preconceito 
linguístico. 
Em nosso dia a dia, nos deparamos com pessoas que falam das 
mais variadas formas, de maneira mais formal, mais coloquial, com 
frases mais longas ou mais curtas, com pronúncias diferentes e até 
mesmo com entonações diferentes. Esses são alguns exemplos de 
como as variedades se manifestam na oralidade em nosso 
cotidiano. 
Já adiantamos que as variedades não acontecem apenas na 
oralidade nem, muito menos, funcionam em dois polos distintos, 
como formal/coloquial e oral/escrito; trata-se de algo mais 
complexo, e é isso que veremos nesta seção. Então, o que são 
variedades linguísticas? O que condiciona uma variedade? Quais 
são os tipos de variedade linguística que temos em nossa língua? 
VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS 
Gnerre (2009) inicia o seu livro Linguagem, escrita e 
poder discorrendo sobre o valor que as produções linguísticas têm 
se realizadas no contexto social e cultural apropriado. Imagine um 
professor elaborando um decreto de suspensão de aulas. Você 
acha que esse decreto teria validade? Ou imagine, ainda, o Ministro 
da Educação apresentando uma portaria escrita numa variedade 
bastante informal, com expressões próprias de textos escritos 
coloquiais. Isso não soaria estranho? Aí entra a questão da 
adequação dos dizeres, sustentada por regras que não são apenas 
gramaticais, como se a língua fosse uma só, fechada, finalizada e 
pronta para ser usada. 
O autor fala da importância de o falante ter em mente as regras 
que sustentam a linguagem, regras da língua e regras 
extralinguísticas, pois saber as regras da língua não é suficiente 
para usar bem essa língua, é preciso entender as convenções 
sociais onde essa língua é posta em prática: quem pode dizer o 
quê, em que situação, de que modo e para quem. 
Na mesma direção de Gnerre, Alkmim (2001), da Sociolinguística, 
afirma que as variedades linguísticas utilizadas pelos falantes 
devem estar de acordo com as expectativas sociais convencionais. 
Essa observação é importante para você perceber que os usos 
sociais da linguagem vão além das regras estruturais da língua. É a 
partir da Sociolinguística que as variedades linguísticas são 
estudadas. Segundo a autora, “toda comunidade se caracteriza 
pelo emprego de diferentes modos de falar. A essas diferentes 
maneiras de falar, a Sociolingüística reserva o nome de variedades 
linguísticas” (ALKMIM, 2001, p. 32). 
Perceba o quanto é importante sabermos o que são as variedades 
linguísticas (em alguns lugares, você pode encontrar também o 
nome “dialeto” para as variedades). Sem essa noção, como o 
trabalho em sala de aula pode acontecer sem que o preconceito 
linguístico apareça? Se desconsideramos as variedades, corremos o 
risco de compactuar com um ensino segregador, que privilegia 
apenas alguns que conhecem a chamada norma culta. Quando 
entendemos que há diferentes modos de falar, entendemos que a 
chamada norma culta ou padrão é apenas um ideal de língua 
portuguesa, e não a língua em si. Lembre-se de que toda língua 
apresenta variedades, não somente a nossa. 
Santos (2004) mostra quão arriscado é o ensino pautado na 
supervalorização da norma culta e afirma que práticas escolares 
que favorecem o domínio da língua culta sem respeitar as 
variedades linguísticas que os alunos trazem, em vez de 
contribuírem para o domínio do nível formal, podem trazer 
consequências bastante negativas, como o bloqueio da 
expressividade do aluno, na oralidade e na escrita, dentro e fora da 
escola, ou apenas o domínio superficial da língua. 
Você pode associar essas discussões aqui apresentadas com outras 
questões já levantadas nesta disciplina. Lembra-se da importância 
da concepção de linguagem para que as práticas de ensino sejam 
coerentes? Se você considera a linguagem como representação do 
pensamento, não tem como considerar as variedades linguísticas 
que os alunos já trazem, apenas instituirá a norma-padrão; se, para 
você, a linguagem é instrumento de comunicação, as relações 
intercomunicativas ficam de fora, e a linguagem é a mesma para 
todos. Mas, se para você a linguagem é processo de interação, em 
que, além de expressarmos o que pensamos e de comunicarmos 
algo, fazemos coisas com a linguagem, nas mais diferentes 
situações e nos mais variados contextos, é preciso ter em todo o 
planejamento escolar as variedades como quesito básico e 
indispensável para as práticas dentro e fora da escola. Qual é sua 
concepção de linguagem? 
Outro ponto importante que estudamos foi a linguagem como 
construção da identidade. Você já refletiu sobre como pode ser 
doloroso para o aluno aprender que o modo de falar que ele traz, 
que é o mesmo dos integrantes da família, dos amigos e de outras 
pessoas com as quais ele convive em sua comunidade, não é 
“correto”, não é aceito ou, ainda, é motivo de deboche por muitos? 
Retomando as discussões propostas por Coracini (2007), para 
muitos essa língua que é imposta pela escola nada mais é do que 
estranha, estrangeira, desconhecida para ele e com a qual ele 
pouco se identifica. Antes de nos aprofundarmos em como ensinar 
Português na escola levando em consideração as variedades, 
vamos conhecer alguns tipos de variedades linguísticas que há na 
Língua Portuguesa. 
TIPOS DE VARIEDADES LINGUÍSTICAS 
Basicamente, há dois modos de se pensar as variedades: pelo viés 
geográfico e pelo viés social. Já começamos a entender que osmodos como falamos têm relação direta com as pessoas com as 
quais convivemos, com o lugar onde moramos, classe social, idade, 
etc. 
Preti (2000) nos diz que as variedades linguísticas estão 
condicionadas a variações extralinguísticas e nomeia essas 
variedades. Vejamos: 
 Geográficas (ou diatópicas): diversidade regional; urbano 
versus rural; centro versus periferia. 
 Socioculturais (ou diastráticas): classe social, profissão, sexo, 
idade. 
Alkmim (2001) complementa que a variação geográfica ou diatópica está 
relacionada ao espaço físico e é observada entre falantes de origens 
geográficas distintas. Já a variação social ou diastrática tem relação com a 
organização sociocultural da comunidade de fala. 
Alkmim (2001) elenca vários fatores para pensarmos sobre as 
variedades, então vamos conhecer alguns deles: 
 Classe social, ou status socioeconômico, como coloca Pessoa 
(2010): grupos que se encontram abaixo da escala social 
falam de forma distinta daqueles de situação 
social/econômica privilegiada. 
 Idade: diferença entre a fala de adolescentes e adultos, por 
exemplo. 
 Sexo: homens e mulheres se apropriam de maneira diferente 
da linguagem. 
 Situação ou contexto social: dependendo do nosso 
interlocutor, falamos de uma maneira e não de outra, 
adequamos nosso modo de falar à situação na qual estamos 
inseridos. 
Pessoa (2010) inclui, ainda, outros fatores: 
 Grau de escolarização: o acesso à educação formal, à cultura 
letrada, à prática da leitura e aos usos da escrita determina 
os modos de falar. 
 Mercado de trabalho: as profissões e os ofícios afetam a 
prática linguística. 
 Redes sociais: adotamos comportamentos linguísticos 
semelhantes aos das pessoas que são próximas a nós, que 
fazem parte do nosso convívio. 
Quando as variações acontecem pelas situações ou contextos 
sociais, como Alkmim apresentou, alguns autores as chamam de 
“variação estilística ou de registro”, como Camacho (2001). Essa 
variação é o resultado da adequação da linguagem às finalidades 
específicas na interação verbal; se a situação é mais coloquial, a 
tendência é que utilizemos poucas frases formais. 
Se a competência do falante inclui duas formas de expressão, como ‘Por 
favor, poderia me passar o açúcar’, em contraste com ‘O meu chapa, vai 
ficar alugando o açucareiro até quando? Dá pra passar ou não?’, o óbvio é 
que o primeiro enunciado seja selecionado, por exemplo, num jantar com 
pessoas estranhas e pouco familiares, enquanto o segundo seja 
selecionado, por exemplo, numa mesa de bar, que se compartilha com 
pessoas do círculo íntimo. (CAMACHO, 2001, p. 60) 
Você percebeu quantos fatores são determinantes das variedades 
linguísticas? E que diferentes autores elencam os elementos 
condicionadores da variação linguística de maneira distinta? Isso 
acontece porque tudo o que envolve sociedade não é fixo. Apesar 
de alguns fatores se manterem por décadas, outros vão sendo 
incorporados, dadas as necessidades da linguagem. Hoje, com as 
novas mídias funcionando em velocidade crescente, outros modos 
variáveis da língua vão se formando. Poderíamos até pensar em 
outra classificação: variedades midiáticas, que incluiriam modos 
diferentes de falar e escrever nas diferentes mídias: rádios, 
TVs, podcast, redes sociais (como Facebook ou Instagram), 
WhatsApp, etc. 
REFLITA 
Atualmente, com as novas mídias, você acha que as variedades 
linguísticas que circulam nos meios eletrônicos são recebidas pelas 
diferentes pessoas da mesma maneira? Você já desconfiou de 
algum texto que recebeu pela linguagem em que ele foi escrito? 
Perceba que todas essas variedades também mudam ao longo da 
história, e aí teríamos as chamadas variações históricas. A língua 
muda com o tempo, e algumas palavras são incorporadas 
enquanto outras caem em desuso, como “chumbrega, supimpa e 
vosmecê”, as quais, certamente, você não ouve sempre; ao 
contrário de “acessar, printar, hashtag e stalkear”, que são 
exemplos recorrentes de estrangeirismos. Além disso, variedades 
que hoje são prestigiosas podem ter sido consideradas inferiores 
em outras épocas; ou, ao contrário, palavras sofisticadas de hoje 
podem ter sido consideradas desprestigiosas no passado. 
Todas essas descrições são importantes para sua formação, pois, 
se há uma diversidade de indivíduos e de grupos sociais, de seus 
saberes, identidades, culturas e potencialidades, por que não 
haveria uma diversidade linguística? Mas nada disso vale se você 
não promover práticas pedagógicas sem preconceitos de qualquer 
natureza, inclusive linguístico, que sejam pautadas nos direitos 
humanos. Essa é uma das funções da escola. A outra seria colocar 
os alunos frente a discussões pertinentes sobre quais variedades 
são aceitas e quais não costumam ser no social e o que determina 
a valorização linguística. 
[...] uma das tarefas do ensino de língua na escola seria, portanto, discutir 
criticamente os valores sociais atribuídos a cada variante linguística, 
chamando a atenção para a carga de discriminação que pesa sobre 
determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de que sua 
produção linguística, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação 
social, positiva ou negativa. (BAGNO, 2006, p. 8) 
VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS E RELAÇÕES DE PODER 
A linguagem, enquanto prática social, estabelece relações de 
poder. Dizer isso é afirmar que os usos de linguagem não se 
restringem à adequação das variedades aos diferentes contextos, 
mas é colocar em jogo que os diferentes modos de falar não 
chegam a todos da mesma maneira, ou seja, há uma relação 
desigual de acesso às variedades, sobretudo às variedades que 
mais se aproximam da norma-padrão. 
Gnerre (2009) fala que o padrão é um sistema associado a um 
patrimônio cultural e segue discutindo que a igualdade declarada 
na Constituição não se aplica à maneira como as pessoas falam. 
Inclusive, ele afirma que os valores dados às variedades em nada 
têm relação com questões da língua, mas com relações de poder: 
“Uma variedade linguística ‘vale’ o que ‘valem’ na sociedade os seus 
falantes” (GNERRE, 2009, p. 6). 
As variedades prestigiosas, segundo o mesmo autor, estão 
associadas à escrita e à tradição gramatical. Percebe como Gnerre 
(2009) nos faz pensar que há um distanciamento na igualdade 
linguística? Escrever nunca foi e nunca será a mesma coisa que 
falar, pois ambas as práticas demandam formulações diferentes, 
exigem habilidades distintas, como já estudamos. Se as variedades 
de prestígio são portadoras de uma identidade nacional, quem tem 
acesso a ela? Com quais variedades os nossos alunos se 
identificam? E nós? Questionando de outra forma, quais são as 
variedades que constituem a identidade de nossos alunos e a 
nossa? 
Para contribuir com essa reflexão, Santos (2004) acrescenta que o 
aluno tanto pode sentir vergonha de usar no meio “culto” sua 
própria variedade linguística como pode não ficar à vontade de 
usar em seu meio social um nível de língua que não lhe seja 
próprio e que ele sequer incorporou. E opiniões como essa são 
compartilhadas por diferentes autores que estudam a linguagem e 
sua relação com a sociedade. 
Mollica (2004, p. 13) discute o preconceito linguístico e acrescenta 
que ainda encontramos a predominância de “práticas pedagógicas 
assentadas em diretrizes maniqueístas do tipo certo/errado”, que 
tomam como referência o padrão. Para ela, os estudos 
sociolinguísticos “oferecem valiosa contribuição no sentido de 
destruir preconceitos linguísticos e de relativizar a noção de erro, 
ao buscar descrever o padrão real que a escola, por exemplo, 
procura desqualificar e banir como expressão linguística natural e 
legítima” (MOLLICA, 2004, p. 13). 
Esta é, para a escola, uma das grandes contribuições da 
Sociolinguística para o combate ao preconceito linguístico, 
repensar a polarização certo/errado e ressignificar para adequação 
linguística, considerando os interlocutores, a situação, o contexto, o 
conteúdo da fala, o objetivo